La fatica e il piacere di imparare, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi G. d'Annunzio Chieti - Pescara
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La fatica e il piacere di imparare, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi G. d'Annunzio Chieti - Pescara

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Riassunto del completo del libro "La fatica e il piacere di imparare", Boscolo.
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LA FATICA E IL PIACERE DI IMPARARE CAPITOLO 1.Cenni storici e concetti base Ci sono diverse teorie che hanno studiato la motivazione; tale ampiezza e varietà ha reso generico il termine “motivazione”, che ha assunto la forma di etichetta o contenitore neutro di costrutti e teorie molto diverse.

L’approccio comportamentista

L’approccio comportamentista ha studiato contemporaneamente l’apprendimento e la motivazione. In particolar modo se ne sono occupati Hull e Skinner:

1. Hull. Secondo questo autore la motivazione è un fattore di attivazione del comportamento; l’efficacia delle ricompense, che consolidano il comportamento, dipende da stati motivazionali, cioè da pulsioni che esprimono un bisogno nell’organismo. Hull vede le pulsioni, che possono essere primarie, ovvero dovute dall’organismo, o secondarie, prodotte dal condizionamento, come stimoli provenienti da uno stato di deprivazione, e quindi di bisogno, dell’organismo che hanno la funzione di attivare il comportamento che elimina o riduce questo bisogno. La sua è una teoria biologica in quanto si basa sull’assunto che l’organismo deve sopravvivere e che alcuni stati motivazioni come fame e sete sono strettamente legati alla sopravvivenza;

2. Skinner. Invece, quest’autore ha dimostrato che i rinforzi possono modellare il comportamento. Egli, a differenza di Hull non ipotizza alcun bisogno alla base dell’apprendimento e afferma che il rinforzo è uno stimolo che consolida una risposta nell’organismo. In questa prospettiva, l’apprendimento avviene attraverso un uso calibrato di rinforzi positivi o negativi.

Lewin

Lewin ha una visione più dinamica rispetto al comportamentismo e parla dell’interazione tra individuo e ambiente, che insieme formano lo spazio di vita. L’autore concepisce questo spazio come un’entità strutturale composta da regioni separate ed utilizza il termine “comportamento” per descrivere un cambiamento nella struttura dell’ambiente piuttosto che un’azione manifesta.

A differenza del comportamentismo, Lewin aveva una visione pluralistica dei bisogni dell’individuo: lo stato di tensione (o di bisogno) non ha storia nell’esperienza, ma dipende dalle caratteristiche dell’individuo stesso.

Atkinson

Questo autore si ispira alla teoria della personalità di Murray, secondo cui il comportamento di un individuo è mosso da due tipi di bisogni (o motivi): i primari,

causati da un evento corporeo come fame e sete, e secondari, detti anche psicogeni poiché non sono localizzati in specifiche aree. Tra questi ultimi Murray analizzò il bisogno di riuscita, ovvero come superare gli ostacoli.

Atkinson riprende questa teoria e afferma che il bisogno di riuscita è una caratteristica base e stabile nell’individuo che spinge l’individuo ad agire, a differenza dell’evitare l’insuccesso che tende ad inibire l’azione. Di fronte a questa attività, che può comportare sia successo che insuccesso, l’individuo si trova in conflitto. In questo conflitto vince la tendenza più forte, la cui forza è data da 3 elementi: il motivo a riuscire o evitare l’insuccesso, la probabilità di riuscita e l’incentivo, ovvero l’attrattiva del risultato.

Secondo questa teoria quindi il motivo è una caratteristica individuale, mentre la motivazione è il risultato della combinazione tra il motivo, ovvero la caratteristica, con il valore che l’individuo attribuisce alla riuscita e l’aspettativa sul risultato.

Cognitivismo

Mentre nel comportamentismo l’apprendimento è visto come legato alla motivazione, con il cognitivismo questo legame si allenta, in quanto questo approccio è interessato all’apprendimento e ai suoi meccanismi.

L’influenza del cognitivismo si ravvisa in due direzioni:

1. Istruzione. In particolare, questa direzione riguarda la motivazione. Secondo Bruner, l’istituzione ha la funzione di stimolare l’elaborazione cognitiva e la costruzione della conoscenza attraverso un apprendimento per scoperta, che solleciti la curiosità e la motivazione negli alunni. A differenza del comportamentismo, secondo cui il coinvolgimento dell’allievo nell’apprendimento è regolato dall’ambiente, secondo il cognitivismo il coinvolgimento è dato dalle esperienze precedenti dell’individuo: in questo processo, la motivazione estrinseca (lodi, premi, punizioni) è considerata un’eredità negativa;

2. Rappresentazione degli obiettivi. Questa direzione riguarda il ruolo della rappresentazione nella motivazione, ovvero il modo in cui l’individuo rappresenta a se stesso gli obiettivi che vuole perseguire o evitare. Il distacco dal comportamentismo sta proprio nell’idea che il comportamento è influenzato dal significato che l’individuo attribuisce a tali situazioni, cioè dal mondo in cui le rappresenta: l’aspettativa, il valore e le attribuzioni sono gli elementi fondamentali della teorizzazione attuale della motivazione, che trova esemplificazione in due teorie:

2.a.Teoria dell’aspettativa e del valore. Questa teoria esamina la relazione che c’è, da un lato, tra la convinzione dell’individuo sul valore di un compito e le sue aspettative di riuscita, e dall’altro tra la prestazione e la

persistenza. Vengono identificate dagli autori 4 componenti relative al valore della riuscita:

2.i. Valore del risultato. Ovvero l’importanza di eseguire bene un compito;

2.ii. Valore intrinseco. Ovvero il piacere che si ricava nell’esecuzione di un compito;

2.iii. Utilità. Ovvero come un compito si inserisce nel piano dell’individuo;

2.iv. Costo. Ovvero lo sforzo richiesto per ottenere il risultato.

2.b.Teoria dell’attribuzione. Secondo questa teoria, gli esseri umani sono motivati a padroneggiare cognitivamente la struttura dell’ambiente, ossia a dare una spiegazione agli eventi che accadono. Le cause (interne o esterne) che possono essere attribuite ad un risultato possono essere molte e sono state raggruppate in tre dimensioni:

2.v. Locus. Dimensione legata alla stima di sé e a emozioni come vergogna e orgoglio;

2.vi. Stabilità.

2.vii. Controllabilità. Riguarda la responsabilità delle azioni.

Approccio socioculturale

La prospettiva comportamentale definisce l’ambiente come fonte primaria di rinforzi che plasmano il comportamento mentre per il cognitivismo il bisogno di crescere e di riuscire si esplica e si sviluppa nell’interazione individuo/ambiente.

L’approccio socioculturale, invece, afferma che l’individuo e il suo ambiente interagiscono e che l’individuo agisce sull’ambiente e su se stesso.

Il sociocostruttivismo si è affermato a partire da Vygotskij, il quale affermò che la conoscenza non è un’entità astratta ma situata in un contesto sociale e culturale: in altre parole, la conoscenza che l’individuo acquisisce a scuola o in altri contesti non è una sua dotazione individuale ma è nelle persone e/o gruppi, ovvero nei contesti in cui la conoscenza si forma e viene utilizzata. Da questo punto di vista l’apprendimento non è acquisizione ma partecipazione alle pratiche della comunità e la motivazione non è dell’individuo ma si tratta di valori e obiettivi radicati nelle pratiche e nei contesti della comunità il cui il soggetto vive e viene educato.

Dunque, motivazione e apprendimento non rappresentano uno sforzo puramente individuale ma sono socialmente e culturalmente definiti: la conoscenza è socialmente costruita.

Costrutti motivazionali

1. Attivazione. Il comportamento viene attivato nel momento in cui lo studente si pone un obiettivo; l’attivazione non è momentanea, può essere intrinseca o estrinseca e implica coinvolgimento e persistenza;

2. Percezione di sé. Comprende le convinzioni di senso di efficacia o autoefficacia fortemente influenzate dalle esperienze precedenti di successo o insuccesso;

3. Contesto. L’ambiente sociale è importante in quanto può rendere salienti o meno determinati obiettivi;

4. Autoregolazione. Ovvero il mantenimento del comportamento motivato tramite il monitoraggio dello svolgimento per mezzo di strategie cognitive e affettivo- motivazionali;

5. Emozioni. Le emozioni, postive o negative, influiscono enormemente sulla motivazione.

Secondo Maehr e Meyer, la motivazione è un costrutto teorico utilizzato per spiegare l’attivazione, l’intensità, la persistenza e la qualità del comportamento rivolto ad un obiettivo.

CAPITOLO 2. Gli obiettivi di riuscita Il modello dicotomico: padronanza-prestazione

Dweck ha condotto diversi esperimenti per valutare la reazione del bambino all’insuccesso nel corso di prove di discriminazione visiva. Di fronte all’insuccesso i bambini reagivano in due modi: alcuni intensificavano gli sforzi per giungere alla soluzione, altri mostravano scarsa persistenza. Questi risultati hanno portato la studiosa ad ipotizzare che gli individui, per affrontare compiti di apprendimento,

rispondano ad obiettivi diversi: coloro che vedono nel compito un’occasione per accrescere la propria competenza rispondono ad obiettivi di padronanza; chi invece si preoccupa di dimostrarsi bravo e non incompetente risponde ad obiettivi di prestazione. Nel primo caso l’individuo mette in atto un pattern di reazione adattivo, ovvero attribuisce l’insuccesso al proprio scarso impegno per cui ha voglia di impegnarsi maggiormente. Nel secondo caso si attiva un pattern di reazione maladattivo, ovvero l’insuccesso viene attribuito a caratteristiche interne, per cui l’individuo si scoraggia e non riprova. Nel primo caso l’individuo ritiene che le abilità possono essere apprese e quindi ha una concezione incrementale dell’intelligenza; nel secondo caso invece l’intelligenza è vista come un’entità fissa e il successo è in rapporto agli altri.

Modello tricotomico: padronanza-approccio di prestazione-evitamento

Nella seconda metà degli anni ’90, Elliot introduce la distinzione fondamentale tra approccio di prestazione ed evitamento negli obiettivi di riuscita. Voler accrescere le proprie abilità e volerle dimostrare rappresentano due obiettivi diversi che hanno però in comune la motivazione: infatti, entrambi determinano un avvicinamento dell’individuo ad un obiettivo positivo da raggiungere. Diverso è il caso in cui l’individuo tenda a evitare l’insuccesso, cioè a tirarsi indietro da una situazione che percepisce come negativa. Elliot in questo modo risolve la duplicità di approccio/ evitamento insita nell’obiettivo di prestazione, distinguendo un obiettivo di approccio di prestazione da uno di evitamento di prestazione.

In questo modello, Elliot separa gli aspetti della ragione dallo scopo che apparivano fusi nel modello precedente, e definisce gli obiettivi di riuscita in termini di finalità: l’approccio di prestazione si focalizza sull’acquisizione della competenza, mentre l’evitamento si focalizza sull’evitare l’incompetenza.

Modello 2x2

I due obiettivi di prestazione (approccio/evitamento) sono il risultato della combinazione tra loro e il referente della valutazione, che può essere riferita a sé o ad una norma. Da questo punto di vista l’obiettivo di padronanza è sbilanciato in quanto manca la dimensione dell’evitamento.

In questo modello viene appunto aggiunto l’evitamento di padronanza che corrisponde al pattern motivazionale di chi vuole evitare di perdere le proprie abilità o dimenticare ciò che ha appreso.

Modello 3x2

In questo modello vengono messe in relazione le 3 dimensioni della conoscenza, ovvero assoluta, intra- ed interpersonale, con le 2 concettualizzazioni della conoscenza, ovvero in termini di successo ed insuccesso. Si ottiene quindi un modello composto da 6 obiettivi:

1. Approccio al compito;

2. Evitamento al compito;

3. Approccio al sé;

4. Evitamento al sé;

5. Approccio agli altri;

6. Evitamento agli altri.

Le strutture degli obiettivi

Gli studiosi concordano nel riconoscere agli obiettivi di riuscita una componente personale e una situazionale, che risente della situazione in cui l’individuo si trova. Ogni individuo ha obiettivi di riuscita differenti, che in qualche misura corrispondono agli obiettivi enfatizzati in una particolare situazione.

Ad esempio, i messaggi che influenzano l’obiettivo dello studente sono presenti nei contesti in cui si chiede loro di riuscire e provengono soprattutto dagli insegnanti, ovvero dal modo in cui organizzano la classe, dal criterio di valutazione, dall’autonomia che dà agli studenti e dall’uso dell’autorità. La struttura degli obiettivi della classe è data dalle pratiche e modalità di istruzione che all’interno della classe rendono salienti diversi tipi di obiettivi e i messaggi che influenzano pattern motivazionali diversi.

Favorire gli obiettivi di padronanza

I comportamenti degli insegnanti attuati all’interno della classe sono stati categorizzati da Epstein in 6 categorie:

1. Compito. Riguarda le attività progettate e realizzate dall’insegnante;

2. Autorità. Riguarda la possibilità per lo studente di godere di una certa autonomia e quindi di essere responsabile del proprio apprendimento;

3. Riconoscimento. Riguarda l’uso formale o informale di premi e incentivi nella classe;

4. Gruppo. Riguarda la creazione di un clima collaborativo nella classe;

5. Valutazione. Riguarda i modi in cui gli studenti sono valutati, e soprattutto lo stile di valutazione;

6. Tempo. Riguarda la scansione temporale del programma e i tempi assegnati agli studenti in difficoltà.

Un aspetto importante da tenere presente nel rapporto tra obiettivi degli studenti e struttura degli obiettivi della classe è quello evolutivo, in particolare il passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria di primo grado. L’ingresso alla scuola secondaria di primo grado comporta una serie di cambiamenti che possono far diminuire l’interesse e il coinvolgimento del ragazzo. Inoltre, all’inizio dell’adolescenza i ragazzi avvertono il bisogno di maggior autonomia, mentre gli insegnanti esercitano un maggior controllo rispetto alla scuola primaria.

Gli obiettivi multipli

La ricerca sugli obiettivi di riuscita ha messo in evidenza due risultati anomali:

1. Il primo risultato è la mancanza di relazioni tra gli obiettivi di padronanza e il rendimento degli studenti: nonostante questi obiettivi siano pedagogicamente più corretti, gli studenti che li adottano non manifestano guadagni nella prestazione scolastica;

2. Il secondo risultato anomalo è che gli obiettivi di padronanza e prestazione correlano.

Questa prospettiva multipla sostiene che gli obiettivi di prestazione possono essere più produttivi di quelli di padronanza e che gli studenti possono adottare entrambi, raccogliendo i benefici dell’uno e dell’altro. Secondo vari autori, anche gli obiettivi di prestazione possono essere adattivi, pertanto dovrebbero essere considerati entrambi nell’istruzione; secondo altri, invece, sono decisamente preferibili gli obiettivi di padronanza, in considerazione del fatto che quelli di prestazione implicano atteggiamenti competitivi e non favoriscono la collaborazione.

Linnenbrink ha condotto una ricerca con studenti di quinta elementare e prima media con l’obiettivi di verificare quale tra padronanza, prestazione e orientamento combinato fosse la modalità più produttiva. I risultati hanno mostrato la superiorità degli obiettivi di padronanzae degli obiettivi multipli: gli studenti con alta padronanza hanno riportato punteggi superiori in quasi tutte le misure mentre gli studenti nella condizione di prestazioni mostravano un aumento della ricerca di aiuto opportunistica (pattern maladattivo), mentre quelli nella condizione di padronanza e combinata mostravano un decremento (pattern adattivo).

CAPITOLO 3.Gli obiettivi sociali

Obiettivi accademici e non

L’analisi degli obiettivi personali degli studenti ha inizio con Maehr, il quale sottolinea che il coinvolgimento degli studenti nella riuscita può essere dovuto a motivi diversi dall’acquisizione di competenze, come ad esempio, l’approvazione sociale, interazioni sociali soddisfacenti e il denaro e i privilegi.

Maehr propone la teoria dell’investimento personale, che riguarda i modi e gli obiettivi in cui gli individui investono energia, capacità e tempo in relazione a diversi contesti. La teoria individua 3 componenti che determinano questo investimento personale:

1. Obiettivi del comportamento, ovvero gli incentivi;

2. Il senso del sé, cioè le percezioni e le credenze che ciascuno ha su di sé;

3. Possibilità di azione, ossia le alternative disponibili.

Gli obiettivi, definiti come “ciò che l’individuo percepisce come attraente o meno”, sono 4 e rappresentano le priorità della vita; ciascuno di essi ha due aspetti, o facce:

OBIETTIVO ASPETTO SCOPO

Compito Coinvolgimento Sperimentare il nuovo e

interessante Impegno per l’eccellenza Lavorare per capire o migliorare

Ego Competitività Fare meglio degli altri

Potere Avere uno status superiore degli altri

Solidarietà sociale Affiliazione Stare bene con gli altri

Sensibilità sociale Preoccuparsi per il benessere

altrui

Obiettivi estrinseci Riconoscimento Essere apprezzati Ricompense Ottenere riconoscimenti concreti

Classificazione di Ford

La teoria di Ford cerca di integrare tre insiemi di fenomeni che tradizionalmente riguardano la motivazione, definita appunto come l’organizzatore di 3 funzioni psicologiche (obiettivi personali, processi di attivazione e convinzione di agency personale) che servono a dirigere, energizzare e regolare l’attività rivolta ad un obiettivo.

Gli obiettivi personali hanno due aspetti: di contenuto, in quanto rappresentano conseguenze da realizzare o da evitare, e diprocesso,i quali dirigono le altre componenti dell’individuo al raggiungimento o all’evitamento. Consideriamo una tassonomia di 24 obiettivi, intesi come costrutti unificanti il comportamento umano, distinti in intra- e inter-individuali: le conseguenze desiderate possono essere nell’individuo o nella sua relazione con altre persone e con l’ambiente.

Gli obiettivi intra-individuali sono di tipo affettivo (essere felici), cognitivo (creatività, esplorazione) e organizzazione soggettiva (armonia).

Gli obiettivi inter-individuali sono ripartiti in due categorie:

Compito. Comprendono padronanza, creatività, efficienza, sicurezza e guadagno economico;

Relazione sociale. Gli individui cercano di raggiungere due tipi di obiettivi:

Affermazione/promozione di sé, cioè una tendenza all’autoaffermazione.Questi sono 4:

i. Individualità, cioè il desiderio di affermare la propria identità e di differenziarsi dagli altri;

ii. Superiorità, cioè il desiderio di fare o essere meglio di altri in un settore rilevante;

iii. Determinazione del sé, che riflette il desiderio umano di libertà, indipendenze e scelta nei contesti in cui tali condizioni sono minacciate;

iv. Acquisizione di risorse, che rappresenta il desiderio di ottenere risorse materiali o affettive da genitori, amici e insegnanti.

Promozione di altre persone, cioè una tendenza all’integrazione. 4 sono anche questi obiettivi:

▲.i. Appartenenza, riflette il desiderio di mantenere e/o potenziare l’integrità del gruppo di cui si fa parte;

▲.ii. Responsabilità sociale, rappresenta il desiderio di facilitare un regolare funzionamento sociale in accordo con regole, aspettative e doveri sociali. Voler essere socialmente responsabile significa che una qualche forma di controllo sociale è stata accettata come legittima e necessaria;

▲.iii. Equità, riguarda la promozione della giustizia, eguaglianza e reciprocità;

▲.iv. Fornire risorse, riguarda il dare approvazione, supporto, assistenza e aiuto, nonché l’evitare atteggiamenti egoistici e di noncuranza verso gli altri.

La differenza tra obiettivi accademici e sociali è che i primi riguardano il perché, mentre i secondi riguardano il contenuto: un obiettivo sociale ci dice che cosa un individuo cerca di raggiungere, mentre gli obiettivi di padronanza, prestazione ed evitamento ci dicono perché gli studenti vogliono riuscire.

Ford definisce gli obiettivi personali, che comprendono quelli di riuscita, o accademici, e quelli sociali, come “pensieri relativi a stati desiderati o meno che un individuo vuole raggiungere o evitare”. Tale definizione richiama il concetto di obiettivo come tensione verso un risultato personale che rappresenta un impegno dell’individuo nel suo rapporto con l’ambiente, più che quello di obiettivo di riuscita. D’altra parte, gli obiettivi sociali sembrano differenziarsi per un minor grado di consapevolezza: mentre, infatti, porsi un impegno di vita implica una scelta consapevole, gli obiettivi personali sembrano inferiti dal comportamento o meglio da quanto spesso gli individui ammettono di praticare un certo comportamento

Obiettivi multipli

La molteplicità degli obiettivi va intesa anche nel senso più ampio di coesistenza o conflittualità tra obiettivi di riuscita, o accademici, e obiettivi sociali: oltre agli obiettivi di riuscita gli studenti ne perseguono altri, per loro talvolta più importanti e che possono essere in armonia o in conflitto con quelli accademici.

Dowson e McInerney hanno analizzato gli obiettivi di studenti di scuola media con un approccio induttivo, sistematico e contestuale, in cui venivano considerati non solo gli obiettivi di riuscita, ma anche quelli sociali e l’evitamento del lavoro.

Attraverso le interviste e l’osservazione del comportamento e delle interazioni in classe sono emersi 5 obiettivi sociali: affiliazione (riuscire a scuola per migliorare le

relazioni sociali), approvazione sociale, responsabilità sociale, status e prosocialità. Sono risultate relazioni diverse, di conflitto e di convergenza, tra gli obiettivi accademici e sociali.

Prospettive di studio degli obiettivi sociali

Diversi studi hanno dimostrato che esistono relazioni tra il comportamento sociale di bambini e adolescenti e il loro rendimento a scuola. Gli studenti che hanno buoni rapporti con i compagni tendono ad avere un atteggiamento positivo versa la scuola e a riuscire, mentre studenti con insoddisfacenti relazioni con i pari tendono ad avere difficoltà di adattamento e riuscita.

Secondo Wentzel, gli individui si pongono obiettivi sociali essenzialmente per realizzare risultati di carattere sociale o per interagire con gli altri in determinati modi. Essa individua 3 prospettive di studio di questo problema:

• La prima considera la conoscenza e la scelta di obiettivi sociali come un’abilità sociocognitiva. Poiché le situazioni sociali sono spesso ambigue, individuare gli obiettivi da perseguire rappresenta una sfida per bambini e adolescenti. In questo senso, gli obiettivi aiutano a scegliere nelle decisioni sociali: di fatto, gli obiettivi sono delle convinzioni che riguardano ciò che un individuo dovrebbe fare in risposta a specifiche situazioni sociali. Quindi, gli obiettivi hanno una funzione motivazionale in quanto predispongono gli individui a interpretare le situazioni e ad agire in determinati modi;

• La seconda prospettiva è basata sull’assunto che il perseguire obiettivi sociali è una componente della competenza sociale di un individuo; per competenza sociale s’intende il raggiungimento di obiettivi sociali specifici che portano a risultati positivi per l’individuo e per chi gli sta vicino e riflette l’equilibrio tra l’ottenere risultati positivi per sé e l’aderenza alle aspettative del contesto. A differenza della prospettiva precedente, secondo cui l’individuo impara a capire quali obiettivi sono appropriati nelle diverse situazioni, questa sostiene che il funzionamento efficace nei contesti sociali richiede il conseguimento di obiettivi che portino all’approvazione sociale;

• La terza prospettiva considera gli obiettivi sociali come orientamenti motivazionali relativamente stabili, grazie a cui gli individui raggiungono risultati nelle situazioni sociali.

Responsabilità sociale

Gli obiettivi sociali possono essere definiti come rappresentazioni sociali cognitive di eventi futuri che sono forti fattori motivanti per il comportamento, stabiliti dalle persone o per cercare di ottenere specifici risultati sociali o per interagire con gli altri

in un particolar modo. Gli obiettivi di responsabilità possono essere intesi come gli obiettivi di uno studente che voglia essere un buon cittadino all’interno del contesto sociale della classe. Essi esprimono la sua volontà di aderire alle regole della stessa, di seguire le direttive e di comportarsi in modo corretto per non creare disturbo o danno agli altri. Questi obiettivi possono essere definiti in maniera duplice: in positivo, come il desiderio e la volontà da parte degli studenti di aderire alle regole sociali e morali e alle aspettative sociali di ruolo; in negativo, come il desiderio e volontà di evitare le trasgressioni sociali e le condotte immorali o illegali. La responsabilità sociale richiede autoregolazione e l’abilità di bilanciare i propri bisogni e desideri con quelli altrui, di capire le regole e le convinzioni sociali e di sapere come e quando devono essere rispettate.

Prosocialità

Il comportamento prosociale è quello che tende ad aiutare, cooperare e seguire le regole della classe. Le ragioni che spingono a far ciò vengono classificate in interne ed esterne. Quelle interne solo legate a processi del sé come l’empatia, affettività, auto-percezione; quelle esterne solo invece legate al contesto sociale in cui l’individuo vive, come per esempio far contenti gli insegnanti.

Rapporto tra obiettivi accademici e sociali

Wentzel ha proposto tre tipi di relazione tra gli obiettivi accademici e sociali:

1. Secondo un primo modello, le relazioni tra gli obiettivi sono unidirezionali, e gli obiettivi accademici sono subordinati a quelli sociali;

2. Il secondo modello considerati i due obiettivi come complementari: la motivazione a riuscire può essere data dalla somma o integrazioni di obiettivi sociali e accademici. Il rischio di questa complementarietà sta nel fatto che gli obiettivi multipli richiedono coordinamento e concentrazione;

3. La terza relazione tra obiettivi sociali e accademici è di tipo gerarchico: è una relazione causale la cui direzione è determinata dalle credenze degli studenti.

CAPITOLO 4.La teoria dell’autodeterminazione

La teoria dell’autodeterminazione è una teoria organismica in quanto afferma che:

• l’essere umano possiede una tendenza ad esplorare attivamente e a integrare nel sé nuove esperienze;

• l’individuo interiorizza regole e comportamenti;

• gli esseri umani sono per natura attivi e il loro comportamento è regolato da strutture interne elaborate dall’esperienza.

La concezione motivazionale della teoria si basa su tre costrutti di base:

Motivazione intrinseca, ovvero la disposizione innata e naturale dell’individuo a coinvolgersi in attività interessanti e a cercare e vincere sfide ottimali;

Motivazione estrinseca, ovvero l’individuo è volto ad ottenere un risultato separato dal comportamento stesso: l’individuo non soddisfa il bisogno di autonomia perché ciò che attiva il suo comportamento è esterno al sé;

Non motivazione, la quale si verifica quando un individuo non è motivato, cioè quando il comportamento appare controllato da fattori o forze che gli sfuggono: non sono motivati gli studenti che decidono di lasciare la scuola perché non ne vedono vantaggio per il futuro.

La teoria dell’autodeterminazione si è evoluta sotto forma di 5 mini-teorie:

Teoria della valutazione cognitiva. Questa mini-teoria è stata utilizzata per spiegare l’uso dei premi, che hanno effetti diversi a seconda che siano percepiti come feedback sulla competenza o come forma di controllo. Secondo tale teoria, qualsiasi evento che conduce l’individuo a percepirsi come controllato diminuisce la motivazione intrinseca, e di conseguenza l’autonomia. L’effetto che più predice la teoria della valutazione cognitiva è quello negativo delle ricompense: queste confermano o rafforzano nell’individuo la percezione che il proprio comportamento è controllato e questo toglie il senso dell’autonomia;

Teoria dell’integrazione organismica. Tale teoria risponde all’esigenza di conciliare o integrare due condizioni opposte: la condizione di autonomia, in cui l’individuo si sente libero di esplicare le sue potenzialità, e quella di controllo, in gli si impongono regole e divieti. L’aspetto più significativo della teoria è la differenziazione di vari tipi di motivazione estrinseca interiorizzata. Un assunto di base della teoria dell’integrazione organismica è che c’è una transizione della non-regolazione alla regolazione auto-determinata. L’interiorizzazione ha inizio quando il bambino anticipa il rimprovero della madre e quindi evita di fare qualcosa che potrebbe provocarlo. Questa regolazione è esterna. Il processo evolutivo può essere descritto con tre processi, e quindi tre forme di autoregolazione:

•.a. Introiezione. L’individuo crea una rappresentazione mentale che riflette il controllo esterno e si comporta in accordo con la richiesta di approvazione o disapprovazione;

•.b. Identificazione. È l’accettazione di un comportamento e il riconoscimento del suo valore: si tratta sempre di regolazione estrinseca ma ad un maggior grado di interiorizzazione;

•.c. Regolazione integrata. È la forma più autonoma di motivazione estrinseca, in cui l’individuo non solo si è identificato con il valore e la relazione del suo comportamento ma lo ha reso corrente con gli altri aspetti del suo sé.

È importante sottolineare che la distinzione importante non è tra motivazione intrinseca ed estrinseca, ma tra motivazione autonoma e controllata;

Teoria degli orientamenti di causalità. Questa mini-teoria riguarda le differenze individuali, riconducibili a tre orientamento o dimensioni:

•.i. Autonomo. L’orientamento autonomo indica un atteggiamento di indipendenza e autonomia;

•.ii. Controllato. L’orientamento controllato è la tendenza ad interpretare ciò che dicono gli altri in termini di intenzioni di controllo;

•.iii. Impersonale. L’orientamento impersonale è demotivante in quanto correla positivamente con la svalutazione del sé, la scarsa autoregolazione e la depressione;

Teorie dei bisogni psicologici di base. Questa teoria rende conto del fatto che l’individuo prova benessere sia a livello individuale che nelle relazioni quando soddisfa alcuni bisogni fondamentali, che sono:

•.iv. Autonomia. È il bisogno di sentire il comportamento come emanato dal sé invece che governato da forze esterne;

•.v. Competenza. È il bisogno di interazioni efficaci con l’ambiente;

•.vi. Relazione. È il bisogno di stabilire legami sicuri con gli altri.

Quando le condizioni ambientali sono favorevoli, gli individui si sentono soddisfatti e provano emozioni positive; quando, invece, le condizioni sociali ostacolano il soddisfacimento di questi bisogni, l’individuo mostra passività e alienazione;

Teoria del contenuto degli obiettivi. Questa mini-teoria poggia sulla distinzione tra obiettivi intrinseci ed estrinseci. I primi permettono di soddisfare i bisogni psicologici di base e quindi facilitano il benessere psicologico e l’adattamento; i secondi sembrano avere conseguenze negative in termini di qualità della vita e delle relazioni perché gli individui orientati estrinsecamente tendono a trattare gli altri come mezzi.

Teoria dell’autodeterminazione ed educazione

Le applicazioni di tale teoria all’educazione riguardano due aspetti. Il primo è la motivazione intrinseca come condizione di apprendimento in cui lo studente può soddisfare i bisogni psicologici fondamentali. Il secondo aspetto è il rapporto insegnate-studente in termini di autonomia/controllo.

1) La motivazione intrinseca: i compiti sfidanti

Leppe e colleghi hanno individuato 4 componenti della motivazione intrinseca: challenge (sfida), curiosità, controllo e contesto. Essere intrinsecamente motivato significa impegnarsi in un compito che implica una sfida, che suscita un certo grado di curiosità e su cui si è in grado di esercitare un controllo.

Miller ha definito i compiti sfidanti in termini dei tre bisogni psicologici di base della teoria: competenza, autonomia e relazione con gli altri. Così, un compito sfidante richiede l’elaborazione di conoscenze, implica un certo grado di autonomia nell’esecuzione e acquista maggior significato se è svolto in gruppo. La sfida, tuttavia, deve essere sostenuta dall’interesse del compito stesso: un compito è sfidante se l’allievo ne coglie la difficoltà e la possibilità di apprendimento.

2) Autonomia e controllo

I contesti in cui si esercita un controllo possono essere di due tipi: quelli in cui il controllo è esterno, in cui vengono utilizzate le ricompense e il verbo dovere, e quelli in cui il controllo è interno, nel senso che l’individuo si sente obbligato a seguire la volontà di altri per non sentirsi in colpa. Secondo la teoria dell’autodeterminazione, un contesto che supporta l’autonomia favorisce la motivazione intrinseca e l’interiorizzazione.

Lo stile di controllo ha 3 caratteristiche principali: l’insegnate adotta la propria prospettiva, pretende di influenzare gli alunni ed esercita pressioni sugli allievi per farli pensare ed agire in un determinato modo. Il controllo dell’insegnante può essere diretto o indiretto, le quali vengono esercitate facendo sentire in colpa l’allievo e minando la stima di sé.

Reeve identifica 5 comportamenti degli insegnanti che supportano l’autonomia:

• Coltivare le risorse motivazionali degli allievi, proponendo compiti sfidanti;

• Fornire giustificazioni per le attività che gli allievi vedono come inutili o poco interessanti;

• Usare un linguaggio informativo;

• Concedere agli alunni il tempo di apprendere secondo il proprio ritmo;

• Riconoscere e accettare le espressioni di affettività negativa degli studenti.

CAPITOLO 5.L’interesse Secondo Dewey, un interesse è essenzialmente una forma di attività di espressione del sé, cioè di sviluppo che si realizza attraverso l’agire su tendenze nascenti. Questa attività può essere considerata da due lati: un lato oggettivo, cioè caratteristiche delle idee o oggetti intorno a cui l’interesse si forma e consolida, e il lato emozionale e affettivo del sé che agisce su tali contenuti. L’interesse può essere diretto o indiretto: è diretto quando trova soddisfazione nell’azione in se stessa, come nel gioco; è indiretto o mediato quando di un oggetto o attività inizialmente non interessante si

coglie un aspetto o una relazione di cui prima non si era consapevoli, come ad esempio, uno studente può trovare ostica la matematica fino a che, studiando ingegneria, giunge a vedere una teoria matematica come strumento per capire e approfondire un tema o argomento che lo interessano. Quindi, l’interesse non è nell’individuo né nell’oggetto interessante, ma nel rapporto tra i due.

La ricerca attuale

Lo studio sul interesse ha seguito due filoni: nel primo, ci si è concentrati sull’interesse occupazionale sono stati elaborati due test per rilevare l’interesse per il lavoro e per le posizioni occupate, come ad esempio il RIASEC di Holland; l’altro filone, su cui noi ci soffermiamo, riguarda l’interesse educativo.

Pur con qualche divergenza su aspetti specifici del costrutto, i ricercatori concordano su alcune caratteristiche dell’interesse:

• L’interesse non è uno stato motivazionale generico ma specifico, in quanto implica attenzione focalizzata e coinvolgimento con oggetti e/o eventi particolari;

• L’interesse implica una relazione tra un individuo e l’ambiente, anche se nel linguaggio comune si tende ad utilizzare questo termine come caratteristica intrinseca di un oggetto/evento. Il potenziale di interesse è probabilmente nel corredo genetico di un individuo, ma il contenuto e l’ambiente determinano il suo sviluppo;

• L’interesse comprende sia una componente cognitiva che una affettiva, separate ma interagenti. La componente affettiva riguarda le emozioni che accompagnano il coinvolgimento in una attività; la componente cognitiva si riferisce alle attività percettive e di rappresentazione legate al coinvolgimento;

• L’interesse facilita l’apprendimento attivando l’attenzione e i meccanismi del funzionamento;

• L’interesse ha una base neurologica, nel senso che l’attivazione cerebrale differisce a seconda che l’individuo sia o meno interessato.

1) L’interesse situazionale

I fattori che influenzano l’interesse situazionale sono la controllabilità e il carattere diretto o indiretto dell’influenza esercitata.

Vi sono fattori controllati dall’insegante che hanno un’influenza diretta, come per esempio le attività che producono negli studenti un senso di sorpresa e di attesa o quelle attività che consentono di manipolare materiali; oppure l’insegnante può avere un’influenza diretta sul valore che gli studenti attribuiscono ad una attività, in quanto può andare a sottolineare l’importanza di un argomento e questo lo rende interessante.

Altri fattori, pur controllati dagli insegnanti, hanno un’influenza indiretta: ad esempio concedere agli studenti autonomia potenzia l’interesse perché fa sentire l’alunno in grado di gestire il proprio apprendimento.

Sull’interesse situazionale possono agire anche fattori individuali che non sono controllabili: ad esempio, il senso di appartenenza di uno studente ad una cultura, genere o gruppo di riferimento possono essere rilevanti per il sorgere dell’interesse per un’attività. Anche la rilevanza di un’attività per il raggiungimento di un obiettivo personale può essere efficace.

A questi fattori individuali si vanno ad aggiungere anche gli interessi già esistenti nel soggetto.

L’interesse situazionale è composto da due fasi: nella fase catch l’interesse viene appunto catturato, attraverso ad esempio lavori di gruppi, l’uso del computer e giochi logici; nella fase hold invece l’interesse viene mantenuto attivo.

2) L’interesse basato sul testo

Schank affronta il tema dell’interesse in relazione alle inferenze. Quando si legge un testo narrativo si attivano degli script mediante i quali il lettore è in grado di integrare le informazioni del testo attraverso delle inferenze, che normalmente si presentano numerose e di cui rende a scegliere le più interessanti, ovvero quelle che richiamano temi coinvolgimenti.

Kintsch distingue l’interesse cognitivo da quello emotivo e afferma che quest’ultimo è suscitato dal contenuto del testo: come l’autore precedente, Kintsch riconosce il forte impatto emotivo di temi e di situazioni con le quali il lettore può identificarsi. Per quanto riguarda l’interesse cognitivo, l’autore afferma che è determinato da 3 fattori. In primo luogo questo tipo di interesse è legato al grado di conoscenza che il lettore ha sull’argomento: se ne sa troppo o troppo poco è difficile che la lettura sia interessante. Il secondo fattore è la predicibilità: se il lettore può predire quello che avverrà, l’interesse sarà basso. Infine, la post-dittività di una parte del testo: il testo nel suo insieme deve essere coerente pe consentire al lettore di crearsi una rappresentazionale mentale coerente. L’autore sottolinea anche l’importanza del tornare indietro nella lettura, cioè di richiamare elementi strani e non predicibili per spiegarne il senso nel testo.

Si può affermare in generale che un testo chiaro e ben organizzato, con informazioni concrete, vivaci e sorprendenti aumenta l’interesse di chi legge. Tuttavia, i due interessi non vanno sempre d’accordo nel facilitare la comprensione e il ricordo del testo.

3) L’interesse individuale

L’interesse individuale è composto da conoscenza e valore. La persona si identifica con l’oggetto di interesse e questo accresce la sua conoscenza e il senso di valore che

gli attribuisce, ovvero la percezione di competenze del soggetto in relazione all’oggetto e le emozioni del coinvolgimento. Affinché emerga e si consolidi un interesse individuale, una persona deve conoscere l’oggetto di interessa abbastanza da essere in grado di porsi delle domande di curiosità, ovvero domande attraverso cui il soggetto vuole saperne di più e attraverso cui inizia a gestire autonomamente il suo interesse. L’interesse individuale si sviluppa solo se l’attività o l’oggetto di interesse è gradevole e altamente valutato.

Il modello a 4 fasi dello sviluppo dell’interesse

Hidi e Renninger hanno proposto un modello dello sviluppo dell’interesse che si articola in 4 fasi. Tale modello che prevede fasi e non stadi, si basa su due assunti: il primo è che l’interesse si sviluppa nel tempo e il secondo è che in ciascuna fase l’interesse bisogno di supporto. Senza supporto anche un interesse già sviluppato è destinato ad estinguersi. La lunghezza di ciascuna fase è influenzata da esperienza individuali e predisposizioni genetiche.

Le prime due fasi riguardano l’interesse situazionale che è inizialmente stimolato, attraverso la sorpresa e la presa emotiva, e poi mantenuto attraverso l’attenzione e la persistenza; le restanti fasi riguardano l’interesse individuale che prima emerge, attraverso l’affettività positiva, la quantità di conoscenza e all’attribuzione di valore, e poi viene ben sviluppato, attraverso sempre affettività, conoscenza e valore.

CAPITOLO 6. Le emozioni nella classe

Affettività, umori, emozioni

Rosenberg ha proposto una suddivisione gerarchica dell’affettività in stati e tratti: a livello più alto troviamo gli stati affettivi, di più lunga durata, seguiti dagli umori e dalle emozioni.

I tratti affettivi sono predisposizioni stabili verso certi tipi di risposta emotiva; in quanto tali, costituiscono aspetti durevoli della personalità che esercitano un’influenza sugli stati affettivi. Gli stati affettivi, a loro volta, si suddividono in umori ed emozioni.

Gli umori occupano una posizione intermedia tra i tratti e le emozioni: come le emozioni sono transitori, anche se più durevoli, e come i tratti affettivi esercitano influenza sull’attivazione.

Le emozioni sono cambiamenti intensi, acuti e brevi che conseguono una riposta nell’individua a una situazione nel suo ambiente: ciò implica una valutazione da parte dell’individuo che può essere breve e non consapevole. Sono consapevoli e richiedono l’attenzione per una pronta risposta dell’organismo.

Le emozioni, e in generale l’affettività, possono essere considerate in base a due dimensioni: l’attivazione (arousal) e la valenza o piacevolezza.

L’ansia da valutazione

L’ansia da valutazione è un insieme di risposte fenomenologiche, fisiologiche e comportamentali che accompagnano la preoccupazione circa l’insuccesso o le conseguenze negative di una situazione valutativa. Si distinguono due significati di ansia: come tratto di personalità, cioè come disposizione a reagire con preoccupazione, e come stato, influenzato da una situazione e da caratteristiche individuali.

L’ansia da valutazione presenta 3 aspetti:

Cognitivo, che si manifesta come preoccupazione, pensieri negativi;

Affettivo, che si manifesta come tensione, nervosismo, reazioni corporee;

Comportamentale, che si manifesta con comportamenti di evitamento, tendenza a procrastinare.

L’ansia da valutazione è un’emozione complessa che assume manifestazioni molto diverse. Zeidner e Matthews hanno individuato 6 categorie di individui che la manifestano, per sfatare il mito dell’uniformità, secondo cui l’ansia da valutazione sarebbe una categoria omogenea:

1. Studenti con scarse abilità di studio, che si sentono impreparati;

2. Studenti con blocco da ansia: sanno studiare ma non riescono a gestire lo stress della valutazione e questo danneggia il recupero delle informazioni;

3. Studenti abituati all’insuccesso, in cui lo sconforto dovuto alla certezza di non riuscire non elimina comunque l’ansia;

4. Studenti che difendono il sé da possibili insuccessi, che cercano di salvare la faccia;

5. Studenti che evitano la situazione o la affrontano con scarso impegno: l’ansia diventa una giustificazione dello scarso impegno o dell’insuccesso;

6. Gli studenti perfezionisti, che non si sentono mai abbastanza preparati.

Attribuzioni ed emozioni

La teoria dell’attribuzione di Weiner specifica 3 dimensioni fondamentali della percezione della causalità: locus, stabilità e controllabilità.

La dimensione più legata alle emozioni è la percezione della controllabilità: l’attribuzione di insuccesso ad una causa controllabile da noi stessi produce vergogna e senso di colpa, mentre se è controllabile da altri produce rabbia e collera. Infine, se

la causa è incontrollabile produce imbarazzo. L’insegnante si arrabbia con lo studente che riporta insuccessi perché non studia (causa controllabile), mentre è disposto a chiudere un occhio se l’insuccesso è dovuto dalla scarsa capacità (causa incontrollabile).

Le emozioni morali

Secondo Weiner le emozioni morali sono quelle legate all’ambito scolastico in quando sono legate al concetto di dovere e hanno norme sociali da rispettare. A differenza dell’ansia, le emozioni morali sono dirette verso gli altri.

L’invidia è associata a cause incontrollabili: ad esempio, si è invidiosi di chi è più bravo.

Il disprezzo è legato ad una mancanza, ovvero ad un qualcosa che l’individuo disprezzato non può fare o avere

La vergogna è anch’essa un’emozione positiva che, a differenza dell’invidia e del disprezzo, è rivolta verso il sé.

L’ammirazione si prova per chi ottiene risultati grazie allo sforzo e all’impegno.

La collera è un’emozione negativa conseguente alla percezione di ingiustizia.

La gratitudine è un’emozione positiva rivolta ad un’azione intenzionale a nostro favore.

L’indignazione, secondo Weiner, è la più morale delle emozioni perché implica una valutazione della responsabilità di qualcuno.

Anche la gelosia è un’emozione morale in quanto viene attivata nel momento in cui la causa dell’attenzione rivolta altrove è attribuita alla volontà.

Il rimpianto emerge quando siano insoddisfatti del risultato ottenuto.

Infine la “schadenfreude” designa la soddisfazione di osservare che qualcuno ha avuto ciò che meritava.

Le emozioni consapevoli del sé

Nel corso dello sviluppo l’Io valuta il Me e questa valutazione implica emozioni definite “consapevoli del sé”, le quali forniscono un feedback immediato e saliente sulla nostra accettabilità morale e sociale, cioè sul nostro valore in quanto esseri umani.

Harter ha analizzato in particolare 5 emozioni che riguardano la costruzione del sé:

1. Umiliazione. È inflitta dagli altri ed è facilitata dalla bassa stima di sé;

2. Orgoglio. Riflette la consapevolezza di essere responsabile di un risultato socialmente apprezzato;

3. Senso di colpa. Deriva dalla violazione di standard o leggi morali relativamente a come ci si dovrebbe comportare, quindi deriva da atti valutati come sbagliati

4. Vergogna. È un’emozione negativa causata dalla violazione di standard sociali interiorizzati;

5. Imbarazzo.

Secondo l’autore, l’emergere di queste emozioni si verifica intorno ai 4 anni e richiede consapevolezza di sé, capacità di riconoscere uno standard esterno in base a cui valutare e l’adozione di uno standard.

Le emozioni di riuscita

Modello bidirezionale del rapporto tra obiettivi di riuscita e affettività

Linnenbrink e Pintrich hanno considerato l’orientamento di padronanza e quello di prestazione in termini di affettività, ovvero concettualizzano questi obiettivi come orientamenti influenzati da caratteristiche personali e ambientali.

L’adozione di obiettivi da parte degli studenti è influenzata dalla struttura della classe, che può favorire l’adozione di un certo tipo di obiettivo; d’altra parte la percezione della struttura della classe può influenzare il loro stato affettivo. Per questo gli autori hanno proposto un modello bidirezionale in cui l’affettività influenza la percezione dello studente riguardo la struttura degli obiettivi della classe e gli obiettivi adottati in classe influenzano le emozioni dello studente.

Gli autori inoltre indicano una relazione asimmetrica tra obiettivi ed affettività in quanto lo stato affettivo permette di predire gli obiettivi ma non avviene il contrario.

La teoria delle emozioni di riuscita di Pekrun

Questa teoria riguarda le emozioni legate alle attività di apprendimento scolastico/ accademico e vede le emozioni come processi multicomponenziali che includono vari processi. A differenza di Weiner, che considera le emozioni conseguenti di un’azione, Pekrun considera anche le emozioni legate allo svolgersi dell’attività, che possono essere prospettiche, quindi legate all’esito futuro, e retrospettive, il cui risultato è provocato da qualcuno.

La teoria assume due tipi di valutazione delle emozioni accademiche: il grado di controllo che l’individuo ritiene di poter esercitare e il valore che attribuisce a queste attività.

La noia

La noia eccita l’impulso ad evitare una situazione e subentra nel momento in cui siamo obbligati a fare un’attività non interessante; quindi, si presenta nel momento in cui un’attività è valutata di scarso valore. Se il compito è facile e lo studente riesce a

controllarlo, provocherà in lui noia. Gli effetti sulla prestazione sono negativi in quanto la noia riduce le risorse cognitive, in particolare tende a sottrarre attenzione al compito noioso e quindi a provocare pensieri irrilevanti, la motivazione, in quanto induce evitamento, e l’autoregolazione, in quanto induce all’utilizzo di strategie poco flessibili, incoraggiando un atteggiamento passivo al compito.

Le emozioni degli insegnanti: l’entusiasmo

L’entusiasmo dell’insegnate è visto come la capacità di trasmettere agli studenti il senso di importanza e di valore di ciò che insegna: questi entusiasmo è percepito dagli studenti e sembra favorire il loro coinvolgimento nello studio. Quindi, l’insegnante che si mostra entusiasta sarà percepito come più bravo.

Le emozioni nella classe

La ricerca ha messo in evidenza che le emozioni non possono essere eliminate nel contesto scolastico e che devono essere controllate; inoltre pensare criticamente non significa escludere le emozioni.

A scuola, oltre che la regolazione emotiva, è importante il sostengo delle emozioni positive. Lo scaffolding indica l’aiuto fornito dall’adulto ai primi apprendimento del bambino.

CAPITOLO 7. Senso del sé e identità La ricerca ha considerato il sé come:

Costruzione cognitiva. Il sé si esprime come rappresentazione che riflettono i cambiamenti evolutivi del bambino;

Costruzione sociale. I processi di socializzazione riflettono i modi in cui le interazioni influiscono la valutazione del sé.

Nella sua evoluzione, la struttura del sé passa attraverso una progressiva differenziazione, attraverso cui l’individuo valuta se stesso in relazione a domini di esperienza sempre più specifici, e all’integrazione, in cui l’individuo costruisce un’idea di se stesso come persona, quindi la stima di sé.

Si possono distinguere due accezioni del sé. La prima rappresenta un nucleo interno reattivo e si può chiamare espressiva, nel senso che riflette l’interesse dell’individuo per l’espressione di sé; l’altra, definita strategica, esprime la capacità del sé di energizzare e motivare il raggiungimento dell’obiettivo.

James

James definisce il sé come la somma di tutto ciò che l’uomo può definire suo e lo divide in:

Io. È il pensiero, è ciò che il soggetto fa e sa, quindi azione e conoscenza. Include consapevolezza di sé, senso di continuità e la coerenza;

Me. È l’oggetto della conoscenza, un aggregato di cose oggettivamente note. Ha aspetti materiali, ovvero il come si manifesta, sociali, ovvero come lo vedono gli altri, e spirituali, ovvero come lo vede l’Io.

Harter

Secondo l’autrice il senso di sé è il valore generale che l’individuo pone su se stesso e si costruisce con l’esperienza attraversando 6 periodi:

1. 3-4 anni. Il bambino parla di sé in termini di competenze osservabili (so contare), non riesce a confrontarsi con gli altri e sovrastima le sue abilità. Ha un pensiero tutto-o-niente, ovvero, ad esempio, è incapace di provare contemporaneamente emozioni opposte;

2. 5-7 anni. Il pensiero è ancora unidimensionale anche se più complesso. Il bambino sa di essere valutato e tende a comportarsi in base alle aspettative. Nonostante ciò, non è in grado di valutare il proprio comportamento;

3. 8-11 anni. Il bambino valuta il suo comportamento e si confronta con gli altri. In questo periodo inizia a svilupparsi la stima di sé;

4. 12-13 anni. Nella prima adolescenza il ragazzo sviluppa le prime forme di ruolo e sviluppa diversi sé rispetto al contesto (sé-figlio, sé-studente). Nonostante la maturità raggiunta, il pensiero ha ancora la caratteristica tutto-o- niente.

5. 14-16 anni. Nella media adolescenza, diminuisce la stima di sé perché aumentano le aspettative; c’è quindi una discrepanza tra l’io reale e l’io ideale;

6. 17-19 anni. Nella tarda adolescenza il ragazzo risolve i conflitti dovuti ai vari ruoli che assume e la stima di sé aumenta perché vengono accettati i difetti e riconosciuti i pregi.

Il concetto di sé: prospettiva unidirezionale

Hubner e colleghi definirono il concetto di sé come la percezione che abbiamo di noi stessi che si sviluppa dall’interazione con l’ambiente, e quindi tramite l’esperienza.

Da questo studio emersero delle caratteristiche del concetto di sé:

1. È organizzato e strutturato. L’individuo codifica le esperienze in categorie e il concetto di sé si articola proprio in relazione a tali categorie;

2. È gerarchico. Diversi tipi di sé: generale, accademico, non-accademico, sociale, emozionale, fisico;

3. È stabile.

4. Si sviluppa.

5. È valutativo.

6. È legato ad altri costrutti ma si differenzia da essi. Per esempio, il sé accademico è legato alla riuscita scolastica.

Secondo il modello degli effetti reciproci il nostro sé aumenta se abbiamo buone esperienze relative a quel tipo di sé; dunque, questo concetto è visto sia come causa che come effetto della prestazione.

I sé possibili

Nurius e colleghi parlano di sé possibili ovvero della prospettiva futura del proprio sé, i sé ideali che vorremmo o non vorremmo diventare. Secondo questi autori il significato dei sé possibili va visto in relazione al concetto di sé working, di lavoro,

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