Imparare a dirigere se stessi di M. Pellerey, Schemi e mappe concettuali di Didattica generale e speciale

Scarica Imparare a dirigere se stessi di M. Pellerey e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Didattica generale e speciale solo su Docsity! IMPARARE A DIRIGERE SE STESSI M. Pellerey, D. Grzadziel, M Margottini, F. Epifani, E. Ottone Parte Prima, CAP. 1 (M. Pellerey, D. Grzadziel) Il quadro di riferimento teorico e gli strumenti valutativi ed autovalutativi valorizzati e un approfondimento del concetto di competenza strategica come abiti o disposizioni operative stabili della persona. UNA RILETTURA DELLA COMPETENZA STRATEGICA COME CAPACIT À DI AUTOREGOLAZIONE Una delle finalità fondamentali è la capacità di dirigere se stessi nell’apprendimento. • Con il termine “autodeterminazione” si segnala la dimensione dell’azione: il registro della decisione del progetto; • Con il termine “autoregolazione” si evoca il monitoraggio, la valutazione e il pilotaggio di un sistema d’azione. Inoltre può essere considerata ai processi di controllo dell’azione. Un certo Zimmerman aveva descritto la persona autoregolata come una persona che è motivata alla riuscita di un compito, che fissa gli obiettivi, che utilizza strategie e se necessario le sostituisce e che controlla la sua attività. Distinzione tra studenti autoregolativi e quelli che non lo sono: 1. Capacità di utilizzare strategie; Aspetti comportamentali di tipo metacognitivo 2. Capacità di pianificare i propri processi mentali per raggiungere obiettivi; Aspetti comportamentali di tipo metacognitivo 3. Sviluppo di convinzioni motivazionali ed emozioni; Dimensione motivazionale ed emozionale 4. Capacità di pianificare e controllare il tempo e lo sforzo coerentemente con gli impegni assunti; Natura volitiva 5. Capacità di mantenere la concentrazione, grazie a strategie. Senso di partecipazione e responsabilità Zimmerman e un altro studioso definiscono l’autoregolazione dell’apprendimento: Processi nei quali gli apprendimenti attivano e sostengono cognizioni e comportamenti orientati verso finalità personali, creando feedback auto-orientati attraverso i quali possono controllare il loro modo di funzionare. L’autoregolazione non è una forma di apprendimento individuale perché include una forma di apprendimento sociale e quindi insieme ad altre persone. L’autoregolazione nel tempo è cambiata, infatti si possono notare delle differenze: In primo luogo si accentua il ruolo dell’agire di chi apprende sia le qualità del soggetto sia quelle operative e in secondo luogo si passa allo spazio o contesto sociale nel quale l’azione si attua. Questa prospettiva rispecchia l’idea di Pellerey su dirigere e sostenere l’azione. Prospettiva di integrazione tra processo di autodeterminazione e autoregolazione Si è riconosciuto da una parte un quadro di senso esistenziale e dall’altra il contributo alla capacità di dirigere se stessi nel raggiungere gli obiettivi. Un controllo forte e sistematico può essere agli studenti che non hanno ancora sviluppato capacità autonoma di studio e di autogoverno, in quanto non sono in grado di gestire i processi e le strategie cognitive. Per la capacità di autoregolazione e autodeterminazione occorre evidenziare come le modalità didattiche possano favorire o impedire una serie di forme di apprendimento. Stabilire obiettivi di apprendimento e gestione di se stessi, occorre sia da parte dei formatori che degli studenti, comprensione e sensibilità. IL RUOLO DELLA MOTIVAZIONE NEL PROMUOVERE E SOSTENERE I PROCESSI AUTOREGOLATIVI Zimmerman ha esaminato la relazione tra le varie dinamiche motivazionali e la capacità di dirigere se stessi nei vari processi di apprendimento. Egli insieme ad un altro studioso hanno segnalato come le ricerche sull’apprendimento autoregolato abbiano messo in luce la capacità di tali studenti di stabilire obiettivi e di utilizzare strategie di apprendimento. Tutto ciò può dipendere anche dall’ambiente circostante, infatti se sono poco strutturati possono provocare problemi sulla gestione di tali processi. Inoltre gli studiosi hanno anche segnalato le principali fonti di motivazione collegate con i processi di apprendimento, ovvero le prospettive teoriche, che hanno un influsso per dirigere i processi di auto-direzione. 1. La prima fonte motivazionale è quella studiata dalle teorie che esaminano l’orientamento verso un obiettivo. Sono distinti due tipi di orientamento: - Verso la prestazione: Cercare di ottenere un giudizio positivo ed inoltre può portare a migliori risultati; - Verso l’apprendimento: Volere aumentare la propria competenza ed inoltre sembra correlato all’autocontrollo e alla necessità di aiutare gli altri studenti; - Verso la padronanza: Favorisce l’interesse dello studente e la sua motivazione. Se emergono questi orientamenti è perché molto spesso derivano dalla concezione che si ha della propria capacità. Di conseguenza ne emerge anche la spinta a gestire se stessi nell’apprendere. Uno studente insicuro e rigido tende a evitare giudizi negativi e a cercare in tutti i modi ad ottenerli positivi. 2. Una seconda fonte motivazionale ricorda, come detto da Dewey e Herbart, l’interesse individuale per specifiche attività, idee od oggetti. Si tratta di una disponibilità a impegnarsi quando si presentano tali condizioni. Vengono distinti tipi di interesse: - Situazionale: Quando esso è legato a una specifica attività ed inoltre entrano in gioco fattori come: novità, sorpresa ecc..; - Individuale: Quando esso tende nel tempo a dare disponibilità e si accosta a una forma di interesse intrinseco, ne senso che si da valore a un’attività. Hidi e Renninger hanno sviluppato un modello di sviluppo in 4 fasi: 1. Esso emerge spontaneamente; 2. Deve essere sostenuto dall’ambiente; 3. Lo studente cerca un’attività ripetutamente; 4. Si sviluppa un’interesse che spinge a impegnarsi caratterizzando l’individuo e favorendo lo sviluppo e il sostegno. 3. Una terza fonte motivazionale è data dall’integrazione di motivazioni di natura intrinseca ed estrinseca. Deci e Ryan hanno esaminato tre tipi di motivazioni intrinseche: il bisogno di sentirsi autonomi, di percepirsi competenti e di relazionarsi con gli altri. L’integrazione positiva tra motivazioni intrinseche ed estrinseche avviene secondo tre livelli: 1. Nelle motivazioni intrinseche il soggetto non percepisce influenze esterne perché non rispondono ai bisogni fondamentali; 2. Nelle motivazioni estrinseche deriva l’identificazione di sé con modalità di valutazione; 3. Integrazione delle motivazioni estrinseche con le intrinseche. LA VALUTAZIONE DELLA CAPACIT À DI AUTO-DIRIGERSI E AUTO-REGOLARSI NELL’APPRENDIMENTO NEL PRIMO BIENNIO DEL SECONDO CICLO. Winnie e Hadwin e Wirth e Leutner hanno esaminato in dettaglio i problemi connessi con la valutazione delle competenze strategiche e in particolare quelle di natura autoregolativa, più in generale nel settore scolastico. Winnie e Hadwin distinguono i protocolli valutativi secondo due tipologie: 1. Quelli orientati a rilevare le competenze; 2. Quelli che intendono cogliere le competenze mentre esse vengono attivate. Una distinzione viene fatta da Wirth e Leutner quando parlano di standard valutativi offline e online e tra standard di misurazione qualitativa e quantitativa. • Gli standard valutativi offline quantitativi sono i questionari di autovalutazione delle proprie competenze; • Gli standard valutativi offline qualitativi sono un confronto tra le strategie e i giudizi dati. I questionari di autovalutazione o di auto-percezione delle competenze non sempre indicano correttamente i risultati per questo si sono rivelati dei problemi nelle varie discipline scolastiche. L’utilizzo di questi questionari e dato da una parte per conoscere meglio i singoli studenti e stabilire con loro un dialogo educativo, dall’altra come stimolazione agli studenti di studiare. Esistono altri strumenti di autovalutazione centrati sui singoli soggetti in età scolare o adulti, questi sono: interviste, osservazioni sistematiche, giudizi dei docenti, riflessioni parlate, diari e narrazioni. La presenza di una competenza è data da un insieme di prestazioni, manifestazioni che in ogni programma educativo cerca di far acquisire. Come per esempio le buone pratiche formative che uno studente possiede, si cerca di farle apprendere secondo un piano di lavoro, chiamato metodo della triangolazione, utile anche per la ricerca educativa ma che il suo obiettivo è quello di raccogliere informazioni pertinenti con varie modalità che permettono lo sviluppo di interpretazione e giudizio. Queste fonti di informazione e metodi di rivelazione sono: 1. OSSERVAZIONE Una prima fonte si basa sull’osservazione sistematica che ha il compito di raccogliere informazioni. Essa deve: a) In primo luogo occorre decidere la finalità valutando il raggiungimento di competenze oppure se raccogliere informazioni; b) Dopo aver deciso le finalità è possibile definire alcune categorie osservative sulla quale ci deve essere attenzione, utilizzando l’osservazione sistematica, per decidere se una competenza è stata raggiunta o meno; c) L’ultima parte riguarda gli strumenti osservativi che si possono utilizzare come griglie osservative 2. AUTOVALUTAZIONE Una seconda fonte si basa sui questionari di autovalutazione: il primo si riferisce alla situazione iniziale del primo ciclo, il secondo si riferisce alla situazione finale del primo ciclo, il terzo si riferisce alla situazione finale dell’anno scolastico. Le informazioni tratte possono essere confrontate con le informazioni precedenti. 3. ANALISI DELLE PRESTAZIONI Una terza fonte si basa sull’analisi dei risultati conseguiti dopo averli esaminati. Nel caso scolastico si tratta di valutare i ragazzi su un’interrogazione o verifica basandosi sulle competenze, sul lessico e quindi sullo studio. Per valutare le competenze si può utilizzare il Portfolio delle competenze che può favorire un giudizio valido ed inoltre esistono 3 polarità della valutazione che sono: ✗ Polarità oggettiva: Valorizza la componente di misurazione e per “oggettivo” si riferisce al ruolo che dovrebbero svolgere gli strumenti valutativi nel fornire un quadro generale della situazione di ogni singolo studente. ✗ Polarità soggettiva: Riferita alla componente interpretativa della valutazione. Per distinguerla dalla polarità oggettiva si potrebbe usare l’appellativo di “qualitativa” in contrapposizione di “quantitativa”. Questa polarità valorizza l’intuizione dei soggetti che sono in grado di diagnosticare le situazioni personali. ✗ Polarità intersoggettiva: Mette in luce il ruolo della negoziazione e della ricerca di consenso nell’elaborazione di interpretazioni e di giudizi. L’AUTOVALUTAZIONE DELLA COMPETENZA NELLA GESTIONE DI S É NELL’APPRENDIMENTO DURANTE IL PRIMO BIENNIO DEL SECONDO CICLO. Un questionario importante è quello di Pellerey insieme a Franco Orio che valutava le difficoltà e i disagi di apprendimento dalla scuola secondaria superiore e dall’Istruzione e Formazione Professionale. Questi disagi possono essere individuati dopo una scarsa preparazione scolastica negli studi precedenti. Questo questionario è in grado di rilevare il grado di consapevolezza e di capacità di gestione di apprendimento degli alunni sia all’inizio, chiamato anche Questionario sulle Strategie di Apprendimento (QSA). Si tratta di un auto-valutazione sui propri modi di agire destinato agli allievi che hanno terminato la scuola superiore ed è costituito da un quaderno, da un foglio di risposta e da una chiave di valutazione. La valutazione può avvenire in modo manuale o attraverso un software e consente di ottenere un punteggio analizzato che agli insegnanti serve per rilevare le componenti che influenzano la capacità di studiare. Il QSA è importante sia per gli insegnanti di insegnare positivamente ma anche per i ragazzi perché può dare consigli sulle scelte da fare in determinate situazioni. Gran parte delle ricerche hanno evidenziato il ruolo centrale dell’apprendimento scolastico, cioè: • La capacità di focalizzare la propria attenzione : Si tratta di un’attenzione selettiva le cui strategie di gestione sono un nodo centrale della possibilità di studiare e di passare ai livelli superiori. Può essere misurata in base alla sua intensità e durata: - Intensità: livello di concentrazione; - Durata: ampiezza temporale. Gli insegnanti sostengono che all’inizio della scuola gli allievi siano deboli perché sembra che il percorso di studi precedente non abbia sviluppato l’attenzione per lo studio, per questo bisogna promuoverla con l'eliminazione di possibili fonti di distrazione e di stabilire obiettivi futuri. • La capacità di elaborare delle conoscenze: Coinvolge processi che consentono di costruire nuove relazioni, come quelli inferenziali logici che portano a conclusioni per mezzo di un ragionamento. Altri processi per facilitare lo studio possono essere gli schemi concettuali. • La capacità di organizzare le conoscenze: Si tratta di organizzare in modo più comprensivo tutte le informazioni attraverso sistemi d’aiuto suddividendo ciò che è importante e ciò che non lo è. • La capacità di autoregolare le strategie: Dagli anni Settanta grazie a Flavell, il concetto di metacognizione e quindi di processi mentali si è allargato e approfondito. Si è sempre avuto l’interesse per sapere quali conoscenze e strategie intellettuali attivare nei diversi compiti, come, quando e perché. In genere vengono stabiliti due ambiti connessi ai processi metacognitivi: la consapevolezza e la capacità di autoregolazione. I processi e le strategie affettive e motivazionali Sono state evidenziate 4 categorie fondamentali: 1. L’ansietà di base e quella occasionale Le emozioni interferiscono con lo studio, è opportuno però distinguere tra un’ansietà di base e una occasionale: - Di base: Si presenta più o meno costante; - Occasionale: Nasce solo in circostanze più sollecitanti. Per affrontare un compito è necessario di una tensione interna con una giusta energia, ma se quest’ultima aumenta può ridurre le prestazioni del soggetto impedendoli di controllarsi. 2. La volizione Si tratta dell’importanza di portare a termine gli impegni presi, in particolare a scuola vi è una debolezza spesso per la mancanza di perseveranza nel portare a termine i propri compiti. In questo caso serve non solo segnalare gli allievi, ma anche una persona che li guida e che li aiuti per arrivare agli obiettivi prefissati. 3. Le attribuzioni causali Sono spiegazioni che gli alunni o gli insegnanti danno ai successi o insuccessi personali o di quelli degli altri. La teoria presuppone che le persone tendono ad attribuire il proprio fallimento o successo ad una tra quattro tipi di cause: - La propria capacità; - Fortuna; - Impegno; - Difficoltà del compito. Se le persone attribuiscono un insuccesso alla cattiva sorte, esse probabilmente continueranno a provare perché le cose potrebbero cambiare, ma se attribuiscono l’insuccesso alla difficoltà del compito è probabile che rinuncino se non saranno del parere che la difficoltà del compito cambierà. Di conseguenza le attribuzioni causali interessano: - Attese di successo; - Reazioni emotive; - Perseveranza nei compiti. 4. La percezione della propria competenza Nel portare a termine un compito è molto importante, perché influisce la concezione che si ha della propria capacità che può essere: - Capacità debole: Porta a un debole impegno e a un’incostanza nello sforzo, aggiungendosi poi insuccessi negativi; - Capacità elevata: Ci possono essere successi senza sforzi ed impegni di studio. La percezione della propria competenza influenza il comportamento, i pensieri e le emozioni, ecco perché le persone tendono a volgere compiti semplici perché credono che le loro capacità siano limitate. Parte prima, CAP. 2 Un approfondimento del concetto di competenza e di competenza strategica come abiti o disposizioni operative stabili della persona. COMPETENZE E COMPETENZE STRATEGICHE RILETTE COME “ABITI”. L’approccio allo sviluppo delle competenze strategiche riprende il concetto di “abito” come disposizione interna stabile che, attraverso la pratica ripetuta, diventa una guida automatica. Il concetto di abito si fonda quando Aristotele ha elaborato l’idea di hexis, una qualità propria della persona acquisita attraverso l’esercizio, occorre di fatto agire e voler agire bene ed è probabile che quando le due cose si saldano ci si impegni senza un processo decisionale. Tommaso d’Aquino per sviluppare il concetto di virtù ha ripreso il termine abito considerandolo una qualità umana orientata ad agire, qualità definite anche abilità pratiche e se unite chiamate competenze. l’educazione morale nelle scuole perché l’acquisto del sapere e lo sviluppo del raziocinio non può avvenire solo tramite libri e lezioni. Dewey ricorda che la conoscenza non era una cosa da ricavare nei libri ma attraverso una prolungata educazione imposta dall’esperienza. Lo sviluppo di un abito morale implica la crescita sia interna e sia di un desiderio che influenza la condotta morale della persona. Dal punto di vista sociologico e antropologico Pierre Bourdieu ha indicato che lo studente può essere aiutato a sviluppare le competenze di natura strategica che dovrebbero diventare suo patrimonio permanente. UN QUADRO DI RIFERIMENTO CHE VALORIZZA ED ESTENDE LA TRADIZIONE ARISTOTELICO-TOMISTA AI PROCESSI EDUCATIVI: L’APPORTO DI MASSIMO BALDUCCI . Massimo Baldacci da un apporto legato ad un problema scolastico di alcune opere di Dewey per evidenziare l’influenza della formazione di abiti collegandoli poi, ad un educazione basta su abiti positivi di natura cognitiva ed affettiva con quella di George Bateson in merito al cosiddetto deutero-apprendimento. Baldacci descrive le caratteristiche dei vari livello di apprendimento reinterpretandole come strategie: 1. Il primo livello, riguarda risposte specifiche a un “sapere” riferito a semplici informazioni o conoscenze puntuali distaccate tra loro ma che per diventare un vero patrimonio serve lo sviluppo di abilità di natura superiore. 2. Il secondo livello, riguarda il “saper fare” sia di natura motoria sia di natura cognitiva come risolvere problemi. Si tratta di singole azioni ripetitive che possono essere positive o negative corrette da un educatore, che a poco a poco sviluppano un apprendimento di livello due caratterizzato da abiti. 3. Il terzo livello, può essere considerato di tipo metacognitivo. L’integrazione tra i saperi e conoscenze raggiunge il suo livello più elevato, infatti per poter giudicare gli abiti serve un quadro interpretativo e valutativo all’interno del soggetto. 4. ll quarto livello, fa riferimento alla teoria di Jack Mezirow che prevede 4 forme di apprendimento già sviluppato in un adulto perché lo considera come un’estensione nella nostra abilità di rendere esplicito qualche aspetto del nostro coinvolgimento con l’ambiente rendendo importante il processo interpretativo e il processo di transfer. Questi 4 tipi di apprendimenti adulto sono: - La prima forma riguarda l’apprendere attraverso schemi già in possesso ed elaborati per adattarsi; - La seconda forma riguarda la formazione di un nuovo schema interpretativo; - La terza forma avviene attraverso la trasformazione di schemi di significato implicando una riflessione sulla qualità delle assunzioni o presupposizioni; - La quarta forma riguarda la prospettiva di significato, cioè si diventa colpevoli. PIERRE BOURDIEU E L’USO DEL CONCETTO DI HABITUS IN SOCIOLOGIA. Gli abiti si riferiscono a un ambiente socioculturale e secondo Pierre Bourdieu significa una caratteristica individuale risultante dal complesso di interazioni che vi si attuano. Il concetto di habitus offre un’alternativa, ovvero, garantisce la persona nella sua pienezza. Panofsky assume il concetto di habitus di Tommaso d’Aquino, per evidenziare le caratteristiche di un contesto culturale nel quale si sono potute sviluppate non solo trattazioni del tipo della Summa teologica, ma le stesse forme di organizzazione delle città. Per Massimo Baldacci gli habitus sono sistemi di disposizioni durature, strutture predisposte a funzionare Che possono essere regolate e regolari. Gli habitus possono essere: borghese, piccolo borghese, popolare ecc.. . Il processo di socializzazione è visto come un’incorporazione di habitus, ossia come un’assimilazione di modi di sentire, di pensare e di agire del proprio gruppo familiare d’origine. UN’ANALISI DELL’APPORTO DI JHON DEWEY SVILUPPATA DA MASSIMO BALDUCCI. Massimo Baldacci favorisce il concetto di abito nei processi educativi formativi, partendo dal concetto di educazione di R. Laporta come apprendimento, in particolare un deutero- apprendimento che Balducci valorizza dal punto di vista formativo scolastico. Esso si collega allo sviluppo di una competenza in particolare di una strategia facendo un’analisi dell’apporto di Dewey, iniziando a sottolineare il legame tra educazione e formazione di abitudini e criticando lo stereotipo. Egli definisce educazione l’acquisizione di quelle abitudini non fisse e meccaniche delle quali l’individuo si adatta al suo ambiente. Balducci si limita a considerare anche alcuni sviluppi di Dewey sul concetto di abito. Dewey sviluppa la comprensione dell’abitudine, evidenziandone la natura relazionale e astratta, interpretandola come un’interazione tra natura umana e ambiente sociale. Dewey compie un salto logico decisivo passando dalla nozione di abitudine come proprietà interna dell’individuo ad un’abitudine che lo rende una proprietà emergente. Sempre in natura e condotta dall’uomo, Dewey torna sul concetto in sé di “abitudine” perché comunica più chiaramente qualcosa evidenziando quel genere di attività umana che è influenzata da un’attività precedente. Baldacci completa l’analisi degli apporti di Dewey prendendo in considerazione che in esperienza ed educazione c’è una maniera più chiara del principio di continuità. L’educazione scaturisce dall’esperienza in diversi modi come: esperienze educative cioè quelle che arricchiscono; esperienze diseducative cioè quelle che impoveriscono. L’educazione è un processo di formazione di abitudini attraverso l’esperienza, ma queste abitudini consistono in abiti mentali e morali che influenzano le esperienze successive. Infine Baldacci conclude dicendo che: • La dinamica dell’ambiente è legata al principio di continuità; • Vi è un nesso tra abitudine intelligenza; • I cosiddetti attributi morali ed emotivi della persona sono da considerare come abiti di rapporto col proprio ambiente sociale. L’APPORTO SPECIFICO DI GEORGE BATESON Dopo aver definito il concetto di abito, Baldacci deve collegare il concetto di deutero- apprendimento a quello di abito. Secondo la teoria di G. Bateson il deutero- apprendimento identifica un insieme di fenomeni dello stesos tipo: il tranfer, l’imparare ad apprendere e l’acquisizione di abitudini astratte attraverso l’apprendimento. Mentre si impara qualcosa si acquisiscono certe abitudini mentali. Il proto-apprendimento è un fenomeno evidente e che si conpie in tempi relativamente brevi, il deutero-apprendimento è un processo collaterale meno evidente e si compie in tempi lunghi. Esistono dei sistemi di apprendimento che favoriscono la crescita umana al campo educativo scolastico questi sono: • Qualunque sistema di attività è un sottosistema inserito in un altro sistema; • L’apprendimento in un sottosistema produce un apprendimento relativo; • L’effetto di ogni sistema di apprendimento è organizzare e controllare l’informazione; • L’apprendere qualcosa a un livello superiore cambierà le cose ai livelli inferiori. Al livello inferiore si collocano le attività di apprendimento, a un livello più elevato si considerano i contenuti, in una prospettiva ancora più generale si collocano i processi. Gli autori a proposito del quarto livello affermano che gli insegnanti guardano i risultati e comprendono la natura dell’apprendimento capendo cosa realmente i loro alunni vogliono e per questo i risultati hanno più probabilità di essere raggiunti. Le attività, il contenuto il processo diventano veicoli per raggiungere gli abiti mentali. LO SVILUPPO SCEGLI ABITI OPERATIVI NEL CONTESTO EDUCATIVO SCOLASTICO E FORMATIVO. Lo sviluppo di abiti di lavoro è iniziato negli anni ottanta e un autore di riferimento è Lyn Corno, la quale ha esplorato in vari contributi le modalità di sviluppo di buoni abiti di lavoro in classe definiti come “strategie e tattiche per portare a termine compiti scolastici”. Si tratta di predisposizioni acquisite per svolgere specifiche attività che contribuiscono a sviluppare uno stato di preparazione al fine dell’apprendimento e del successo scolastico. Essa considera gli abiti nell’ambito dell’autoregolazione nel contesto scolastico, ovvero, la volizione un processo che si sviluppa al fine di portare a termine gli impegni integrando la motivazione. Lyn Corno mette in luce come i buoni abiti di lavoro si sviluppino secondo una spirale basata su due dimensioni: il tempo e le esperienze. L’abito mentale relativo alla persistenza viene descritto in questa maniera.. Le persone efficaci sono capaci di analizzare un problema, e sviluppano un sistema, una struttura o una strategia per affrontarlo, raccogliendo prove per dimostrare che la loro strategia è efficace. Gli studenti spesso si interrompono quando la risposta a un problema non è prontamente nota. Quando si presenta un problema, gli studenti hanno la falsa idea che esista una sola strategia migliore ma se quella strategia non funziona si arrendono frustrati. Le persone persistono perché cercano molti modi di risolvere i problemi ed è meglio insegnare agli studenti tre modi di risolvere un problema. La persistenza significa sapere che rimanere bloccato è un segnale per ‘tentare qualcosa di nuovo’. Gli studenti persistenti hanno metodi sistematici di analizzare un problema, sanno come cominciare, quali fasi devono espletare e quali informazioni devono produrre e raccogliere. Gli studenti dimostrano di diventare più persistenti quando accrescono l’uso di strategie alternative, i livelli di competenza nel persistere sono: • Esperto: Trova risposte ad ogni difficoltà, con strategie; • Competente: Trova risposte rimanendo sul compito; • Principiante avanzato: Cerca di completare i compiti ma gli abbandona facilmente; • Principiante: Rinuncia facilmente ai compiti difficili. Le dimensioni dell’apprendimento sono: • Autoregolazione: Essere consapevole e pianificare; • Pensare critico: Essere chiaro e di mente aperta; • Pensare creativo: Impegnarsi e avere fiducia. IL RUOLO DELLE COMUNITÀ DI PRATICA NELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE. Nello sviluppo delle varie competenze hanno un ruolo fondamentale le comunità di pratiche, ovvero, rivalutare l’apprendistato pratico e i processi di apprendimento, tra cui la zona di sviluppo prossimale. In tale ambito è importante una realtà viva e dinamica in modo tale che si costruisca un sistema comunitario formato da relazioni, aiuto e sostegno. L’ambiente comunitario si caratterizza come un sistema di relazioni tra pratica e comunità: 1. L’impegno reciproco Prima caratteristica e riguardano le persone impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. In questo senso la pratica risiede in una comunità di persone e nelle relazioni, importante il senso di appartenenza che è un patto di impegno reciproco. Si viene così a configurare come una comunità educativa favorendo una conversazione educativa, capace di assimilare conoscenze attraverso interazioni. L’ambiente di vita della comunità necessita di un mantenimento e dell’impegno reciproco. 2. Un’impresa comune e un repertorio condiviso Seconda caratteristica e riguarda la condivisione di un’impresa comune, nel caso educativo l’impresa è la ricerca del bene degli educatori attraverso pratiche che aiutino ciascun soggetto a crescere. 3. Coltivare la comunità di pratica educative Per affrontare questo passaggio è stato proposto un metodo particolare cioè il bilancio delle competenze che nasce negli anni 80 e si sviluppa in Francia, definito come un percorso di ricostruzione e di analisi della propria esperienza culturale prendendo in riferimento le competenze messe in atto. 2. Componente progettuale e organizzativa: Nella seconda componente vi è l’elaborazione del progetto di sviluppo delle competenze mediante l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità. Si tratta di un passaggio che può essere vissuto come una forma di narrazione proiettata sul futuro collegandosi alla propria biografia. In questa proiezione gioca un ruolo complesso la considerazione dei “sé possibili”, un insieme di realtà soggettive future desiderate o temute. 3. Componente gestionale e regolativa: In questa componente Kuhl ha individuato sei strategie che permettono l’autocontrollo delle azioni e anche di apprendimento: - strategia di attenzione selettiva per evitare il contatto visivo con possibili fonti di distrazione; - strategie di mantenimento nella memoria di lavoro; - strategie cognitive di governo che possono facilitare le intenzioni; - strategie di controllo delle emozioni; - strategie di controllo e di protezione delle motivazioni; - strategie di organizzazione. 4. Componente valutativa: In questa componente la valutazione è vista come un giudizio relativo alle proprie prestazioni: la padronanza raggiunta, le prestazioni precedenti, quelle degli altri, la collaborazione attuata. - La valutazione della padronanza raggiunta è facilitata da un piano di apprendimento; - La valutazione delle prestazioni precedenti può avere un effetto motivazionale se confrontata con le ultime prestazioni considerate migliori; - la valutazione con le prestazioni degli altri può assumere un ruolo positivo sei confronto viene fatto con un modello di comportamento o di azioni da seguire; - la valutazione della componente collaborativa risulta importante come obiettivo e come strategie di apprendimento. La valutazione delle cause che hanno consentito di raggiungere i risultati conseguiti si sono riferite alle attribuzioni causali dal punto di vista emozionale morale e se ripetute nel tempo portano a veri e propri problemi di autostima, percezione e competenza CONCLUSIONE. L’analisi sopra richiamata di Kuhl può essere riletta entro il quadro più generale dello sviluppo della capacità di autoregolazione in cui soggetti sviluppano strategie personali per portare a termine i diversi compiti. La capacità di controllare il processo di volizione determina l’intensità e la perseveranza dell’azione stessa. Bandura indica tre fattori di questa forza volitiva : osservazione valutazione; percezione soggettiva di raggiungere lo scopo; capacità di adattamento. Parte seconda, CAP 4 Applicazione del QSA in alcuni istituti secondari superiori di Roma e Provincia. LA SOMMINISTRAZIONE DEL QSA NEGLI ISTITUTI SECONDARI SUPERIORI L’esperienza di somministrazione, nella modalità online, del questionario sulle strategie di apprendimento (QSA) permette di acquisire consapevolezza rispetto alle proprie strategie di apprendimento, costituendo uno strumento di autovalutazione. L’applicazione del QSA ha consentito di: - socializzare i risultati al gruppo di studenti; - delineare un profilo analitico della classe; -attuare confronti tra gli istituti coinvolti; - progettare un percorso volto al successo scolastico. Il questionario sulle strategie di apprendimento è stato presentato alle scuole superiori di Roma come per esempio nel liceo scientifico E. Majorana. Il Liceo Scientifico “E. Mayorana” - Roma. Il liceo scientifico E. Majorana somministrò a due classi e su alcuni studenti una valutazione sul loro percorso scolastico ed infine un’analisi di punteggi in relazione alla variabile “genere”. La valutazione viene fatta su due classi la 1C e la 1A: • Nella 1C si è effettuata un’analisi evidenziando un punteggio basso nel fattore C1 (strategie e lavorative) ma tale esito è stato concordato con gli insegnanti di intervenire in modo mirato in classe. Inoltre si è rivelato anche nei fattori C5 (uso di organizzatori semantici) e C7 (auto interrogazione) un risultato piuttosto negativo. Nella stessa classe sono stati analizzati due alunni: - il primo si presenta come un caso tipico in cui si evidenziano le classiche relazioni tra i fattori con la debolezza nel fattore affettivo motivazionale, con un punteggio alto per “ansietà di base” e con un punteggio basso nel fattore “volizione”. Questa valutazione individuale ha fornito ai docenti ulteriori informazioni per attuare strategie di sostegno e di supporto scolastico al ragazzo. - il secondo ha presentato una relazione per gestire processi e strategie lavorative per comprendere e ricordare, presenta una difficoltà nell’organizzazione dello studio e presenta una bassa percezione della propria competenza dovuta a una bassa autostima. • Nella 1A sono state prese in considerazione le medie senza registrare problemi, ma nel complesso si sono rilevati cinque studenti al di sotto della media che solo due presentano criticità nel fattore C5 e C7. La relazione tra questi fattori non porta problemi perché si tratta di una percentuale minima di studenti con difficoltà. Nella stessa classe si presentano due studenti da analizzare: 1- il primo studente presenta debolezze nella rielaborazione dei dati e delle relazioni tra fattori di strategie lavorative, organizzatori semantici e auto interrogazione; e tra autoregolazione e difficoltà di concentrazione. Dall’analisi di questi fattori ci si rende conto che il ragazzo avrebbe bisogno di attivare quei processi che possono stimolare la motivazione e il lavoro partecipativo con i compagni. 2- il secondo studente mostra alcuni fattori in comune con il precedente ma sembrerebbe gestire il proprio impegno di studio in maniera più organizzata. Si sono evidenziate difficoltà cognitive e scarsa capacità di attuare strategie per comprendere il compito. Questi aspetti non sono sostenuti dal processo volitivo e sono dovuti in parte dalla percezione degli eventi nel percorso scolastico. Differenze di genere. Gli esiti dei questionari sono stati analizzati con i docenti anche attraverso un’analisi per genere. Si è rivelato che le ragazze hanno maggiori capacità su: motivazione, volizione, perseveranza nei confronti dello studio, capacità di organizzazione pratica e collaborativa dello studio. Invece per quanto riguarda i ragazzi riescono maggiormente a controllare le interferenze emotive e l’ansia e si percepiscono competenti ed adeguati ma mostrano maggiori difficoltà nella concentrazione. Parte terza, CAP 6 Percorsi per l’auto-formazione, la formazione e l’intervento. PERCORSI DI INTERVENTO CON GLI STUDENTI La piattaforma competenze strategiche è stata progettata per essere utilizzata all’interno di un percorso formativo che prevede l’accompagnamento di ciascuno studente da parte di insegnanti e formatori. Gli strumenti forniti consentono agli studenti di approfondire la conoscenza delle proprie competenze strategiche e di intraprendere un percorso di sviluppo di tali competenze. Gli studenti possono compilare un questionario di autovalutazione e di vedere i propri risultati. Gli insegnanti possono vedere e stampare i risultati, e scaricare materiali didattici da utilizzare con gli allievi. Uno degli strumenti presenti sulla piattaforma è il questionario sulle strategie di apprendimento (QSA) di Pellerey, uno strumento che rileva l’auto percezione della propria competenza in alcune strategie di natura cognitiva e affettivo motivazionale e adatto per gli studenti della scuola secondaria. Ci sono due differenti modelli di intervento con gli studenti: 1. Nel primo modello l’intervento è gestito da un solo insegnante realizzato in tempi brevi e con poche risorse. 2. Nel secondo modello l’intervento è più articolato e impegnativo che ho una durata annuale, coinvolge tutto il corpo docente ed è preceduto da un percorso di formazione iniziale degli insegnanti. Un insegnante propone uno strumento si autovalutazione a uno o più allievi Un insegnante rileva in alcuni studenti una certa demotivazione e difficoltà nel gestire lo studio, così decide di stimolarli a conoscere e a migliorare le proprie strategie di apprendimento invitandoli ad usare il QSA. Gli allievi compilano il questionario e lo discutono con l’insegnante, il quale può raccogliere i punteggi e formare gruppi di lavoro. Ad esempio, gli allievi che hanno ottenuto un punteggio alto nel fattore A1, che riguarda l’ansietà di base, possono ritrovarsi in gruppo per riflettere insieme sul risultato emerso. Nel momento della lettura l’insegnante deve aiutare l’allievo a prendere coscienza delle potenzialità, infatti il QSA, fornisce informazioni parziali che dovrebbero poter essere confrontate con i dati raccolti attraverso altri strumenti. Per avere un quadro più completo e preciso, l’insegnante potrebbe utilizzare altri strumenti come per esempio una griglia di osservazione e al termine stabilito il docente dovrebbe confrontarsi con i colleghi. In conclusione, è evidente che per promuovere le competenze strategiche degli studenti nell’apprendimento sarebbe utile coinvolgere l’intero corpo docente. In questo caso nella prima tabella la scuola può variare il numero di studenti implicati e possono essere interessate anche altre figure ai quali si può chiedere consulenza in alcune fasi dell’intervento. Nella seconda tabella, invece ci sono tre livelli di articolazione dell’intervento: • Il livello minimo di attività può consistere nell’esperienza in cui uno o più insegnanti propongono a uno o più allievi di utilizzare uno strumento di autovalutazione; • Il livello medio può includere l’osservazione del comportamento da parte dell’insegnante con appositi strumenti; • Il livello alto riguarda l’incontro del docente con l’allievo individualmente per commentare i risultati ottenuti al QSA e i dati dell’osservazione per individuare i propri punti di forza e di debolezza. Un consiglio di classe attiva un percorso formativo per tutti gli allievi I docenti hanno l’obiettivo di promuovere la capacità di autoregolazione e di autodeterminazione nello studio e nell’apprendimento, per questo decidono di attivare un percorso formativo allo scopo di aiutare gli allievi a conoscere e sviluppare le proprie competenze strategiche. Elaborano un progetto di intervento di durata annuale che prevede il coinvolgimento di tutti i docenti, degli alunni e dei loro genitori. Il progetto si articola in tre fasi: 1. La prima fase consiste nella progettazione partecipata del percorso e nella preparazione degli strumenti: La progettazione dell’intervento richiede alcuni passi interdipendenti: l’analisi del problema/bisogno/domanda di formazione degli studenti; l’approfondimento delle questioni; l’allestimento del percorso; l’organizzazione, la realizzazione, il monitoraggio e la valutazione del progetto. 4. La quarta sezione, “Valuto il mio percorso”, contiene una traccia per la valutazione di fine percorso con alcune domande sia per l’allievo che per l’insegnante. Il modello di libretto dell’allievo si struttura come un fascicolo nel quale lo studente può raccogliere le sue esperienze di apprendimento, il compito dell’insegnante consiste nel creare le condizioni affinché lo studente sia motivato ad impegnarsi e a valorizzare gli strumenti proposti per fare un cammino personale di crescita. Le schede di lavoro per gli studenti Le schede di lavoro per gli studenti possono essere proposte in varie fasi del percorso e sono: • Le schede di presentazione del QSA: servono per presentare lo strumento in tutte le sue sfumature e possono essere consegnata allo studente o all’insegnante; • Le schede per la scelta di obiettivi strategie: forniscono indicazioni per formulare ed elaborare obiettivi e strategie che l’allievo può mettere in atto per affrontare le difficoltà; • Le schede didattiche per il lavoro personale e di gruppo: usate dagli allievi singolarmente o in gruppo e si incentrano sul fattore affettivo motivazionale. Alcune schede sono state ideate sul modello di tecniche di autoaiuto basandosi su approcci psicologici per potenziare i fattori affettivi e motivazionali mentre altre sono state costruite sul modello di percorsi utilizzando questionari di valutazione; • Le schede per il monitoraggio e la valutazione del percorso: sono previsti due momenti di valutazione uno a metà e l’altro alla fine dell’anno scolastico, mentre le altre schede per la valutazione finale sono state inserite nel libretto. Lo studente utilizzando gli strumenti proposti si abilita riconoscere i propri punti di debolezza e di forza, a usare strumenti di autovalutazione, a confrontarsi con l’insegnante e i compagni, a formulare obiettivi e a individuare le strategie più efficaci valutando il percorso fatto e i risultati raggiunti. STRUMENTI E MATERIALI PER LA FORMAZIONE E L’AUTO-FORMAZIONE DEI DOCENTI Gli insegnanti sanno che all’inizio di un nuovo ciclo di istruzione gli studenti possono incontrare difficoltà e disagi nello studio e sono consapevole di aiutarli a migliorare le competenze strategiche nell’apprendimento. Esistono alcuni materiali e strumenti che possono servire per impostare percorsi di formazione e di auto-formazione. Un percorso per abilitarsi a promuovere le competenze strategiche nello studio Gli insegnanti hanno il bisogno di ampliare la propria conoscenza e di approfondire in particolare gli aspetti affettivo motivazionali, ma dovrebbero sviluppare competenze per promuovere negli studenti la capacità di dirigere il proprio apprendimento. L’insegnante dovrebbe conoscere strategie di apprendimento; saper usare strumenti e metodi; saper aiutare gli allievi; conoscere e saper utilizzare strategie. Il percorso di formazione prevede momenti di approfondimento individuale e di lavoro di gruppo utilizzando materiali di approfondimento su fattori cognitivi e affettivi e motivazionali. Per facilitare l’attuazione di ciò si deve utilizzare del materiale su due fattori affettivo motivazionali: l’ansietà di base e l’attribuzione causale così le indicazioni e i materiali che si trovano in questi punti possono essere fotocopiati e usati liberamente per la formazione e l’auto formazione dei docenti e per l’intervento con gli studenti. Indicazioni per conoscere e gestire l’ansietà di base Il fattore A1 del QSA, denominato ansietà di base, si riferisce alla capacità dello studente di controllare le proprie reazioni emotive, in particolare l’ansia nelle situazioni di rendimento scolastico. L’ansietà è uno stato emozionale spiacevole connesso alla paura, si manifesta a livello fisiologico, cognitivo comportamentale e comporta difficoltà a controllare le proprie reazioni emotive. Un certo livello di tensione è necessario per affrontare compiti impegnativi ma se supera la soglia impedisce il pieno controllo di alcuni processi cognitivi. L’ansia età può essere attribuita a diverse cause come: il non aver studiato, l’avere un metodo di studio poco efficace e la paura di non riuscire. L’insegnante dovrebbe esercitarsi ad osservare le reazioni emotive dei suoi alunni nel contesto scolastico a livello fisiologico, cognitivo e comportamentale. 1. A livello fisiologico , i sintomi sono la risultante di un aumento dell’attività del sistema nervoso autonomo. Gli indici evidenziano manifestazioni di malessere fisico e segni di nervosismo; 2. A livello cognitivo l’allievo può mostrare disorganizzazione il blocco del pensiero; 3. A livello comportamentale lo studente mostra segnali di nervosismo, scarso livello di partecipazione e tende a evitare o sfuggire situazione. Gli strumenti adottati per rilevare la presenza dell’ansietà di base focalizzano l’attenzione sugli aspetti evidenziati. Tra gli strumenti più diffusi ci sono: il colloquio individuale, gli inventari compilati, le osservazioni comportamentali e i questionari che consentono di rilevare la percezione che l’allievo ha in riferimento al suo stato di ansietà di base in situazioni di rendimento scolastico. Nel caso in cui un allievo manifestasse forme disturbanti di ansietà potrebbero essere utili strumenti diagnostici specifici come il colloquio individuale tra docente e studente. Obiettivi e strategie per gli allievi con difficoltà nel fattore A1 Un allievo conforme disturbanti di ansietà dovrebbe essere aiutato identificare io a riconoscere in se stesso le manifestazioni di tale disturbo. Le strategie che si potrebbero suggerire agli allievi ansiosi sono: esercizi di rilassamento e di respirazione. Strategie che l’insegnante può mettere in atto con gli studenti Un allievo ansioso ha bisogno di un clima di classe positivo, per questo l’insegnante dovrebbe evitare di creare situazioni di rendimento che possono produrre stati di eccessiva ansietà. L’insegnante dovrebbe quindi suggerire strategie e tecniche per gestire l’ansia in modo che lo studente si organizzi nello studio in modo da renderlo più sicuro libero dalla paura nell’affrontare una prova. Per favorire un positivo clima di classe, l’insegnante dovrebbe dimostrare stima agli allievi, fornire incoraggiamenti, comunicare agli studenti, promuovere lo sviluppo di un atteggiamento attivo e favorire la creazione di un clima cooperativo. Schede per il lavoro individuale e di gruppo con gli studenti L’insegnante può inoltre consegnare una scheda a uno studente chiedendogli di compilarla prima di un colloquio individuale. Le schede per gli studenti sull’ansia età di base sono le seguenti: - scheda S1: descrivi il problema e proponi le soluzioni; - scheda S2: impara a gestire l’ansia. INDICAZIONI PER CONOSCERE E MODIFICARE L’ATTRIBUZIONE CAUSALE NELLO STUDIO. I fattori denominati attribuzione a cause controllabili e attribuzione a cause incontrollabili, si riferiscono alle spiegazioni che uno studente assegna ai propri successi o ai propri fallimenti conseguiti in ambito scolastico. Le attribuzioni causali sono date da delle domande e la valutazione della causa o delle cause può essere fatta dalla persona stessa O dall’insegnante. Se l’attribuzione causale è negativa lo studente è portato a interrogarsi sulle cause di tale evento e ad attribuire il successo o il fallimento tenuto a una o più cause. Le spiegazioni causali nelle espressioni degli studenti fanno riferimento: ho un impegno e allo sforzo impiegato; l’abilità e la capacità intellettuale; la fortuna e il caso; la facilità o difficoltà del compito; l’umore. Le spiegazioni possono essere considerate secondo tre prospettive: • Nella prima, il locus, le cause si distinguono in interne o personali e esterne o ambientali; • Nella seconda, la stabilità, le cause appaiono stabili o non modificabili e instabili o modificabili; • La terza, la controllabilità, riguarda le cause che lo studente può controllare e quelle che non può controllare, come nei lavori di Pellerey quando evidenziava l’importanza della controllabilità nel QSA. Il ruolo centrale dell’attribuzione causale può essere nei processi di autoregolazione dell’apprendimento, nel processo riflessivo che segue l’azione e nella dinamica motivazionale. Lo studente, di fronte a un insuccesso scolastico, attiva un processo in cui interagiscono ricordi, convenzioni, valutazioni, giudizi ed emozioni perché sono utili a considerare i fattori personali e fattori derivanti dall’ambiente che possono influenzare la percezione delle cause e le conseguenze. Nella ricerca delle cause lo studente può riferirsi a vari tipi di informazioni come: esperienze, risultati scolastici, conoscenze e convinzioni, standard generali che possono influenzare la spiegazione che si dà all’insuccesso. In questo caso lo studente valutato modificare il proprio stile attributivo, a rivedere le proprie convinzioni sulle sue capacità e a considerare la possibilità di migliorare. La tendenza ad attribuire i propri successi e insuccessi a cause può generare particolari stili attributivi che sono accompagnati da Stati emozionali positivi o negativi. La rilevazione dello stile attributivo può essere fatta con differenti metodi e strumenti tra cui questionari di auto-percezione, diari e protocolli come il QSA. • Nel QSA un punteggio alto nel fattore A3 denota la tendenza ad attribuire le cause dei propri successi o insuccessi a fattori controllabili; • Al contrario un punteggio alto nel fattore A4 evoca la tendenza ad attribuire le cause dei propri successi o dei propri fallimenti a fattori incontrollabili. Nel caso in cui un‘ allievo al QSA conseguisse un punteggio basso nel fattore A3 ( attribuzione a causa controllabili) e alto nel fattore A4 (attribuzione a cause incontrollabili), l’insegnante può servirsi degli elenchi per aiutare l’allievo prendere coscienza degli indicatori del problema. Inoltre può proporre all’allievo di utilizzare la griglia di auto osservazione allo scopo di monitorare il problema di individuare più chiaramente le situazioni in cui si manifesta oppure si può utilizzare anche il colloquio per favorire la riflessione. Obiettivi e strategie per gli allievi con difficoltà nei fattori A3 e A4. Un allievo che presenta difficoltà nei fattori A3 e A4 dovrebbe essere stimolato a prendere coscienza del proprio stile attributivo e a modificare le proprie attribuzioni. L’insegnante può suggerire all’allievo di riflettere sul processo che mette in atto nel momento in cui attribuisce uno o più cause del successo o insuccesso ottenuto. Lo studente va aiutato a individuare le cause che può controllare e a concentrarsi sul compito da svolgere piuttosto Che sulla preoccupazione di non riuscire. Per migliorare l’attribuzione è utile aiutare lo studente ad acquisire maggior sicurezza e di fronte a un insuccesso, lo studente deve imparare ad analizzare la situazione, gli errori, compiuti e a individuare le soluzioni per superarli. Strategie che l’insegnante può mettere in atto con gli studenti L’insegnante può aiutare uno studente a sviluppare processi di attribuzione causale adeguati presentando metodi e strategie di apprendimento efficaci, aiutando lo studente ad attribuire i propri successi all’uso di strategie adatte e stimolando l’allievo a concentrarsi su obiettivi individuali. Inoltre è nota l’importanza che assume per lo studente il feedback dell’insegnante sui suoi risultati. L’insegnante deve essere cauto nell’esprimere un giudizio o nel comunicare le proprie attese. Nel caso di un insuccesso l’insegnante dovrebbe essere attento a fornire feedback che si riferiscono all’inadeguatezza dello sforzo piuttosto che alla carenza di abilità. Nel caso di un successo l’insegnante dovrebbe restituire all’allievo un feedback realistico che riconosca e valorizzi lo sforzo messo in atto dall’allievo. Schede per il lavoro individuale e di gruppo