insegnare storia nella scuola primaria e dell'infanzia, Sintesi di Storia
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insegnare storia nella scuola primaria e dell'infanzia, Sintesi di Storia

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INSEGNARE STORIA NELLA SCUOLA PRIMARIA E NELL'INFANZIA

CAPITOLO 1 - LA STORIA OGGI La storia non è il passato Quando nel V secolo a.C. nacque in Grecia la disciplina di studio che si chiama storia, numerosi gruppi umani già possedevano forme di fissazione e di rappresentazione degli eventi del passato. Erodoto di Alicarnasso e Tucidide di Atene, considerati i fondatori, aggiunsero la necessità di trovare una spiegazione agli eventi del passato, cioè di interpretarli secondo nessi di tipo causale, non solo collocando gli eventi in un tempo e in uno spazio precisi, ma anche accertondosi della credibilità delle fonti. Il manuale scolastico viene spesso confuso con tutto ciò che del passato possiamo e dobbiamo conoscere, ma questa è un'idea distorta, rigida della storia, che contribuisce a renderla una materia scolastica poco attraente di solito legata alla memorizzazione di eventi senza alcun legame con la nostra vita. Il processo di conoscenza storica è in continuo divenire, per questo anche il più vasto e dettagliato testo storico non potrà mai contenere tutte le conoscenze che abbiamo finora accumulato. La storia come disciplina è la somma delle risposte che gli studiosi hanno via via fornito in merito ai problemi riguardanti il divenire della società. A partire dal 1929, anno di fondazione a Strasburgo della famosa rivista "Annales d'histoire economique et sociale", l'indagine sui problemi riguardante la storia si è allargata all'intero spettro delle attività umane. Con il termine Nuova storia si indica una corrente di pensiero storico che mira all'ampliamento dell'orizzonte di osservazione dello storico mediante la scoperta di nuovi oggetti e lo studio delle scienze sociali, ricorrendo a metodi quantitativi sempre più sofisticati. C'è stato un cambiamento dell'indagine storica, non solo riguardante l'oggetto ma anche le finalità; si è affermata la nuova storia, una concezione della storia come pura comprensione dei fatti umani, come capacità di capire le motivazioni delle scelte dei percorsi intrapresi. Quello che conta per la storia sono la costruzione e la spiegazione razionale del fenomeno; la storia non è il passato ma ciò che fornisce senso al presente alla luce del passato e viceversa.

I generi storiografici La storia va considerata come una disciplina unitaria e coerente che si occupa del divenire delle diverse civiltà. Tuttavia la storia non può certo costituire un genere letterario unico, infatti al suo interno possiamo riconoscere alcune tipologie fondamentali:

• La storia generale è il genere storiografico più praticato nel quale rientrano i manuali scolastici e universitari, i quali svolgono la funzione di sintesi estrema del sapere storico a uso degli studenti. Quando parliamo di storia generale possiamo descriverla come rappresentazione sistematica dei percorsi e dei cambiamenti che hanno riguardato l'umanità dalla preistoria a oggi, formata dalle principali conoscenze a cui si è pervenuti. Il suo tradizionale principio ordinatore è quello dei rapporti istituzionali e politici: potere, guerre, dinastie, trattati, rivoluzioni, crisi e sviluppi ne segnano le tappe fondamentali. La storia generale rappresenta dunque una sorta di enciclopedia del passato.

• La storia globale (world history) nasce dalle accuse contro la storia generale di essere incentrata sulla sola civiltà europea. L'opportunità di

costruire un canone di storia generale non eurocentrico ha preso avvio dagli Stati Uniti negli anni 60, privilegiando le interazioni tra gruppi e senza partire da un punto di vista prestabilito. I national standard statunitensi per la scuola hanno accolto senza riserve questa impostazione che risponde al multiculturalismo e ai fenomeni di globalizzazione; per questo la World History appare un approccio interessante, ma la sua concreta adozione nell'insegnamento pone non pochi problemi poiché mancano gli strumenti di base per insegnarla e soprattutto un canone condiviso. Ovviamente è ingenuo pensare che la ricostruzione storica possa totalmente prescindere da un punto di vista, quantomeno perché l'autore ne sarà comunque portatore per quanto si possa sforzare di assumere una posizione neutra.

• La storia Nazionale è indispensabile per la formazione di una nazione; la funzione della storia è stata quella di proiettare nel passato i necessari schemi identitari nonché di evidenziarne passaggi ed episodi che certificano i valori originari della nazione. Anche in italia, uno stato nazionale relativamente recente e attraversato da molteplici linee identitarie, la storia Nazionale ha rivestito grande importanza. Ancora oggi la storia Nazionale costituisce in Italia un terreno di scontro di ideologico- politico, in particolare per quanto riguarda snodi fondamentali come il risorgimento, il fascismo e la resistenza; il confronto su queste tematiche è spesso viziato dalla tipica parzialità del mondo politico e dalla superficialità servile di quello giornalistico.

• Le storie settoriali o speciali nascono per la necessità degli storici di isolare gruppi di fenomeni di particolare rilevanza e complessità ed analizzare specifici aspetti di una civiltà, costruendo così una serie di specializzazioni. Le storie settoriali si distinguono per l'oggetto, ovvero la concreta problematica dell'indagine. Sul piano didattico l'utilizzo di temi di storia settoriale è davvero fondamentale, sia perché si rompono i rigidi schematismi delle periodizzazioni tradizionali, sia per la possibilità di avviare concreti percorsi interdisciplinari (storia economica, storia della famiglia, della medicina, della scienza).

• La storia delle donne e la gender history; gli studi sulla storia delle donne sono apparsi in concomitanza alla diffusione del movimento femminista a partire dagli anni sessanta negli USA. Le tematiche privilegiate da questo genere storiografico riguardano il corpo e la sessualità, la prostituzione, la contraccezione, la maternità ma anche fenomeni di tipo socio-culturale come la stregoneria e la sua repressione. L'opera più significativa di questo filone è "la storia delle donne in Occidente", in 5 volumi, diretta da Georges Duby e Michelle Perrot. Anche la storia del sesso maschile è stata così riletta in termini di genere, alla luce delle relazione tra i sessi e dell'evoluzione dei meccanismi socio-culturali di formazione delle identità. Infine si sono affermati gli studi storici sul tema dell'orientamento sessuale che si interessano del fenomeno più generale della sessualità.

• La storia locale dal punto di vista scientifico non esiste perché ogni interpretazione storica è precisamente localizzata o non è. In altre parole ogni fenomeno storico si dipana in uno spazio definito. Quello di storia locale è un concetto ambiguo, bisogna essere ugualmente consapevoli che la percezione del locale fa riferimento a una dimensione che va da quella municipale a quella regionale, dunque di scala inferiore a quella nazionale. é comunque molto utile sul piano didattico poiché, partire dal territorio di cui gli allievi possono acquisire diretta esperienza, corrisponde a ovvie esigenze di carattere formativo-psicologico, favorendo una più precisa conoscenza delle relazioni esistenti tra uomo e territorio e contribuendo

all'educazione civica, al rispetto per l'ambiente e alla formazione delle identità.

La ricerca storica Le domande che riguardano il passato nascono sempre dal presente, ovvero sono l'espressione di una qualche esigenza pratica che si manifesta nell' attualità. Ogni storico si dedica ad una specifica tematica per un complesso di ragioni culturali, personali e ideologiche che lo spingono ad affrontare un certo problema che gli interessa risolvere. Qualche volta le domande sorgono dall'osservazione diretta della realtà e spingono ad intraprendere un viaggio a ritroso alla ricerca di risposte più fondate, altre volte il punto di partenza proviene da concetti più astratti o da problematiche più complesse, come tutti i filoni di studio che guardano alle società del passato per cercare di capire i motivi del sottosviluppo. Non va comunque escluso che il movente possa essere costituito dalla mera curiosità culturale e, come osservava il grande medievista Marc Bloch, dal desiderio di allargare le nostre conoscenze sulle dinamiche sociali. Il passato lascia necessariamente un'enorme quantità di tracce che ci accompagnano nel presente e ci dicono qualcosa del momento in cui sono state prodotte, ma esse diventano fonte solo nel momento in cui vengono interrogate dagli storici, quando cioè possono acquisire senso attraverso il loro riordino, la loro interpretazione e soprattutto grazie alla ricostruzione dei legami logici che esse hanno con altre fonti. Possiamo dunque definire come fonte ogni elemento, materiale o immateriale, adatto a fornire risposte ai problemi e alle domande che vengono proposti da una ricerca storica. Le fonti di norma costituiscono la base di partenza di ogni ricerca e possono essere indirette o secondarie quando corrispondono a tutta la storiografia già esistente sull'argomento e rappresentano le conoscenze che si sono già acquisite grazie alla ricerca e alla ricostruzione fatta da altri e primarie o dirette quando invece parliamo di testimonianze di qualsiasi genere che provengono direttamente dal passato, come fonti manoscritte, fonti a stampa, iconografiche, sonore e audiovisive, fonti materiali come oggetti, edifici, manufatti, il nostro stesso DNA. L'analisi critica delle fonti è il momento fondamentale dell' interpretazione storica perché si tratta di valutare la bontà delle risposte che le fonti stesse possono fornire. L'analisi critica delle fonti primarie si articola in quattro fasi:

• la decifrazione di un documento è una cosa semplice a prima vista se pensiamo ad un documento scritto in una lingua oggi conosciuta, ma le cose si complicano quando ci ritroviamo di fronte a lingue morte o a forme di scrittura diversa da quella alfabetica.

• l'esame del contenuto è possibile solo dopo che è avvenuta la sua decifrazione.

• l'autenticità, una fonte può però essere il frutto di una falsificazione, occorre dunque stabilirne l'autenticità, infatti i motivi per falsificare un documento sono i più vari, come il guadagno immediato, la beffa, la ricerca della fama, il gusto per la menzogna, nel Medioevo si tendeva a falsificare molte cose. Le tecnologie disponibili rendono quasi sempre possibile scoprire se materiali, modalità e tecniche siano meno compatibili con una data epoca e con un certo ambiente.

• grado di attendibilità della fonte è un ultimo aspetto non meno importante, infatti anche la più autentica delle fonti può contenere elementi non oggettivi, basti pensare all'articolo di giornale in cui spesso

viene fornita una ricostruzione parziale o distorta dei fatti, benché il giornale è evidentemente autentico e l'articolo davvero pubblicato. L'unica vera modalità per stabilire l'attendibilità di una fonte è la sua comparazione e il confronto con altre fonti.

Lo sguardo della storia è un abitudine a cercare in profondità e con rigore le ragioni delle cose; il tempo storico è di tipo lineare e concetti come quelli di successione, simultaneità e durata, ovvero quelli sui quali si basa la misurazione condivisa del tempo, sono necessari per affrontare ogni argomento storico. Così, tutta una serie di attività da svolgersi nel corso della scuola dell'infanzia e del primo ciclo della scuola primaria, sono fondamentali come prerequisiti allo studio della storia. Il primo livello di scansione temportale è la datazione, che è l'operazione di base sul tempo storico. La cronologia è il secondo livello ed è invece una scelta coerente di date/eventi fondamentali in successione, scelti tra tutti quelli relativi ad un dato fenomeno o periodo; essa non è un dato di fatto ma il suo livello di dettaglio dipende dalla scelta effettuata e quindi dalla selezione degli eventi che vengono considerati essenziali. La cronologia è quindi uno strumento di organizzazione del discorso storico e l'insegnante dovrebbe proporsi di fornire una scelta molto limitata di date che ritiene fondamentali per la comprensione logica ed eventualmente sollecitare lo studente a costruire una persona le cronologia. Il terzo livello della scansione temporale è quello della periodizzazione, un'operazione di carattere interpretativo; fissare un periodo significa segnare sulla retta del tempo i limiti temporali che lo circoscrivono, ovvero i momenti di discontinuità con quanto avvenuto prima e dopo. La periodizzazione assolve anche la funzione di sintesi perché trasferisce in modo semplice e immediato la visione complessiva che lo storico intende veicolare. Il tempo storico è oggi concepito come qualcosa di multilineare. Secondo Braudel, al di sopra del tempo degli avvenimenti, quello tradizionalmente scandito dai giorni, mesi e anni, si erge la "lunga durata storica", ovvero il tempo lentamente ritmato dalle trasformazioni strutturali della società che non possono essere colti nel breve periodo ma nei decenni o nei secoli.

CAPITOLO 2 - COMPETENZE EUROPEE E INDICAZIONI NAZIONALI

Dal programma del 1945 alle vecchie indicazioni nazionali Nell'Italia liberata dal nazifascismo, i primi programmi per la scuola materna ed elementare vennero redatti nel 1945 dal pedagogista Washburne. Ispirati alla didattica attiva di Dewey e Kilpatrick, i programmi presentavano caratteri innovativi per la realtà italiana, prevedendo lo sviluppo di abilità e di conoscenze essenziali riferite agli assi linguistico e matematico. In realtà questi programmi non vennero mai adottati. Nel 1955 vennero approvati i primi programmi della Repubblica italiana per le scuole elementari e la disciplina storica venne accostata all'insegnamento delle scienze e alla geografia in una generica concezione di esplorazione infantile della realtà. Alla storia viene così assegnato uno scarso valore formativo; essa avrebbe dovuto occuparsi della caratterizzazione di grandi figure dell'umanità e di momenti rappresentativi di un'epoca, ma slegata così da ogni riferimento all'attualità e all'acquisizione di una qualsivoglia competenza, facevano ricondurre la conoscenza storica a mera narrazione. Nel 1985 nacquero i nuovi programmi in un clima di rinnovamento didattico e di fervore culturale; l'esperienza vissuta dal bambino deve essere trasformata

dall'azione educativa in una rielaborazione culturale che non può coincidere con la semplice memorizzazione di contenuti. L'obiettivo generale diventa quindi l'acquisizione di strumenti concettuali indispensabili per la crescita complessiva del cittadino, con una forte attenzione agli strumenti e ai metodi. Il programma di storia si apriva con una triplice definizione della disciplina, come interpretazione del passato, costruzione della memoria collettiva e ricerca; essa non poteva solamente fornire informazioni su avvenimenti e personaggi del passato, ma avrebbe dovuto promuovere le capacità di ricostruzione dell'immagine del passato muovendo dal presente. Purtroppo però il profilo professionale dell'insegnante non aveva alcun riscontro con la realtà e quindi questi programmi non trovarono una grande applicazione. Le Indicazioni nazionali, destinate a soppiantare i programmi del 1985, vennero approvate con il decreto legislativo n. 59 del 2004, ma posero fin da subito alcuni interrogativi per la loro dichiarata transitorietà e per la loro valenza a tratti fortemente ideologica. Per quanto riguarda la storia, le Indicazioni nazionali del 2004, riportavano indietro verso un paradigma ottocentesco, entro il quale la valenza della disciplina era data dalla scoperta dei caratteri originali di un popolo e delle differenze tra gli stati e le civiltà, nonché dalla funzione della storia come costruzione identitaria. Le indicazioni del 2004 ribaltano l'approccio metodologico dei programmi del 1985 e la mancanza di ogni riferimento al mondo moderno e contemporaneo apparve a molti come un punto davvero sconcertante, infatti nella classe terza si sarebbe dovuta studiare la preistoria, mentre nella classi quarta e quinta le civiltà antiche fino alla caduta dell'impero romano. I bambini però non possono rimanere ancorati al mondo delle favole e alla mitologia, lontani da ogni ricostruzione che li avvicini ai problemi e alle urgenze del presente e questa stessa impostazione venne mantenuta anche nelle indicazioni approvate dal ministro Fioroni nel 2007. Un aspetto positivo di queste indicazioni era la ricomposizione di una specifica area storico-geografica che, assieme a quelle linguistico-espressiva e scientifico- matematica, venne riconosciuta come asse portante della formazione di base. Sul piano metodologico, le indicazioni del 2007, aprivano ad una didattica incentrata sulla soluzione di problemi e sulla formazione di capacità critiche. Dalle conoscenze alle competenze nel quadro europeo Nella definizione delle finalità dei diversi sistemi dei percorsi di formazione dei cittadini europei è stata ormai recepita la necessità di programmare in termini di competenze. L'abbandono della più tradizionale visione dell'educazione come progressiva interiorizzazione di conoscenze e abilità ha lasciato il posto ad una visione pedagogica che vede nell'acquisizione e nell'utilizzo di capacità complesse la chiave di ogni sistema formativo, a partire dalla prima infanzia e fino alla lifelong learning education. Il punto di riferimento in sede Europea per le competenze chiave del cittadino è dato dalla raccomandazione del Parlamento Europeo n. 962 del 2006, definite come combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriati al contesto che ambiscono a rappresentare uno strumento di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, formatori, i datori di lavoro e i discenti stessi, al fine di agevolarne gli sforzi. Le competenze chiave riconosciute in sede UE sono otto:

1. comunicazione nella madrelingua 2. comunicazione nelle lingue straniere 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

4. competenza digitale 5. imparare a imparare 6. competenze sociali e civiche 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. consapevolezza ed espressione culturale

La 4, 5, 6, 8 chiamano direttamente in causa la formazione di carattere storico del cittadino; tutte e otto vengono poi articolate in conoscenze, abilità e attitudini essenziali che dovrebbero essere sviluppate dai diversi sistemi educativi per trovare nuove risposte necessarie per affrontare le sfide della globalizzazione, dell'economia e della tecnologia. In seguito, per cercare di uniformare i vari sistemi educativi nei paesi dell'Unione Europea, il Parlamento ha emanato, con la raccomandazione del 2008, lo European Qualification fFramework (EQF), una griglia di riferimento articolata su otto livelli che descrive le qualificazioni equivalenti ai diversi gradi di istruzione. Le competenze chiave riferite alla disciplina storica sono:

• La competenza digitale, definita come saper utilizzare con spirito critico le tecnologie della società dell'informazione, permette di affermare che l'acquisizione dei fondamenti del metodo storico, che si basa sulle reperimento delle fonti e sul loro confronto, è un indispensabile palestra di esercitazione per lo spirito critico. Il richiamo all'attitudine critica nei confronti dei nuovi media e dei nuovi strumenti di comunicazione coinvolge direttamente la storia.

• L'imparare ad imparare, si tratta di acquisire la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli, ovvero di mettere in pratica le abilità di base per incrementare il proprio sapere. La didattica attiva applicata alla storia permette l'acquisizione di un metodo di studio.

• Le competenze sociali e civiche rimandano al legame tra la storia e quella che un tempo veniva definita educazione civica e alle competenze che permettono la partecipazione attiva e consapevole dei cittadini europei alla vita sociale e politica. Tutto ciò rimanda alle dimensioni multiculturali e socio-economiche delle società europee e il modo in cui l'identità culturale nazionaole interagisce con l'identità europea e la conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, spirito di tolleranza e rispetto dei diritti umani.

• La consapevolezza ed espressione culturale rimanda ovviamente alla disciplina storica in quanto ogni espressione del genio umano è legato al divenire di una civiltà e alla consapevolezza stessa di questo divenire. Quanto più quest'ultima si è sviluppata nelle persone, tanto più va ad agganciare un concetto di identità profondamente dinamico.

Le nuove indicazioni nazionali del 2012 A causa del dichiarato carattere di relativa provvisorietà delle Indicazioni nazionali approvate nel 2004 e nel 2007, l'ultimo aggiornamento per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione è stato promosso nel 2012. La nuova normativa non ha posto subito rimedio al problema di una definizione delle competenze da acquisire; solo nell'anno 2014/2015 si è dato il via alla sperimentazione legata alla scheda di certificazione delle competenze al termine della classe quinta primaria e della terza secondaria di I grado. La suddivisione tra obiettivi di apprendimento e di traguardi per lo sviluppo delle competenze è rimasta, mentre non è stato previsto alcun serio piano di

aggiornamento per i docenti in servizio, ne si è pensato ad implementare gli strumenti specifici di supporto. Dal punto di vista delle storia è mancata una soluzione per quell'ambiguità tra una forte apertura alla didattica attiva, che prende spunto dall'osservazione problematica del presente, e i contenuti obbligatori riferiti alla sola preistoria e storia antica. Le competenze da sviluppare nel corso della scuola dell'infanzia sono suddivise in cinque campi di esperienza e la disciplina storica si intreccia con essi in un contesto in cui l'apprendimento avviene attraverso l'azione, l'esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l'arte, il territorio in una dimensione ludica. I campi di esperienza sono:

• Il sè e l'altro, indispensabile per lo studio della storia perchè comporta lo sviluppo dell'identità personale, della memoria personale familiare, della riflessione e del confronto.

• Il corpo e il movimento • Immagini, suoni, colori • I discorsi e le parole sviluppa le capacità di ascolto e di narrazione. • La conoscenza del mondo permette di acquisire i paramentri e le

convenzioni del tempo, la collocazione delle azioni quotidiane nel tempo della giornata e della settimana.

Dalla prima alla terza classe primaria si costituiscono i prerequisiti per lo studio e la comprensione della disciplina. Gli obiettivi di apprendimento da un lato propongono il modello strutturato di strumenti della classe quinta (uso delle fonti, organizzazione delle informazioni, strumenti concettuali, produzione), dall'altro ribadiscono la necessità di rafforzare adeguatamente i prerequisiti di base, sopratutto quelli relativi alla temporalità (riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità durante periodo, cicli temporali, mutamenti e comprendere la funzione e l'uso degli strumenti convenzionali per la misurazione e la rappresentazione del tempo). Tra gli obiettivi di apprendimento al termine della primaria compaiono concreti e misurabili capacità strumentali di base, come la capacità di ricavare informazioni dalle fonti, la lettura di carte, la misurazione del tempo. I traguardi fissati al termine della scuola primaria lasciano ampio spazio ai percorsi di tipo modulare e laboratoriale, toccando anche argomenti legati ai problemi dell'uomo e del pianeta, quali l'uso delle fonti di energia, la conservazione dei bene e del cibo, la differenziazione sociale, le migrazioni, etc... L'uso delle risorse digitali come fonti di informazione compare solo con i traguardi al termine della scuola media, come se i bambini di oggi non fossero invece dei nativi digitali e l'uso critico e consapevole del web non fosse questione da affrontare a scuola il più presto possibile. Se ne conclude che l'approccio è destinato a far ripensare il modo di fare scuola, integrando la didattica dei contenuti e dei saperi con modalità interattive e costruttive di apprendimento. Fondando il proprio insegnamento su esperienze significative che mettono in gioco contenuti e procedure che consentono di imparare facendo, i docenti rendono l'alunno protagonista del processo di acquisizione di competenze. Le linee guida si soffermano poi sulla necessità di dare vita ad una didattica dai contenuti trasversali, sul ricorso a metodologie di carattere laboratoriale e di natura cooperativa, su di un concetto di valutazione non più sommativa ma di tipo osservativo. Viene inoltre richiamata la necessità di attivare processi di valutazione che si basino su prove di realtà, ovvero su procedure di problem solving, su osservazioni in itinere da parte dei docenti e sull'autovalutazione degli alunni tramite le biografie cognitive.

CAPITOLO 3 - INSEGNARE STORIA

La tradizionale trasmissione di contenuti Il modello di insegnamento della storia, basato sulla lezione e sulla ripetizione dei contenuti da parte degli allievi, è ancora quello di gran lunga più praticato nelle nostre scuole. Questo metodo tradizionale è definito trasmissivo-sequenziale e l'oggetto specifico di questo modello è la storia generale, ovvero un canone di conoscenze essenziali sulla vicenda storica dell'umanità; il presupposto implicito è che esistono dei contenuti di storia che devono essere obbligatoriamente acquisiti in funzione della formazione di uno specifico sapere storico. Il ruolo del docente viene ridotto a quello di semplice facilitatore dell'apprendimento manualistico e di giudice sulla corretta memorizzazione dei contenuti, che sono sempre rigidamente ordinati secondo un criterio sequenziale, che va dal più lontano nel tempo al contemporaneo. Questa modalità di insegnamento porta spesso all'indifferenza verso ogni tipo di rapporto tra passato e presente e così, la storia diventa una materia morta, sentita come lontana da ogni esigenza intellettuale, oltre ad essere considerata una materia difficile poiché priva di ancoraggio con questioni e interessi concreti, che veicola solo un discorso puramente astratto. La didattica trasmissiva si compone di due fasi, la lezione frontale e lo studio manualistico, alle quali segue la necessità di una verifica condotta con mezzi di valutazione teoricamente oggettivi, come la classica interrogazione orale o il questionario scritto. In un contesto come quello descritto, riveste fondamentale importanza per l'insegnante la capacità di spiegare e di semplificare i fenomeni, inoltre la scelta del sussidiario diventa importantissima dato il ruolo di strumento essenziale di studio e di rinforzo per l'apprendimento che questo ricopre. Il Sussidiario dovrebbe contenere almeno dei contenuti certificati e aggiornati ma spesso si ha l'idea che la storia per i bambini sia una pura semplificazione della storia generale destinata agli adulti, comportando una banalizzazione dei contenuti. L'analisi di alcuni dei sussidiari oggi più in uso induce però a essere meno pessimisti, infatti capita che questi si presentino come un testo complesso dotato di diverse possibilità di utilizzo. Il metodo trasmissivo-sequenziale presenta comunque degli aspetti positivi nel caso in cui gli insegnanti siano in grado di avvalersi anche di strumenti di supporto che offrano maggiori stimoli e che possano suscitare curiosità e passione nei confronti della disciplina.

L'unità modulare di apprendimento di storia La metodologia didattica che più di ogni altra appare in grado di sviluppare negli allievi le competenze specifiche della disciplina storica è quella dell'unità modulare di apprendimento (UMDA). Il modulo didattico è una parte disciplinare o interdisciplinare del programma annuale di studio che, presenta omogeneità tematica e ha come scopo quello dell'acquisizione di precise competenze. Le sue caratteristiche fondanti sono perciò la sua autonomia, ovvero la completezza interna, e la sua elasticità, nel senso che il docente è libero di strutturare le diverse attività secondo le esigenze della classe e di raccontarlo con la sua programmazione annuale.

Ovviamente l'unità modulare di apprendimento non si costruisce semplicemente trasmettendo dei contenuti attraverso la classica modalità di lezione e studio a casa, ma prevede una serie di attività e di esercitazioni mirate allo sviluppo complessivo di competenze, seguendo una concezione legata alla didattica attiva. Nel caso della storia, l'UMDA, si presta perfettamente a superare i vincoli e i limiti del modello trasmissivo, poiché rompe con la meccanica concatenazione degli eventi, suggerita dal sussidiario, agganciando le conoscenze a precisi nodi problematici. In questo modo gli allievi non vengono indotti a pensare alla storia in termini di puro sviluppo sequenziale, ma riescono ad identificare il rapporto tra il fenomeno analizzato e il tempo presente. In concreto, l'UMDA di storia può essere pensata come una sorta di dossier preparato dal docente sull'argomento prescelto che contiene una serie di testi, ovvero di fonti primarie e secondarie, materiali necessari e altri elementi accessori come quelli relativi all'organizzazione di eventuali uscite. La didattica modulare mira allo sviluppo di competenze e quindi al suo interno assumono importanza decisiva le esercitazioni e in generale tutte quelle attività di comprensione, analisi, confronto delle diversi fonti, dei diversi materiali affrontati. Lo svolgimento teorico di una UMDA di storia è sempre declinabile in quattro fasi che, partendo da un elemento attuale o attualizzabile, conduca a considerare e a concepire la dimensione storica. La sua logica è prima di tutto motivazionale, infatti gli allievi, posti di fronte ad una evidenza presente, possono essere condotti a provare interesse verso il tema che l'insegnante ha prescelto.

1. La riflessione sul presente avviene attraverso l'esperienza di osservazione e di riflessione su di un fenomeno che presenta caratteri di attualità. Punto di partenza possono essere ad esempio le tracce architettoniche, monumentali e paesaggistiche proposte grazie ad una visita guidata o attraverso immagini e filmati. Questa prima fase è incentrata su di una necessaria conversazione, che permette al docente di valutare il livello delle preconoscenze e anche delle "misconoscenze", ossia di ciò che i bambini credono di sapere in base a esperienze, credenze, vissuti emotivi.

2. Dal presente al passato indica il momento in cui l'allievo deve essere condotto a cercare nella dimensione storica le possibilità di risposte alle domande sorte in sede di osservazione diretta e di conversazione. Il docente conduce lo studente a considerare i legami esistenti tra il presente e il passato.

3. La ricostruzione del passato costituisce il momento cruciale della UMDA nel corso della quale si dispiegano le competenze specifiche legate alla disciplina. Si tratta della capacità di analizzare i testi e i materiali messi a disposizione dal docente per ricavarne le informazioni opportune, inoltre entrano in campo gli operatori cognitivi relativi alla temporalità e quelli di tipo interpretativo, nonché la capacità di costruire cronologie e periodizzazioni.

4. Il ritorno al presente, rappresenta il momento in cui l'allievo mette a frutto le competenze acquisite nel corso della UMDA, ritornando a considerare gli aspetti di attualità per prendere esatta coscienza del suo spessore storico. A tal fine, oltre un possibile dibattito finale, possono essere utili forme di socializzazione del percorso intrapreso attraverso cartelloni, mostre, libretti, prodotti multimediali che testimonino il confronto e la discussione circa il rapporto passato/presente.

Il principale vantaggio dell'UMDA è la sua capacità di incidere nello sviluppo delle competenze e non soltanto sulla potenziale acquisizione di conoscenze astratte, consentendo di operare in una sorta di didattica assistita, nella quale il docente

assume il compito di organizzatore e di facilitatore dell'apprendimento evidenziando il meccanismo stesso di costruzione del sapere storico, partendo da una base culturale data, formulando ipotesi e domande, approcciandosi alle fonti, utilizzando strumenti e infine evidenziando il carattere di interpretazione della verità storica. Il limite è il grande impegno che si richiede da parte del docente che non può più essere solo un ripetitore, ma deve possedere delle sicure competenze sul piano didattico e di gestione della classe, nonché un livello di conoscenza dei contenuti che va oltre alla mera acquisizione di tipo manualistico.

Il laboratorio di storia Le prime proposte risalgono agli anni Settanta del secolo scorso, durante il periodo di rinnovamento didattico, sulla scia dell'esempio di Don Milani e all'interno di un clima culturale, politico e sociale effervescente. L'idea del laboratorio di storia come soluzione del rinnovamento della didattica fu alla base della costruzione nel 1983 del LANDIS, laboratorio nazionale di didattica della storia. La didattica laboratoriale viene indicata come modello di riferimento e venne auspicata la creazione di laboratori di storia in ogni scuola. Concepito come luogo fisico per il lavoro d'equipe tra docenti e studenti, per la produzione e conservazione delle fonti utilizzate, della documentazione dei prodotti realizzati, il laboratorio venne spesso esaltato. Per Mattozzi il laboratorio di storia è caratterizzato da un'attività pratico- operativa che si svolge contemporaneamente alla mediazione didattica del docente, il quale mette a disposizione i materiali necessari e coordina il lavoro. Ciò che distingue questo metodo è l'atteggiamento del docente, che mostra gli allievi ciò che si deve fare concretamente, mette a disposizione i materiali e guida e coordina gli allievi nelle operazioni da svolgere, osserva e valuta le competenze che si vanno acquisendo. Inoltre Mattozzi definisce snche l'idea di didattica laboratoriale, in cui allievi e docenti interagscono in un ambiente condiviso per attivare i processi di costruzione della conoscenza e delle competenze. Il laboratorio di storia consiste in una concezione della didattica di tipo attivo, che mette al centro e rapporto docente discente, nel senso di una stretta collaborazione nell'esecuzione di compiti pratici e l'abbandono del classico rapporto gerarchico stabilito dal metodo trasmissivo. La sua finalità è rendere l'allievo in grado di saper fare, di appropriarsi delle competenze inerenti all'interpretazione storiografica e formulazione di ipotesi domande, comprensione delle fonti, selezioni delle informazioni raccolte, ricostruzione interpretativa ed esposizione dei risultati. Il limite di un metodo che presuppone la presenza del docente è la concreta disponibilità di tempo a scuola.

Modelli di laboratorio e nuove tecnologie Il laboratorio di dadattica della temporalità (infanzia) Le Indicazioni nazionali contemplano la necessità didattica di sviluppare le competenze del bambino legate alla collocazione degli eventi nel corso della giornata e della settimana, nonchè la capacità di riferire fatti del passato recente o di inferire sui fatti che stanno per accadere. Sono quindi da ritenersi attività obbligatorie quelle dirette ad acquisire le capacità logico-pratiche e l'uso degli strumenti relativi alla dimensione temporale. Per il bambino il tempo, prima di essere socialmente condiviso, costituisce una delle modalità della nostra percezione del mondo, attraverso la quale l'uomo è portato a ordinare e coordinare la propria esperienza.

Piaget osserva che intorno ai 4 anni il bambino non è ancora in grado di attribuire un ordine esatto di successione degli eventi, nè la loro durata. Il primo passaggio educativo è quello di aiutare il bambino a entrare nella fase in cui la variabile tempo inizia a essere distinta dall'evidenza spaziale e inizia a manifestarsi la coscienza della durata. Successivamente (intorno ai 9 anni) il bambino arriva a comprendere che l'ordine di successione risponde a delle motivazioni logiche collegate alla loro durata. Solo a questo punto è acquisita la concezione di un tempo astratto, socialmente condivisibile. Il bambino ha difficoltà anche per quanto riguarda il rapporto di simultaneità degli eventi, legate all'incapacità di distinguere l'ordine di tipo spaziale da quello di tipo temporale. Le attività educative devono facilitare la capacità di dissociare il luogo degli eventi dal suo tempo, il bambino deve rendersi conto che il tempo psicologico non corrisponde al tempo reale. Il concetto di tempo come afferma Ubaldo Rizzo è il frutto di una rielaborazione che nasce dall'esperienza e che il bambino costruisce progressivamente, per questo il primo compito della scuola è proporre una formalizzazione dell'esperienza in chiave temporale attraverso l'apprendimento del linguaggio specifico e con l'uso degli strumenti tradizionali. Dunque è opportuno intraprendere attività di tipo laboratoriale, nella scuola dell'infanzia e nei primi due anni della primaria, volti a sviluppare gli ordinatori temporali e di successione. Il laboratorio di didattica della temporalità ha come centro esperienze e osservazioni che riguardano la trasformazione, il cambiamento e prevede l'uso di strumenti. La simulazione della ricerca (primaria) Il modello ricalcherà le operazioni storiografiche vere e proprie da condurre però in forma laboratoriale a scuola, attraverso la simulazione della ricerca gli allievi possono essere condotti a scoprire da sé, attraverso una sorta di percorso attrezzato, un fenomeno storico già conosciuto e scelto dal docente, il quale dovrà essere in grado di guidare il percorso e predisporre le esperienze e i materiali che saranno poi utilizzati nella ricerca. Il percorso di ricerca storica nasce, come notava Marc Bloch, da interessi e domande che sorgono nel presente e che per trovare risposte rimandano alla dimensione del passato. Possiamo pensare di realizzare un laboratorio utilizzando uno schema generale suddiviso in tre diverse fasi che corrispondono al lavoro dello storico:

1. Fase preliminare (dall'esperienza culturale all'individuazione del fenomeno storico), l'esperienza di partenza rimanda all'attività, quindi all'uscita didattica, alle letture, alla visione di film o documentari, con uno scopo di tipo motivazionale, vengono utilizzate schede per l'osservazione, la conversazione clinica, ovvero una modalità di ascolto per far emergere i concetti che i bambini elaborano spontaneamente, lo scopo è l'analisi di preconoscenze, preconcetti, misconoscenze, non conoscenze. Il protocollo di partenza prevede tra le attività la riflessione, la stesura da parte dell'insegnante di ipotesi di percorso e della sua finalità, con lo scopo di individuare le competenze da veicolare, nonché i materiali da utilizzare e le attività da realizzare.

2. Fase esecutiva (dalla formulazione delle domande al testo), prevede esperienze mirate per la definizione dell'oggetto della ricerca, attraverso attività che prevedano l'uso guidato di fonti e di altri materiali, utillizzando le capacità di problem-solving per la loro analisi e interpretazioni, servendosi della strumentazione adatta. Inoltre è prevista la produzione come costruzione del testo ed esposizione dei risultati con lo scopo della socializzazione della ricerca.

3. Valutazione (confronto e validazione dei risultati) rimanda ad una valutazione in itinere, quindi osservazione sistematica dell'insegnante, ad una valutazione finale, con verifica scritta sull'acquisizione dei contenuti minimi e infine l'autovalutazione della classe, attraverso questionari per la responsabilizzazione e la riflessione metacognitiva.

Il laboratorio di simulazione della ricerca costituisce la modalità più completa del laboratorio di storia in grado di attivare potenzialmente il maggior numero di competenze. L'utilizzo del computer, della rete internet e di altri supporti digitali non costituisce una novità né sul piano culturale né per quanto riguarda il suo utilizzo a scopo didattico. Un problema è che i docenti spesso di vecchie generazioni si trovano in imbarazzo nel gestire, nel far utilizzare le nuove tecnologie e gli studenti appaiono assai abili. Ci sono vari ostacoli verso una più intensa e libera fruizione nel dialogo educativo delle attuali grandi potenzialità tecnologiche, tra cui la carenza dei mezzi necessari, come la rete wireless nelle singole scuole, la presenza della LIM o di computer e proiettori. Mentre si discute di tablet e libri virtuali, le infrastrutture di base delle scuole sono spesso rimaste ad un livello predigitale per mancanza di investimenti. Il primo obiettivo dovrebbe essere quello di dotare ogni plesso scolastico di infrastrutture adeguate per lo sfruttamento del web e delle tecnologie. Nella ricerca storica le tecnologie hanno potenziato le possibilità a disposizione del ricercatore: cataloghi bibliografici, la velocità di trasmissione delle informazioni, la digitalizzazione di testi e documenti; sarebbe assurdo che questi strumenti non trovassero alcuna collocazione a scuola e all'interno di una didattica laboratoriale.

CAPITOLO 4 - SUSSIDI da consultare

Una scheda per il laboratorio La fase di programmazione didattica va considerata come un elemento imprescindibile per un'impostazione didattica di tipo laboratoriale. Per facilitarne il lavoro di messa a punto del percorso come stimolo per una progettazione mirata, viene qui offerto un modello di scheda rielaborato sui risultati di una concreta esperienza di ricerca didattica realizzata presso l'ateneo di Padova. Si tratta del progetto percorsi tematici per l'insegnamento della storia nella scuola primaria e dell'infanzia della regione Veneto. I risultati di questo lavoro, condotto in buona parte su piattaforma telematica Moodle, si sono tradotti appunto in una proposta di scheda standard e nella concreta realizzazione di moduli didattici laboratoriali, i cui materiali sono da tempo gratuitamente disponibili in rete; si tratta di 7 laboratori per la scuola primaria e di 15 per la scuola dell'infanzia. La scheda I contempla tutti gli elementi che sono stati ritenuti necessari per fungere da guida al percorso didattico e quindi viene fatto riferimento alla descrizione del laboratorio, alla pertinenza didattica, alle competenze chiave, ai traguardi di apprendimento, alle discipline coinvolte, alle fonti, alle fasi del laboratorio, ai materiali, ai tempi di realizzazione e alle verifiche.

Esempi di laboratori sulla temporalità per la scuola dell'infanzia Le due semplificazioni che seguono rappresentano una sintesi rielaborata dei materiali per la scuola dell'infanzia prodotti nell'ambito del progetto di ricerca. Dei 15 laboratori realizzati con i docenti della scuola dell'infanzia sono stati scelti quelli dal titolo "giochiamo con le clessidre" e "uno spazio per il tempo".

Per quanto riguarda il primo, si inserisce in un ampio progetto sulla temporalità, parte dall'esperienza personale dei bambini con l'obiettivo di rendere il bambino consapevole del tempo che passa, confrontando la durata di un evento con un altro e avvicinandolo agli strumenti convenzionali di misurazione del tempo attraverso il gioco. Il progetto inizia con una discussione in piccolo gruppo che verte su come si fa a sapere quanto tempo è passato e cosa usano la mamma e il papà per calcolare il tempo che passa. Segue l'osservazione della clessidra che viene confrontata con clessidre di grandezze diverse utilizzate poi per stabilire i turni di alcuni giochi, terminando con una discussione di gruppo sull'esperienza vissuta. Per quanto riguarda l'altro progetto la motivazione principale rimanda al progettare delle attività inerenti ai concetti temporali per capire come i bambini riescono a percepire lo scorrere del tempo e a sperimentare alcune modalità per la sua misurazione. La considerazione dei momenti più significativi e delle azioni che quotidianamente si ripetono, cioè la routine, aiuta i bambini a riconoscere e a scomporre le sequenze della giornata. I bambini conoscono il mondo attraverso l'osservazione spontanea, sostenuta da attività programmate per sviluppare le competenze di collocazione temporale, di acquisizione dei ritmi della giornata, dei concetti temporali di prima e dopo. Il percorso sul tempo si protrae lungo tutto il corso dell'anno scolastico ed è scandito per fasi; si inizia con conversazioni cliniche per capire quali sono le conoscenze pregresse per poi programmare le attività successive e, insieme ai bambini, è possibile individuare quale sia l'angolo più idoneo della sezione per poter collocare i lavori e un altro per poter ascoltare e discutere. Viene appeso il calendario magnetico con i giorni della settimana e le condizioni meteorologiche e quotidianamente un bambino ha il compito di mettere la freccia al posto giusto. Viene costruito con uno spago una linea dove posizionare i cartellini preparati dai bambini con il simbolo di ogni mese, viene realizzato l'albero delle stagioni integrato dai loro disegni per evidenziare le ricorrenze più significative e infine vengono svolti i lavori individuali e a piccoli gruppi utili all'elaborazione dei giornali mensili.

Esempi di laboratori per la scuola primaria I tre esempi scelti per la scuola primaria riguardano i laboratori dal titolo "la centurazione padovana", "7 Aprile 1944 il bombardamento di Treviso" e "storia geografica del territorio". Si tratta di tre percorsi che rappresentano altrettante possibilità di scelte tematiche per l'insegnamento della storia: quella curriculare legata alla storia antica (centuriazione), quella legata ad un evento epocale e periodizzante (Treviso), quella relativa alla storia del territorio e dei beni culturali (Sottomarina). Per tutti e tre i laboratori vengono fornite le schede di progettazione e alcuni materiali che si sono ritenuti significativi. Il primo laboratorio riguarda i grandi eventi di bonifica e di sistemazione agraria del I secolo a.C. che produssero trasformazioni territoriali e del paesaggio di lunga durata. Conoscere i modi e le ragioni di questi interventi sul territorio è rilevante anche per la rappresentazione del quadro di civiltà che elaborò quelle scelte. Per gli alunni di quinta può essere interessante compiere un'esperienza di studio che parta da un territorio direttamente osservabile, si rivolge al suo passato attraverso la lettura guidata di fonti, per tornare al presente con maggiori conoscenze e consapevolezza. Inoltre l'opportunità di leggere le tracce del passato consente un'esperienza interdisciplinare in grado di connettere conoscenze di tipo storico, geografico e scientifico.

Il laboratorio si è svolto in fasi, nella prima è stata proposta un'uscita didattica che ha condotto i bambini all'esplorazione del Graticolato romano per suscitare il loro interesse e verificare le preconoscenze attraverso domande-stimolo. Nella seconda fase si è ripresa l'esperienza dell'esplorazione del territorio attraverso delle descrizioni in coppia, utilizzando carte proiettate con la LIM, nella terza fase vi è stata una visita al museo della centuriazione di Borgoricco e infine nell'ultima fase c'è stata la ricostruzione della centuriazione nel giardino della scuola, seguita da una rielaborazione scritta delle esperienze fatte. Il secondo laboratorio riguarda l'analisi del bombardamento di Treviso del 1944 durante l'occupazione fascista. Si sottolinea come il bombardamento cambia il volto della città del territorio circostante, producendo trasformazioni tali da condizionare l'aspetto urbanistico. Nella prima fase si è voluto conoscere il tessuto urbano e si è proiettata una raccolta di fonti iconografiche del primo Novecento relativa ai luoghi colpiti dal bombardamento e poi si è proposta un'uscita didattica con il supporto di foto storiche per visualizzare gli stessi luoghi oggi. Successivamente è stata prevista una presentazione digitale in classe che faciliti il confronto tra le foto scattate con quelle storiche, elaborando poi una mappa concettuale per le domande e le ipotesi di partenza. Nella seconda fase si è fatto un viaggio nel passato attraverso le immagini confrontando sulle carte le zone coinvolte degli eventi bellici e una proiezione di fonti fotografiche originali che descrivono gli effetti del bombardamento sulla città. Nella terza fase si è fatto un viaggio nel passato attraverso le parole tramite una lettura in classe di testimonianze di tipo narrativo, diaristico e memorialistico con il fine di comprendere le condizioni materiali e psicologiche della popolazione civile. Nella quarta fase si è passati dalla storia locale alla storia generale con una lettura di testi storiografici semplificati attraverso i quali ripercorrere il tema dei bombardamenti aerei in Europa. Il terzo progetto si è dedicato alla storia e alla geografia del territorio e riguarda la trasformazione del centro storico di Sottomarina nel corso del novecento; in particolare ci si concentra su alcuni artefatti (l'edificio scolastico, le abitazioni ecc..) e sullo spostamento subito dalla linea costiera. In questo caso l'ubicazione tra mare e laguna del plesso scolastico, risalente agli anni 20 del novecento, offre di per sé numerosi stimoli per un percorso di scoperta del territorio. La prima fase prevede la presentazione del percorso e degli strumenti durante la quale gli alunni, guidati dall'insegnante, iniziano un percorso di scoperta che ne susciti la curiosità osservabile dalle domande poste sul territorio circostante. Gli alunni così iniziano ad assumere le vesti di piccoli storici e geografi, formulando domande ed elaborando ipotesi utili, iniziando anche a conoscere gli strumenti del geografo come le carte, le piante e le mappe e arrivando poi ad un osservazione più sistematica e analitica delle fonti. Principalmente si osservano gli edifici, facendo il confronto di tre foto della scuola per vedere le trasformazioni avvenute negli ultimi 90 anni. Un'uscita nel quartiere dà la possibilità agli alunni di osservare le case del centro storico. L'ultima fase si concentra sulla spiaggia e in particolare sullo spostamento della linea costiera attraverso foto e carte.

APPENDICE 1 - INDICAZIONI NAZIONALI PER LA SCUOLA DELL'INFANZIA

Campi di esperienza Il se è l'altro: i bambini formulano tanti perché su questioni concrete, su eventi della vita quotidiana, su trasformazioni personali, sociali,

sull'ambiente virgola sul futuro e anche sul senso del mondo e sull'esistenza umana che rappresentano la spinta a capire il significato della vita che li circonda e il valore delle loro azioni. il bambino nella scuola dell'infanzia osserva l'ambiente foglie le relazioni tra le persone, Ascolta le narrazioni e si apre anche al confronto di altre culture, pone domande sull' esistenza di dio, sulla vita e la morte è sulla gioia e il dolore che devono essere sempre ascoltate in modo costruttivo punto In questo modo si definisce l'identità di ciascun bambino come consapevolezza del proprio corpo, della propria personalità, del proprio stare con gli altri ed esplorare il mondo. questo campo rappresenta l'ambito elettivo in cui temi dei diritti e dei doveri, del funzionamento della vita sociale, della cittadinanza e delle istituzioni trovano una prima palestra per essere guidati affrontati concretamente. La conoscenza del mondo: A casa i bambini esplorano continuamente la realtà e imparano a riflettere sulle proprie esperienze descrivendole, rappresentandole e riorganizzandole con diversi criteri, ponendo così le basi per la successiva elaborazione di concetti scientifici e matematici che verranno proposti nella scuola primaria. Attraverso la curiosità e le domande si avviano le prime attività di ricerca, indispensabili per costruire nel bambino la necessaria fiducia nelle proprie capacità di capire e di trovare spiegazioni, elaborando idee e confrontandole con quelle degli altri. I bambini crano la prima "organizzazione fisica" del mondo esterno attraverso attività concrete che portano la loro attenzione sui diversi aspetti della realtà, sulle caratteristiche della luce e delle ombre, sugli effetti del calore, osservano il proprio movimento e colgono durata e velocità, individuano qualità e proprietà degli oggetti e dei materiali e si accorgono delle loro eventuali trasformazioni.

Dalla scuola dell'infanzia alla scuola primaria Ogni campo di esperienza offre specifiche opportunità di apprendimento, ma contribuisce allo stesso tempo a realizzare i compiti di sviluppo pensati unitariamente per i bambini dai 3 ai 6 anni, in termini di identità (costruzione del sé, autostima, fiducia nei propri mezzi), di autonomia (rapporto sempre più consapevole con gli altri), di competenza (come elaborazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti), di cittadinanza (come attenzioni alle dimensioni etiche e sociali). Al termine del percorso triennale della scuola dell'infanzia ci si aspetta che ogni bambino abbia sviluppato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita personale: è importante che riconosca ed esprima le proprie emozioni avvertendo anche gli stati d'animo altrui, che abbia maturato una sufficiente fiducia in se e una consapevolezza delle proprie risorse e dei propri limiti, che manifesti curiosità e voglia di sperimentare, che condivida giochi e materiali comuni affrontando i conflitti e riconoscendo le regole di comportamento nei contesti privati e pubblici, che abbia sviluppato l'attitudine a porre domande su questioni etiche e morali, che dimostri le prime abilità di tipo logico interiorizzando le coordinate spazio temporali rilevando le principali caratteristiche di eventi, oggetti e situazioni e infine che sia attento alle consegne affrontando e portando a termine il lavoro con passione.

APPENDICE 2 - INDICAZIONI NAZIONALI PER LA SCUOLA PRIMARIA E LA SCUOLA MEDIA INFERIORE (leggere traguardi e obiettivi storia)

Il senso dell'insegnamento della storia Nel nostro Paese la storia si manifesta alle nuove generazioni nella straordinaria sedimentazione di civiltà e società, leggibile nelle città, nei segni conservati nel paesaggio, nei siti archeologici, nelle collezioni d'arte, negli archivi, nella cultura e in tutto ciò che entra nella vita quotidiana. La Costituzione stessa, nell'articolo 9, impegna tutti nel compito di tutelare questo patrimonio; lo studio della storia, insieme alla memoria delle generazioni viventi, contribuisce a formare la coscienza storica dei cittadini e li motiva al senso di responsabilità nei confronti del patrimonio dei beni comuni. I libri, le attività laboratoriali e l'utilizzo dei media ampliano la dimensione dell'apprendimento e permettono un lavoro pedagogico ricco per avvicinare gli alunni alla capacità di ricostruire e concepire il "fatto storico" per indagarne gli aspetti, le prospettive, le cause e le ragioni. Oggi la formazione di una società multietnica e multiculturale porta con sè la tendenza a trasformare la storia da disciplina di studio a strumento di rappresentanza delle diverse identità, con il rischio di comprometterne il carattere scientifico me, in realtà, è proprio la ricerca storica e il ragionamento critico sui fatti che permettono di riflettere in modo articolato sulle diversità dei gruppi umani che hanno popolato il pianeta. Occorre quindi aggiornare gli argomenti di studio, adeguandoli alle nuove prospettive e facendo sì che la storia si presenti come un intreccio significativo di persone, culture, economie, religioni e avvenimenti che hanno costituito processi di grande rilevanza per la comprensione del mondo attuale. La disciplina richiede la formulazione di un percorso ben articolato con una progressione di attività e di conoscenze adatte alle diverse fasi di apprendimento; la storia generale nella scuola primaria è deputata a far scoprire agli alunni il mondo storico mediante la costruzione di un sistema di conoscenze riguardanti quadri di civiltà o quadri storico-sociali senza tralasciare fatti storici fondamentali, mentre nella scuola secondaria di primo grado si osserveranno i processi, le trasformazioni e gli eventi che hanno portato al mondo di oggi. Nello specifico alla scuola primaria sono assegnate le conoscenze storiche che riguardano il periodo compreso dalla comparsa dell'uomo alla tarda antichità mentre nella secondaria il periodo compreso dalla tarda antichità agli inizi del XXI secolo. Inoltre è importante che a partire dalla scuola primaria l'apprendimento sia centrato su temi che riguardano l'insieme dei problemi della vita umana sul pianeta come l'uso delle diverse fonti di energia, la difesa degli elementi naturali, la conservazione dei beni e del cibo, la differenziazione sociale, le migrazioni, l'evoluzione del sentimento religioso.

APPENDICE 3 - COMPETENZE CHIAVE PER L'APPRENDIMENTO PERMANENTE

L'istruzione nel suo duplice ruolo, sociale ed economico, è un elemento determinante per assicurare che i cittadini europei acquisiscano le competenze chiave necessarie per adattarsi ai cambiamenti. In particolare occorre rispondere alle esigenze diverse dei discenti assicurando la parità e l'accesso a quei gruppi che a causa di svantaggi educativi hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative. Le competenze sono definite una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriati al contesto, e le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e l'occupazione. Il quadro di riferimento delinea 8 competenze chiave:

1. comunicazione nella madrelingua 2. comunicazione nelle lingue straniere 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e

tecnologia 4. competenza digitale 5. imparare a imparare 6. competenze sociali e civiche 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. consapevolezza ed espressione culturale.

Tutte e otto sono considerate ugualmente importanti poiché ciascuna di esse può contribuire ad una vita positiva nella società della conoscenza . 4. La competenza digitale consiste nel saper utilizzare le tecnologie della società dell'informazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione; essa presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportunità delle TSI nel quotidiano. L'utilizzo comporta un'attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. 6. Le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali; per un'efficace partecipazione sociale è essenziale comprendere i comportamenti accettati in diversi ambienti e società, la capacità di mostrare tolleranza, di esprimere e comprendere diversi punti di vista. La competenza si basa sull'attitudine alla collaborazione, l'assertività e l'integrità. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, promuovendo la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfera pubblica, mostrando interesse nella risoluzione di problemi che riguardano la collettività locale e la comunità allargata.

8. Consapevolezza ed espressione culturale rimanda alla consapevolezza dell'importanza dell'espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un'ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive. La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, Nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo; è essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica, preservarla e saper sviluppare le abilità creative trasferendole anche in diversi contesti professionali. Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costituire la base di un atteggiamento aperto verso la diversità delle espressioni culturali e del rispetto della stessa.

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