Lo sviluppo della mente umana, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi G. d'Annunzio Chieti - Pescara
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Lo sviluppo della mente umana, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi G. d'Annunzio Chieti - Pescara

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Riassunto completo del libro "Lo sviluppo della mente umana", Valenza, Simion, Macchi Cassia
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LO SVILUPPO DELLA MENTE UMANA

CAPITOLO 1.

Lo studio dello sviluppo può essere definito come lo studio dei cambiamenti, ossia

delle trasformazioni che avvengono nel corso del tempo all’interno di una o più aree

del funzionamento dell’organismo.

La definizione di sviluppo non è univoca e non deve essere confusa con quella di:

Crescita, che fa riferimento alla dimensione quantitativa del cambiamento (es.

incremento della massa e dimensione dell’organismo);

Maturazione, che indica cambiamenti derivanti dal dispiegamento del

patrimonio genetico che, sotto il controllo dei fattori biologici, avvengono

nello stesso modo e nello stesso momento in una specie;

Apprendimento, ovvero il processo mediante il quale nuove conoscenze o

capacità vengono acquisite o perfezionate attraverso l’esperienza. Il

cambiamento derivante dai processi di apprendimento avvengono in tempi e

modi diversi per ogni individuo, poiché sono legati all’esperienza.

Lo sviluppo invece fa riferimento alla dimensione qualitativa del cambiamento.

Esso comprendere tutti quei cambiamenti che avvengono nel tempo nelle diverse

aree della mente, dati dall’interazione tra potenzialità del patrimonio genetico ed

esperienza, derivante dall’esposizione all’ambiente specie-specifico. Questo

concetto di sviluppo rimanda a una visione del cambiamento che porta ad un

aumento della complessità del sistema attraverso processi di differenziazione e

organizzazione. Quindi, per studiarlo, bisogna assumere un punto di vista dinamico,

secondo il quale il processo di sviluppo è inteso come una sequenza di

trasformazioni di capacità e di processi, anziché come una sequenza di prodotti.

L’obiettivo delle teorie dello sviluppo cognitivo è quello di comprendere in che

modo, nelle diverse fasi dello sviluppo, l’uomo codifica, struttura e organizza le

informazioni che immagazzina nella propria mente in relazione a fenomeni e

contenuti differenti.

La creatività è una caratteristica della cognizione umana che permette di utilizzare la

propria conoscenza in modo flessibile. L’interesse della psicologia cognitiva è rivolto

a spiegare l’emergere di questa creatività, ossia all’individuazione dei processi

attraverso i quali, durante lo sviluppo, la conoscenza immagazzinata si modifica.

Ci sono due modi di intendere lo studio dello sviluppo cognitivo:

Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo

Tradizionale: si fanno svolgere

dei compiti a bambini di

diversa età e si relazionano i

comportamenti a diverse

organizzazioni del pensiero. È

concentrata dunque sul

comportamento manifesto, al

fine di stabilire a che età

compaiono specifiche capacità.

Nuovo: non è interessato al

comportamento manifesto ma

alle procedure messe in atto,

quindi all’organizzazione di

base della mente e processi di

elaborazione delle

informazioni.

1. CHE COSA SI MODIFICA DURANTE LO SVILUPPO E IN

CHE MODO?

Lo studio scientifico di qualsiasi fenomeno implica

due livelli di analisi: il descrittivo (che cosa si

sviluppa?, quindi la struttura organizzativa) e

l’interpretativo (come avviene lo sviluppo?, quindi i

meccanismi responsabili dei cambiamenti nel

sistema).

Le teorie del sistema cognitivo si dividono in 3

gruppi:

1. TEORIE 1° LIVELLO: ossia il livello dei compiti,

offrono una spiegazione delle differenze

legate all’età nelle capacità cognitive nella

somministrazione di un compito nel tempo

T1 e T2. Dunque è un modello descrittivo di

ciò che accade in un compito cognitivo;

2. TEORIE DI 2° LIVELLO: ossia il livello dei

domini, offrono una spiegazione per tutti i

compiti relativi a un dominio dell’attività

cognitiva. Spiega il funzionamento cognitivo

all’interno di un’area della conoscenza;

3. TEORIE DI 3° LIVELLO: individua i processi innati con cui si estraggono le informazioni

dall’ambiente. Studia l’architettura

dell’attività cognitiva.

2. L’ARCHITETTURA DELLA MENTE È DOMINIO

GENERALE O SPECIFICA?

La risposta a questa domanda deriva dal modo

in cui diversi modelli teorici hanno immaginato

l’architettura della mente.

Immaginare questa architettura come

dominio-generale significa intendere lo

sviluppo come un processo che coinvolge in

modo simultaneo e uniforme tutto il sistema

cognitivo e paragonare la struttura della mente

ad una mela, uniforme e omogenea.

Immaginarla come dominio-specifica significa

intendere lo sviluppo come un insieme di

cambiamenti che possono avvenire in modi e

tempi diversi in differenti aree della

conoscenza e paragonare la struttura mentale

ad un’arancia, composta da diversi spicchi,

ciascuno dei quali corrisponde ad un dominio

dell’attività cognitiva.

4. LO SVILUPPO È UN PROCESSO CONTINUO O

DISCONTINUO?

Intendere lo sviluppo come continuo, quindi

come una successione lineare di cambiamenti,

significa concepirlo come un processo che

porta ad un accrescimento quantitativo delle

competenze.

Intenderlo, invece, come discontinuo, ovvero

caratterizzato da trasformazioni

nell’organizzazione e nel funzionamento,

significa concepirlo come un processo che

porta cambiamenti qualitativi.

Questo fa riferimento sia alla prestazione,

ovvero il comportamento manifesto e

osservabile, che alla competenza, ovvero i

processi sottostanti il comportamento.

3. RAPPORTO TRA FATTORI BIOLOGICI ED ESPERIENZA

NEL CORSO DELLO SVILUPPO

La complessità del rapporto tra fattori biologici

ed esperienza è ben rappresentata dal concetto

di epigenesi, che descrive l’evoluzione di un

organo o carattere di un individuo come un

processo che procede in modo rettilineo e tende

sempre a un maggiore grado di specializzazione.

L’ottica centrata sulla natura riguarda, invece, i

processi maturativi, secondo cui i componenti

sono un prodotto passivo della maturazione

neuronale.

L’approccio interazionista di Aslin delinea i modi

in cui natura e cultura interagiscono. Questo

autore individua 4 modi in cui i fattori ambientali

influenzano le abilità genetiche (unidirezionale):

• Mantenimento: esperienza necessaria per

mantenere un’abilità maturata

geneticamente;

• Perdita: l’abilità si atrofizza se non

utilizzata;

• Facilitazione: esperienza facilita

l’insorgenza dell’abilità;

• Induzione: componente latente senza

esperienza.

CAPITOLO 2. Il Comportamentismo

La rivoluzione teorica introdotta dal comportamentismo è il totale rifiuto

dell’introspezione, ovvero il rifiuto di studiare la struttura mentale attraverso la

verbalizzazione e le sensazioni. Tale rifiuto limitò l’oggetto di studio al

comportamento manifesto e quindi all’apprendimento. Studiare l’apprendimento

significa indagare i cambiamenti che si manifestano nell’individuo grazie

all’esperienza.

Condizionamento classico.

Il condizionamento classico spiega come risposte automatiche vengano a essere

associate a stimoli che inizialmente non provocano risposta. Per esempio, Pavlov

presentava immediatamente prima della comparsa del cibo (stimolo incondizionato)

uno stimolo condizionato, ovvero il campanello. Dopo aver ripetutamente

presentato i due stimoli, il cane cominciava a salivare appena udiva il campanello,

anche se poi il cibo non gli veniva somministrato. Questi risultati indicano che si è

stabilita un’associazione tra il campanello e il cibo. Dunque, la risposta

incondizionata inizialmente associata al cibo, si è trasformata in una risposta

condizionata al campanello. Tuttavia, affinché si crei una associazione tra due

stimoli, ci sono dei principi che devono essere rispettati, come il principio si

contiguità temporale, ovvero l’intervallo di tempo che intercorre tra lo stimolo

incondizionato e condizionato.

Condizionamento operante.

Il condizionamento operante permette di mettere in evidenza in che modo

l’individuo apprende comportamenti nuovi. Infatti, le risposte non sono

automaticamente evocate dall’organismo, ma emesse spontaneamente in quanto

rinforzate dalla comparsa di una ricompensa o dall’evitamento di uno stimolo

avversivo.

Si distinguono due tipi di rinforzi:

Positivo: aumentano la probabilità che la risposta rinforzata venga

ripetuta;

Negativo: consiste nell’eliminazione di uno stimolo avversivo e si

differenzia dalla punizione, che consiste nel presentare uno stimolo

avversivo dopo un comportamento, inibendo così la comparsa delle

risposte.

Esistono, inoltre, diversi schemi di rinforzo:

Rinforzo a intervallo fisso: il rinforzo è somministrato a intervalli di

tempo fissi e non dopo le risposte corrette;

Rinforzo a intervallo variabile: l’intervallo tra le due risposte rinforzate

non è fisso ma varia di volta in volta;

Rinforzo a rapporto fisso: il rinforzo è dato a seguito della risposta

corretta;

Rinforzo a rapporto variabile: il rinforzo è somministrato in modo

casuale e non prevedibile.

Dunque, il comportamento umano è malleabile e sensibile agli effetti delle

influenze ambientali.

Strategie di ricerca

Le strategie di ricerca del comportamentismo sono state influenzate da alcuni

principi:

1. Riduzionismo: ogni comportamento complesso non è altro che il risultato

dell’associazione di comportamenti più semplici; quindi, è possibile isolare e

studiare le singole unità;

2. Parsimonia: un meccanismo esplicativo generale va preferito a uno che spiega

solo una ristretta gamma di fenomeni;

3. Controllo sperimentale: il laboratorio è l’unico ambiente in cui fare ricerca.

Dunque, lo sviluppo del comportamentismo è descritto come un modellamento

delle risposte del bambino da parte dell’ambiente. L’uomo è dunque passivo e

cresce per essere quello che l’ambiente lo farà diventare.

Modelli S-R/S-O-R

Lo studio e l’osservazione dell’apprendimento nei bambini mise in evidenza che lo

sviluppo non poteva derivare unicamente dai meccanismi di associazione stimolo-

risposta (S-R). Alcuni studiosi misero in evidenza come molti comportamenti nuovi

erano il risultato di un apprendimento osservativo mediato da un meccanismo di

imitazione. Il concetto di apprendimento osservativo (o rinforzo vicario) descrive il

fatto che è possibile apprendere modelli di comportamento semplicemente

osservandone l’esecuzione da parte di altri e che i propri atti possono essere

rinforzati osservando i rinforzi che ricevono altre persone. Si passò quindi ad un

processo di apprendimento stimolo-organismo-risposta (S-O-R).

Le risposte alle domande centrali della psicologia dello sviluppo cognitivo

1. Cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono questi

cambiamenti? Ciò che si modifica nel tempo sono le associazioni tra stimoli e

risposta. Il cambiamento riguarda singole unità di comportamento. Questo

significa che ogni nuova abilità che il bambino acquisisce non modifica in

alcun modo le conoscenze che egli già possiede. In altre parole, il

cambiamento e lo sviluppo sono provocati dall’apprendimento, che non

produce modificazioni strutturali nel sistema cognitivo;

2. Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio-generale o dominio-specifico? Il

comportamentismo postula l’esistenza di una struttura cognitiva uniforme

nella quale i meccanismi generali di funzionamento dell’attività cognitiva si

applicano allo stesso modo tutti i domini della conoscenza, sostenendo quindi

un processo di sviluppo dominio-generale;

3. Quale è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei

cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? L’essere umano ha una

disposizione innata ad associare lo stimolo alla risposta, ovvero fin dalla

nascita associa stimoli neutri a risposte automatiche. La mente invece è priva

di contenuti, è una tabula rasa;

4. Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo? Lo

sviluppo viene inteso come l’accumularsi graduale e continuo di associazioni

tra stimoli e risposte.

Limiti della teoria comportamentista

• Tolman sostiene che era necessario introdurre, tra gli stimoli e le risposte,

delle variabili intermedie che consentissero la formulazione di ipotesi relative

all’apprendimento passato, in quanto questo non avviene sempre e

unicamente come conseguenza del rinforzo ma a seguito della costruzione di

mappe cognitive delle situazioni ricorrenti;

• La Gestalt contestò l’atomismo e gli assunti associazionistici e affermò che ciò

che l’uomo sperimenta deriva da processi complessi, innati e organizzati

centralmente nel cervello: gli elementi percepiti in un campo vengono

collegati in strutture d’insieme che obbediscono a leggi di organizzazione (es.

studi di Kӧhler con gli scimpanzé, i cui risultati erano dati da un

apprendimento per intuizione, chiamato insight, in cui l’animale modifica il

comportamento bruscamente e trova la soluzione all’improvviso);

• Vygotskij sostiene che la cognizione umana differisse da quella animale poiché

l’uomo ha costruito degli strumenti-stimolo, come il linguaggio, che

consentono di controllare le funzioni psichiche e trasformarle da elementari a

superiori per mezzo di mediatori interni;

• Kendler, con la teoria della mediazione, afferma che alcuni comportamenti

manifesti possono essere mediati da risposte non osservabili, dunque da

stimoli esterni, che sollecitano delle risposte interne, che a loro volta

diventano degli stimoli impliciti delle risposte esterne.

CAPITOLO 3.Il costruttivismo di Piaget

Piaget è noto per essere stato il primo psicologo ad occuparsi dello sviluppo

cognitivo. In particolar modo, egli ha indagato, attraverso lo studio del

comportamento manifesto, le trasformazioni che avvengono ad ogni età nelle regole

o principi che il pensiero usa per dar senso alle informazioni provenienti

dall’ambiente: per questa ragione la sua teoria è detta epistemologia genetica.

Per Piaget, infatti, lo sviluppo avviene per mezzo di una sequenza di cambiamenti

qualitativi, ovvero gli stadi, al di sotto dei quali vi sono delle strutture mentali, ossia

modalità di funzionamento del pensiero. Nei suoi studi, egli si servì del metodo

clinico, che consiste in un’interazione verbale a catena fra sperimentatore e

bambino, ove le domande dello sperimentatore sono guidate dalle risposte date dal

bambino precedentemente.

Gli assunti teorici di base

Secondo Piaget, nel corso dello sviluppo si verificano, nel sistema cognitivo, dei

cambiamenti così rilevanti da contrassegnare delle vere e proprie fasi o stadi che si

caratterizzano per la presenza di una specifica struttura cognitiva, la quale

corrisponde a una modalità di organizzazione dei dati che pervade e controlla ogni

aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. L’emergere di ciascuna

struttura è contraddistinta dalla comparsa di una serie di comportamenti che si

manifestano tutti nello stesso periodo, in quanto tutti riflettono la stessa modalità

d’interpretazione della realtà e l’utilizzo delle stesse regole logiche. In altre parole, lo

sviluppo cognitivo può essere descritto come una modificazione delle strutture

cognitive che fanno da substrato al passaggio da uno stadio all’altro. Ogni nuova

struttura è diversa dalla precedente in quanto l’individuo utilizzerà modalità di

organizzazione dei dati dell’ambiente diverse.

Sebbene gli stadi siano diversi tra loro, condividono delle proprietà, come:

l’organizzazione, ovvero ogni stadio è un sistema strutturato di azioni e

pensieri organizzati e connessi in una struttura di insieme;

una sequenza invariante, ovvero gli stadi hanno un ordine universale che non

può essere invariato. Ciò che può variare è la tempistica;

tendono a integrarsi gerarchicamente, ossia ciascuno stadio deriva dal

precedente, lo incorpora e lo trasforma.

Secondo Piaget lo stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il

suo comportamento possiedono certe caratteristiche, poiché riflettono un

particolare tipo di struttura sottostante.

Questo concetto di stadio implica:

Cambiamenti qualitativi nelle strutture del pensiero;

Modificazioni contemporanee e omogenee in tutti i comportamenti;

Universalità, ossia indipendenza dalla cultura di appartenenza e

dall’ambiente.

La transizione da uno stadio all’altro è data dal conflitto cognitivo che si genera ogni

volta che gli schemi interni sono inadeguati a spiegare gli eventi esterni.

Periodo senso-motorio

Tale periodo va dalla nascita fino ai due anni ed è caratterizzato dallo “schema di

azione”, ovvero la prima struttura organizzativa non simbolica che sottostà

all’azione e che media le interazioni del bambino con il mondo esterno e che egli usa

per interagire con la realtà. Infatti, attraverso l’azione, il bambino può trasformare la

realtà e conoscere le proprietà degli oggetti (esperienza fisica) e dell’azione stessa

(esperienza logico-matematica). Per spiegare come emergono gli schemi di azione,

in quanto alla nascita il bambino possiede solo riflessi, ovvero schemi motori

prodotti in maniera automatica in risposta a stimolazioni esogene ed endogene,

Piaget divide tale periodo in 6 sotto-stadi:

1. Riflessi(0-2 mesi): dotazione innata e risposte automatiche;

2. Reazioni circolari primarie (2-4 mesi): i riflessi vengono ripetuti

volontariamente a seguito del piacere che provocano  nascita degli schemi

d’azione

3. Reazioni circolari secondarie (4-8 mesi): le azioni vengono ripetute in virtù

delle conseguenze che hanno sull’ambiente;

4. Coordinazione di schemi secondari (8-12 mesi): gli schemi vengono

generalizzati e combinati tra loro;

5. Relazioni circolari terziarie (12-18 mesi): i comportamenti vengono ripetuti e

modificati per raggiungere uno scopo;

6. Rappresentazioni mentali (18-24 mesi): la relazione bambino-ambiente non è

più diretta ma mediata dalla capacità di rappresentare mentalmente la realtà.

Gli schemi d’azione in questo periodo, tuttavia, hanno il limite di consentire al

bambino di agire sulla realtà ma non di rappresentarsi la realtà; dunque, in questo

stadio, l’intelligenza agisce se gli oggetti sono percettivamente presenti, pertanto è

detta intelligenza senso-motoria.

L’origine della rappresentazione

La rappresentazione mentale è il risultato delle trasformazioni che il sistema

cognitivo opera sull’informazione ambientale, che è stata selezionata e codificata, e

permette al bambino di immaginare qualcosa che non è presente.

Secondo Piaget, la capacità di rappresentare mentalmente la realtà può essere

inferita dalla comparsa di alcuni comportamenti, quali l’imitazione differita, il gioco

simbolico e il linguaggio, che compaiono nel periodo pre-operatorio. Tutti questi

comportamenti incentivano lo sviluppo dell’attività rappresentativa.

Un ottimo esempio del modo in cui il bambino acquisisce la capacità di

rappresentare la realtà è offerto dallo sviluppo della cosiddetta permanenza

dell’oggetto. Per stabilire quando i bambini cominciano a capire che gli oggetti

continuano ad esistere anche quando non sono percepiti, Piaget usa la tecnica di

nascondere un oggetto con il quale il bambino sta giocando. Egli poi interpreta

l’assenza di ricerca del giocattolo da parte del bambino come dimostrazione della

mancanza di capacità rappresentativa. L’autore riteneva che fino a 8 mesi l’oggetto

fosse per il bambino solo un’immagine, priva quindi di permanenza; infatti, il

bambino non cerca di recuperare l’oggetto nascosto.

Il recupero di un oggetto completamente nascosto segnala un importante progresso

che il bambino compie intorno all’anno di età. Tuttavia, la permanenza dell’oggetto

a questa età non è ancora completamente acquistata in quanto il bambino compie

degli errori di perseverazione (errore A-non-B). Se l’oggetto viene nascosto in una

certa posizione (A) il bambino lo trova, ma se dopo alcuni episodi viene nascosto in

una nuova posizione (B) il bambino continua a cercarlo nella posizione precedente

(A). Secondo Piaget, questi errori dimostrano che il bambino percepisce l’oggetto

come un’estensione della propria azione ma non comprende che gli oggetti sono

unici e che quindi possono essere in un solo luogo.

La capacità di rappresentare mentalmente la realtà compare verso la fine del

periodo senso-motorio e indica il passaggio ad un nuovo stadio, il pre-operatorio.

Con questo passaggio, il bambino procede da una conoscenza della realtà basata

sull’agire alla capacità di rappresentarsi la realtà anche quando questa non è

percettivamente presente.

Periodo pre-operatorio

Va dai 2 ai 7 anni. In questo periodo il bambino passa dalle azioni manifeste alle

azioni interiorizzate. Tale transizione emerge quando il bambino padroneggia alcuni

meccanismi:

Imitazione differita, ovvero saper imitare un comportamento dopo un certo

periodo di tempo dall’osservazione, senza averlo indicato quando era visibile;

Gioco simbolico, ovvero il bambino utilizza un oggetto come se fosse qualcosa

di diverso;

Linguaggio, con cui il bambino può parlare non solo di ciò che sta facendo ma

anche di cose e/o eventi non presenti; in questo modo parola e oggetto si

legano grazie alla costruzione del significato.

Tutti questi meccanismi sono dati da una nuova struttura cognitiva che va a

sostituire i precedenti schemi d’azione, ovvero lo schema mentale interiorizzato. Il

pensiero pre-operatorio è un pensiero per-logico o intuitivo, rigido, irreversibile,

unidirezionale e focalizzato su un solo elemento per volta; dunque, le azioni

interiorizzate sono isolate e non coordinate tra loro.

I limiti di questo pensiero emergono nel compito di conservazione dei liquidi.

Questo compito sta nel capire che le proprietà della materia rimangono invariate

indipendentemente dai loro cambiamenti percettivi. La conservazione del volume di

un liquido consiste nel far osservare al bambino il travasamento dell’acqua da un

recipiente ad un altro più alto e stretto. Il bambino affermerà che il liquido nel

nuovo contenitore è maggiore in quanto dispone di una struttura cognitiva che

consente un pensiero da particolare a particolare. Quando il bambino capirà che

non c’è alcun cambiamento, dimostrerà di avere una nuova forma di pensiero.

Nasce in questa fase il pensiero operatorio, che va oltre il dato percepito.

Periodo operatorio-concreto

Compare intorno ai 7 anni ed è quel periodo in cui il bambino va oltre il dato

percepito e oltre la rappresentazione dell’azione reale e in cui emerge una nuova

struttura cognitiva, ovvero le operazioni intellettuali. Un’operazione intellettuale è

un’azione interiorizzata, che fa parte di una struttura organizzata, all’interno della

quale le rappresentazioni non sono più isolate ma si coordinano e si raggruppano

per dare luogo a delle strutture cognitive che funzionano sulla base della teoria degli

insiemi. L’operazione intellettuale è ciò che trasforma uno stato A in uno stato B

lasciando, nel corso della trasformazione, almeno una proprietà invariante e con

possibilità di ritorno da B ad A: dunque, la differenza sostanziale con il periodo

precedente è la reversibilità. La reversibilità può essere per inversioni, e consente

che ogni operazione possa essere annullata da un’operazione inversa, o per

reciprocità, e consente che ciascuna operazione e la sua reciprocità annullino la

differenza. La reversibilità del pensiero consente una maggiore flessibilità ma è

ancora limitato perché ha necessità di far riferimento ad oggetti concreti.

Periodo operatorio-formale

Compare durante l’adolescenza. In questa fase il ragazzo diviene capace di risolvere

problemi puramente ipotetici di stabilire delle relazioni logiche tra leggi generali e

fatti specifici attraverso l’induzione e la deduzione. Tale struttura cognitiva si

caratterizza per la presenza di 4 regole (identità, negazione, reciprocità e

correlatività, indicate come gruppo INCR), e consente un tipo di pensiero definito

formale o ipotetico-deduttivo, ovvero il ragazzo sarà capace di condurre

ragionamenti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di verificare la

conclusione.

Il costruttivismo

Quindi, per Piaget lo sviluppo cognitivo è dato da strutture cognitive che si fanno

sempre più evolute. L’individuo è attivo e interattivo e si modifica attraverso gli

scambi con l’ambiente che va a modificare e dal quale a sua volta viene modificato

generando quindi bidirezionalità. Le strutture cognitive quindi non sono innate ma si

costruiscono per mezzo dell’attività dell’individuo: risulta quindi cruciale

l’esperienza. L’individuo si adatta all’ambiente per mezzo della maturazione

biologica, dell’esperienza fisica con gli oggetti, del linguaggio e della trasmissione

sociale, ma ci sono delle funzioni che rimangono invariate durante lo sviluppo

intellettuale, ovvero gli invarianti funzionali innati, che concepisce come meccanismi

generali determinati biologicamente. Questi invarianti sono:

1. Adattamento: dato dall’assimilazione (il bambino incorpora nuove conoscenze

nelle proprie strutture cognitive) e dall’accomodamento (modificazione delle

strutture in funzione delle caratteristiche assimilate) che lavorano insieme;

2. Organizzazione: è l’intera struttura cognitiva che si adatta, e non parti isolate

di essa. Ne deriva perciò che la possibilità del bambino di risolvere

determinati compiti cognitivi non è data dalla complessità del compito ma

dalle caratteristiche della struttura cognitiva che ha al momento;

3. Equilibrazione: ovvero la tendenza dell’individuo a raggiungere uno stato di

equilibrio con se stesso e con l’ambiente.

Le risposte alle domande centrali della psicologia dello sviluppo cognitivo

1. Cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono questi

cambiamenti? A cambiare sono le strutture mentali che il bambino utilizza per

interagire con la realtà. Tali transizioni sono date dalle invarianti;

2. Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio-generale o dominio-specifico?

Piaget sostiene che una teoria dominio-generale perché lo sviluppo è inteso

come determinato da processi di funzionamento comuni a tutti i domini di

conoscenza e dalla modificazione progressiva di strutture unitarie che

controllano il comportamento e il pensiero di ciascuno stadio;

3. Quale è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei

cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? La posizione di Piaget

rappresenta un punto di contatto poiché afferma che lo sviluppo è costituito

da scambi bidirezionali tra natura e cultura;

4. Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo? Piaget

sostiene un processo discontinuo in quanto ogni fase è qualitativamente

diversa da quella precedente e da quella successiva, ma sostiene anche il

processo continuo poiché parla di invarianti funzionali innate.

Limiti della teoria costruttivista di Piaget

• Asincronie nell’emergere delle competenze caratteristiche dei vari stadi;

• Differenze nel contesto possono alterare la prestazione dei bambini nello

svolgimento dei compiti;

• Un semplice cambiamento di una struttura cognitiva può determinare tutti i

cambiamenti che Piaget descrive all’interno di ciascuno stadio;

• Il progredire dello sviluppo non è dato unicamente da un conflitto intra-

individuale ma anche da un conflitto socio-cognitivo.

CAPITOLO 4.Il cognitivismo

La teoria dell’elaborazione dell’informazione e il cognitivismo descrivono e spiegano

le modalità di funzionamento della mente umana e le trasformazioni che

l’informazione subisce ad opera del sistema cognitivo utilizzando principi comuni.

Assunti teorici di base

1. L’approccio funzionale: vuole offrire spiegazioni funzionali dell’attività

cognitiva. L’obiettivo, quindi, è quello di specificare i processi, ovvero le

operazioni mentali, attraverso le quali la mente trasforma e manipola le

informazioni provenienti dall’ambiente. Tali processi sono insiemi di

operazioni o computazioni e possono essere suddivisi, sulla base della

funzione che svolgono, in:

a. Meta-componenti, che servono per pianificare l’esecuzione del

comportamento, per selezionare la strategia e per prendere decisioni;

b. Componenti esecutive o di prestazione, coinvolte nella codifica del

problema che il soggetto deve risolvere, nell’esecuzione della strategia

e della risposta.

Le operazioni vengono rappresentate in diagrammi di flusso, ovvero schemi

formali utilizzati per descrivere il funzionamento mentale del soggetto

durante l’esecuzione di un compito, andando a delineare relazioni temporali e

funzionali. In definitiva, è possibile affermare che, all’interno dell’approccio

dell’elaborazione dell’informazione, il sistema cognitivo viene inteso come

l’organizzazione funzionale della mente;

2. Metafora del computer: l’organizzazione e il funzionamento cognitivo

vengono descritti attraverso la metafora del computer, per la quale la mente

è dotata di un hardware, ovvero da un insieme di magazzini attraverso i quali

transita l’informazione, e da un software, ovvero da processi che trasformano

ed elaborano l’informazione. Pertanto, la mente, al pari del computer, viene

considerata come un elaboratore di simboli, ossia trasforma l’informazione

servendosi di regole e di procedure, e immagazzina il risultato sotto forma di

rappresentazione simbolica. Sulla base di questa metafora, il funzionamento

cognitivo viene descritto come una successione di operazioni, ossia di

computazioni che servono per codificare e immagazzinare l’informazione, vale

a dire creare delle rappresentazioni mentali. Ogni tipo di informazione viene

codificata dal sistema cognitivo in diversi formati rappresentazionali;

3. La mente umana come insieme di magazzini: per quanto riguarda l’aspetto

strutturale, ossia l’hardware, del sistema cognitivo, i cognitivisti ritengono che

esso sia costituito da una serie di magazzini attraverso cui transita

l’informazione. Questa infatti entrerebbe inizialmente nei registri sensoriali

per poi passare nella MBT e nella MLT. Ognuno di questi magazzini ha una

determinata capienza e durata per il quale l’informazione può essere

trattenuta.

La MBT è stata ribattezzata da Baddeley “memoria di lavoro” (ML) ed è stata

definita come “uno spazio di lavoro” in cui tratteniamo l’informazione e

operiamo su di essa: è quindi la parte attiva del sistema di elaborazione delle

informazioni. La capacità della ML va da 1 a 10 item e la durata è variabile.

Sempre secondo l’autore, la ML è composta da tre componenti:

Loop articolatorio (dominio-specifico): adibito all’elaborazione e al

mantenimento dell’informazione linguistica;

Taccuino visuo-spaziale (dominio-specifico): adibito al mantenimento e

all’elaborazione dell’informazione visuo-spaziale;

Esecutivo centrale: adibito al controllo del funzionamento dei primi due

sistemi, è deputato al controllo delle risorse attentive, è responsabile

della manipolazione delle informazioni e determina se le informazioni

devono essere mantenute o dimenticate.

È stata ipotizzata una quarta componente, chiamata “buffer episodico”, che

collega e integra l’informazione proveniente dal loop articolatorio e dal

taccuino visuo-spaziale in un formato rappresentazionale temporaneo; quindi,

funge da intermediario tra i due sotto-sistemi e li combina in varie

rappresentazioni unitarie e coerenti.

Anche la MLT è composta da diversi magazzini: la memoria episodica, che

contiene ricordi personali, e la memoria semantica, che contiene conoscenze

su fatti e oggetti. A partire dagli studi di Tulving, si è arrivati ad ipotizzare

l’esistenza di una memoria dichiarativa, o esplicita, e di un sistema di

memoria procedurale, o di abitudini implicita. La memoria dichiarativa è

formata da ricordi che possono essere riportati alla mente mentre quella

procedurale si riferisce ad abilità di cui il soggetto non è consapevole ed è alla

base dell’apprendimento.

4. Le metodologie d’indagine: l’approccio dell’HIP ha sviluppato dei metodi di

indagine volti a diversi scopi:

• Per indagare la dimensione temporale dei processi cognitivi, è stato

utilizzato il metodo della cronometria mentale, secondo cui ogni

operazione mentale richiede una certa quantità di tempo per essere

compiuta e quanto più è il tempo che intercorre tra l’informazione in

entrata e la risposta del soggetto (tempo di reazione), tanto più

numerose si può ipotizzare siano le operazioni compiute.

Donders, attraverso il metodo sottrattivo, ha individuato 3 tipi di tempi

di reazione:

Tempi semplici (A), che si registrano in compiti di detezione

semplice in cui è presente un solo stimolo a cui

corrisponde una sola risposta;

Di scelta (B), che si riferiscono a compiti di discriminazione,

ossia a situazioni in cui il numero di stimoli è variabile e il

soggetto deve fornire risposte diverse a seconda dello

stimolo;

Go-no-go (C), che corrispondono a situazioni in cui ci sono

numerosi stimoli e una sola risposta possibile.

Un esempio di applicazione del metodo della cronometria mentale è

fornito da un esperimento nel quale due gruppi di bambini dovevano

confrontare delle coppie di lettere. Il compito richiesto era quello di

premere il più velocemente possibile un tasto se le due lettere erano

uguali e un altro se erano diverse. Le due lettere potevano essere uguali

per forma e dimensioni (AA, match fisico), oppure potevano essere

uguali per forma e non per dimensione (AA, match analogico) o ancora

potevano corrispondere allo stesso fonema (Aa, match fonetico). Lo

sperimentatore misurava il tempo di reazione tra la comparsa dello

stimolo e la risposta e il numero di errori commessi. I risultati mostrano

un incremento nei tempi di reazione dalla prima alla terza condizione.

Questi dati possono essere spiegati alla luce del modello proposto da

Posner, secondo il quale la rappresentazione visiva di una coppia di

lettere attiva simultaneamente due codici rappresentazionali, uno visivo

e uno fonetico, secondo un modello definito “a corsa di cavallo”, in cui

entrambi i codici si attivano e vince la corsa, producendo una risposta, il

più veloce. Per emettere una risposta uguale/diversa, gli stimoli

vengono confrontati attraverso la sovrapposizione di sagome. Nel caso

di lettere uguali, questa sola operazione è sufficiente. Mentre, se le due

lettere differiscono per grandezza, il confronto richiede anche la

normalizzazione, attraverso la quale la dimensione o l’orientamento

vengono trasformati e poi si procede al confronto tra le sagome. Il

processo di normalizzazione causa un allungamento del tempo di

reazione;

• Per la formulazione di modelli espliciti e dettagliati del funzionamento

mentale in relazione a compiti cognitivi specifici è stata utilizzata

l’analisi del compito, la quale permette di giungere a modelli

dell’elaborazione cognitiva altamente formalizzati e specifici in grado di

descrivere in modo preciso e dettagliato la struttura formale del modo

in cui il soggetto esegue uno specifico compito, ossia i processi che egli

utilizza. Tali modelli sono tanto espliciti e dettagliati da consentire la

traduzione dei processi in sequenze di regole eseguibili;

• Per la simulazione tramite computer dei processi mentali utilizzati dal

soggetto nella soluzione di un compito. Il computer non solo offrì un

modello esplicativo del funzionamento della mente umana, ma divenne

anche un messo efficiente per verificare i modelli relativi al

funzionamento del pensiero umano all’interno di specifici compiti

attraverso la simulazione.

Le risposte alle domande centrali della psicologia dello sviluppo cognitivo

1) Cosa si modifica nel corso dello sviluppo?

a. Aumento della capacità di elaborazione: secondo alcuni autori, i

progressi nel funzionamento cognitivo al crescere dell’età vanno

ricondotti a un incremento nella capacità di elaborazione, provocata da

una maturazione neurologica. Ad esempio, Pascual-Leone ipotizza che

questo sviluppo coincida con la capacità di coordinare blocchi di

operazioni o di informazioni e prevede che il miglioramento nel ricordo

di liste di cifre deriva da un aumento dello spazio centrale di calcolo

(M), che ha la funzione di incrementare l’attivazione di schemi rilevanti

per un compito.

In contrasto con questa tesi, Case riconduce i miglioramenti che si

verificano nel ricordo di cifre ad un aumento della capacità di memoria,

che si verificherebbe grazie a una diminuzione dello spazio richiesto per

l’esecuzione delle operazioni. Il modello prevede che nel corso dello

sviluppo aumenti l’efficienza con la quale le operazioni vengono

eseguite e che, di conseguenza, queste richiederebbero meno risorse

per essere portate a termine. Secondo l’autore questo aumento

dell’efficienza sarebbe causato solo in parte dai processi maturativi in

quanto dipenderebbe prevalentemente dall’esercizio dell’esecuzione

delle operazioni che quindi diventano sempre più automatizzate;

b. Cambiamenti del formato rappresentazionale: Bruner afferma che si

susseguono, nello sviluppo, tre codici rappresentazionali che riflettono

il cambiamento avvenuto nella codifica e nell’elaborazione. Il primo,

detto esecutivo, è simile allo schema d’azione, poiché è mediato

dall’azione. Attraverso la rappresentazione esecutiva, il bambino può

generalizzare schemi di azione costruiti attraverso l’interazione diretta

con aspetti dell’ambiente, senza che ci sia bisogno di un nuovo

apprendimento. Intorno al primo anno emerge una rappresentazione

iconica, che consente al bambino di conservare in forma di immagine i

propri incontri con la realtà: ciò determina una conoscenza più

oggettiva e consente di formare immagini mentali. Verso i sei anni, si

sviluppa la rappresentazione simbolica, mediata principalmente dal

linguaggio, sganciata ed indipendente dal lato concreto e, pertanto,

potente e flessibile come strumento di codifica;

c. Aumentano le conoscenze di base: con lo sviluppo e l’esperienza, il

bambino accumula una conoscenza sempre più vasta relativa ad ogni

dominio e si forma delle rappresentazioni dell’ambiente che possono

includere sia aspetti di natura episodica, ossia legati a episodi specifici

che hanno caratterizzato l’esperienza con un oggetto/evento, sia di

aspetti concettuali, basati sulle informazioni percettive e dinamico-

funzionali. Secondo molti studiosi, i bambini ricordano più facilmente

eventi che si verificano più frequentemente secondo uno schema

spazio-temporale, in quanto andrebbero memorizzate nella memoria

procedurale in formato di script, ovvero in rappresentazioni concrete di

eventi, in quanto connotate da attributi contestuali e procedurali.

La conoscenza (accumulo di expertise) facilita i processi cognitivi

dell’esperto non solo fornendo soluzioni e strategie ma anche liberando

risorse mentali, ossia consentendo che risorse che non devono essere

utilizzate in quel momento possano essere dedicate ad altri scopi,

provocando di fatto un incremento nella capacità di elaborazione.

Quindi, più unità di informazione posso essere trattate

contemporaneamente e le risorse attentive inutilizzate possono essere

dedicate all’attività di monitoraggio e regolazione;

d. Modificazione delle strategie: le strategie sono operazioni mentali

deliberate dirette ad un obiettivo e finalizzate alla risoluzione di un

problema. La capacità di utilizzare strategie consapevoli dipende dal

grado in cui si sono sviluppate le nostre conoscenze metacognitive,

ossia da quanto realistiche e approfondite sono le nostre conoscenze

circa il modo in cui funziona il nostro sistema cognitivo. Il metodo più

comune per studiare lo sviluppo delle strategie consiste nel confrontare

il comportamento strategico di un gruppo di bambini, istruito a

ricordare, con un altro gruppo di bambini che eseguono lo stesso

compito senza istruzioni. Le ricerche condotte attraverso questo

metodo suggeriscono che fin da piccoli, intorno ai 3 anni, i bambini si

rendono conto del fatto che ricordare richiede uno sforzo, ma non

adottano le strategie in mood consapevole. Mano a mano che il

bambino cresce utilizzerà strategie sempre più efficienti per ottenere

un determinato risultato. Intorno ai 7 anni i bambini mostrano di saper

utilizzare volontariamente e spontaneamente la ripetizione verbale e

ne traggono beneficio a livello mnestico;

e. Sviluppo della metacognizione: la metacognizione è l’insieme delle

conoscenze fattuali e dichiarative che il soggetto possiede sulle proprie

attività cognitive e il controllo che egli è in grado di esercitare su di

esse. Molti dati dimostrano che le abilità metacognitive vanno incontro

a dei miglioramenti nel corso dello sviluppo. Tali progressi riguardano:

i. la conoscenza metacognitiva, ovvero a tutte le credenze e

conoscenze relative alla mente umana e alle sue caratteristiche

che accumuliamo e conserviamo nella MLT. Queste conoscenze

possono riguardare le persone, ovvero tutto ciò che sappiamo o

crediamo sulla mente umana, sulle sue caratteristiche e sulle sue

modalità di funzionamento, i compiti, ovvero sono quelle che ci

permettono di prevedere che alcuni compiti siano più

impegnativi o difficili e che la natura delle informazioni ha effetto

su come potremmo manipolarle, e le strategie, ossia ciò che

abbiamo imparato sui mezzi migliori per raggiungere uno scopo;

ii. il monitoraggio, la regolazione e il controllo esecutivo dell’attività

cognitiva. Le ricerche condotte hanno dimostrato che essa si

sviluppa in parallelo con le conoscenze metacognitive,

nonostante ne sia indipendente.

Molti autori sostengono che lo sviluppo della metacognizione siano

legati alla maturazione dei lobi frontali; questa parte del cervello ha un

processo molto di maturazione molto lento e ciò spiegherebbe perché

solo certi aspetti dei processi di controllo si manifestino nel bambino

piccoli e altri invece emergano successivamente.

1) E come?

L’HIP enfatizza il ruolo dei meccanismi di autoregolazione, attraverso i quali

l’individuo modifica il proprio funzionamento cognitivo alla luce del feedback

prodotto dalle proprie azioni o operazioni mentali. In particolare, sarebbe il

feedback negativo, che segnala una discrepanza tra l’obiettivo previsto e

raggiunto, ad avere un ruolo primario nello stimolare il cambiamento.

Praticamente il sistema cambia in base al feedback ricevuto, ovvero è capace

di auto-modificarsi. Ad esempio, il bambino inizia ad utilizzare regole più

avanzate nel momento in cui la regola precedente produce risultati

insoddisfacenti;

2) Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio-generale o dominio-specifico? La

visione dello sviluppo secondo l’HIP è dominio-specifica, in quanto coinvolge

aree diverse in momenti diversi. La struttura che vincola l’attività cognitiva

sarebbe formata da una collezione di elaboratori cognitivi isolabili e

specializzati, ossia efficienti nell’elaborazioni di particolari informazioni;

3) Quale è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei

cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? L’HIP assume l’esistenza

di processi cognitivi di base stabili e presenti alla nascita che garantiscono il

funzionamento della mente già dalla nascita e consentono lo sviluppo di

abilità e conoscenze che il bambino acquisirà nel corso dello sviluppo;

4) Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo? Per

l’HIP lo sviluppo cognitivo è un processo continuo e quantitativo poiché

consiste in un incremento nell’efficienza con la quale i processi di base e/o di

controllo manipolano l’informazione, e in un conseguente aumento delle

rappresentazioni che deriva dal funzionamento dei processi stessi. Avviene un

passaggio graduale dalla condizione di inesperto a quella di esperto.

CAPITOLO 5.Studi nella prima infanzia

Paradigmi sperimentali

I bambini sono soggetti sperimentali difficili per tre motivi:

1. La prima ragione è legata alla variabilità degli stati neuro-comportamentali,

che è tanto maggiore quanto più piccolo è il bambino. I bambini piccoli sono

poco abili nel controllo dei propri stati e passano frequentemente da uno

stato all’altro;

2. La seconda difficoltà deriva dal ridotto repertorio comportamentale da cui

inferire le loro capacità. Tale repertorio è tanto più limitato quanto più il

bambino è piccolo;

3. Infine, è evidente che non è possibile somministrare loro istruzioni verbali, e

dunque le uniche risposte registrabili sono quelle emesse spontaneamente.

Date queste difficoltà, i teorici dell’HIP hanno ideato dei paradigmi sperimentali

basati su compiti sufficientemente interessanti da attirare l’attenzione del bambino,

ma allo stesso tempo sufficientemente controllati da permettere al ricercatore di

trarre conclusioni circa le capacità e i processi sottostanti. Tali paradigmi si basano

sulla registrazione delle risposte presenti nel repertorio comportamentale del

bambino nella prima infanzia. Il bambino cioè viene posto all’interno di situazioni

critiche, in modo tale che sulla base delle sue risposte sia possibile inferire il

funzionamento dei processi di base che le hanno rese possibili.

I parametri utilizzati per l’analisi del comportamento visivo sono il numero di

orientamenti compiuti dal bambino in direzione degli stimoli presentati e la durata

delle fissazioni verso ciascuno stimolo, dalla cui somma deriva il tempo di fissazione

totale. La prima variabile costituisce un indice dell’orientamento dell’attenzione, le

altre due del mantenimento.

a. Preferenza visiva. Questa tecnica consiste nella presentazione simultanea di

due stimoli, uno a destra e uno a sinistra di un punto di fissazione, e nella

registrazione della direzione dello sguardo del bambino e del tempo durante il

quale egli fissa ciascuno stimolo. La tecnica si fonda sull’assunto che, se il

bambino fissa per più tempo uno stimolo rispetto all’altro, è possibile inferire

che egli ha codificato l’informazione contenuta in entrambi gli stimoli, li ha

differenziati, e ne ha preferito spontaneamente uno. Di conseguenza, perché

si possa parlare di preferenza, è necessario che il bambino abbia guardato

almeno una volta entrambi gli stimoli. La tecnica della preferenza visiva

consente di studiare le preferenze spontanee del bambino, ossia quelle che

egli manifesta spontaneamente di fronte a un particolare stimolo o a delle sue

caratteristiche. È importante sottolineare che spontaneo non si riferisce

necessariamente ad innato, poiché le preferenze rilevabili possono essere sia

risposte date da predisposizioni di natura biologica (es. preferenza per il volto)

sia preferenze acquisite per effetto dell’esperienza (es. preferenza per il volto

della madre rispetto a quello di una estranea).

Il limite principale di questa tecnica consiste nel fatto che non è possibile

inferire a quali parti dello stimolo il bambino ha prestato attenzione;

b. Abituazione. Questo limite può essere superato attraverso l’utilizzo del

paradigma dell’abituazione, che consiste nella misurazione del decremento

nella durata del tempo di fissazione in conseguenza della ripetuta

presentazione di uno stesso stimolo. Tale paradigma si compone di due fasi:

nella fase iniziale, detta di abituazione, al bambino viene presentato sempre

lo stesso stimolo; nella seconda fase, detta fase di test, lo stimolo familiare

viene ripresentato al bambino insieme ad un nuovo stimolo. La tendenza

spontanea del bambino a preferire le novità, ossia fissare più a lungo uno

stimolo che contenga proprietà nuove rispetto a uno stimolo già visto, è alla

base di questo paradigma.

L’interpretazione teorica di questo fenomeno è basata sul modello

comparativo di Sokolov, secondo il quale il decremento nei tempi di fissazione

è la conseguenza della costruzione, da parte del bambino, di una

rappresentazione mentale, o traccia mnestica, dello stimolo ripetutamente

presentato, che viene continuamente arricchita fino a divenire sovrapponibile

allo stimolo stesso. Ogni nuova informazione viene confrontata con la

rappresentazione interna; questo confronto prosegue fino a quando la

rappresentazione e lo stimolo esterno sono completamente sovrapponibili. A

questo punto la durata della fissazione rimarrà stabile e si potrà affermare che

il bambino ha raggiunto il criterio di abituazione;

c. Violazione dell’aspettativa. L’abituazione è alla base del paradigma della

violazione dell’aspettativa, che consente di studiare nei bambini abilità di tipo

rappresentativo come la capacità di comprendere e anticipare il

comportamento degli oggetti. Si tratta di una versione modificata della

tecnica di abituazione in quanto sfrutta la tendenza del bambino a reagire con

sorpresa di fronte ad eventi impossibili e sorprendenti, ovvero quelli che

violano l’aspettativa (o rappresentazione mentale), fissandoli più a lungo

rispetto a quelli possibili;

d. Eye-tracker. L’eye-tracker è costituita da una telecamera sensibile ai raggi

infrarossi che registra gli occhi del bambino, quindi i suoi movimenti oculari.

Attraverso la rilevazione della riflessione ai raggi da parte della cornea, il

software è in grado di determinare su quale porzione dello stimolo il bambino

posiziona la pupilla, rendendo disponibili numerose variabili dipendenti utili

per descrivere il comportamento di esplorazione visiva prodotto dal bambino

in diversi tipi di compiti.

Dall’intelligenza senso-motoria alla cognizione infantile

Molte ricerche mostrano che lo sviluppo di molti dei fenomeni studiati da Piaget non

è così lento, coerente e organizzato in stadi come la teoria ipotizzava. I risultati

mettono fortemente in discussione la visione della cognizione infantile come basata

esclusivamente sull’azione e suggeriscono che l’architettura funzionale della mente

e le competenze del sistema umano sono, fin dalla nascita, notevolmente più

complesse di quanto fino ad allora postulato.

Gli studi più recenti sulla cognizione infantile smentiscono la necessità di ipotizzare

quindi l’esistenza di un periodo di apprendimento prolungato. Non solo è oggi

riconosciuta l’esistenza fin dalla nascita di alcune abilità di base di coordinazione

sensoriale, come quella tra la visione e l’udito dimostrata dell’orientamento

dell’attenzione visiva verso una fonte sonora, ma vi sono anche ampie dimostrazioni

della presenza di sofisticate abilità di percezione transmodale tra altre modalità nei

primi mesi di vita. Ad esempio, Streri e Spelke hanno dimostrato che, dopo aver

esplorato attraverso il tatto e senza poterli vedere due anelli connessi tra loro da

una corda flessibile o da un’asta rigida, a 4 mesi i bambini sono in grado di

discriminare tra due configurazioni visive riconoscendo la configurazione che più si

avvicinava all’informazione tattile che hanno immagazzinato.

Queste evidenze hanno trasformato la visione del neonato e del bambino di pochi

mesi di vita; se prima veniva descritto dai ricercatori come un organismo passivo e

immaturo dal punto di vista sensoriale, motorio e cognitivo, ora viene considerato

come un organismo dotato di sistemi sensoriali funzionanti e di una sofisticata

competenza percettiva, che gli consente di organizzare la stimolazione ambientale e

di generare aspettative circa il comportamento degli oggetti del mondo fisico e

sociale che lo circonda.

Architettura innata dell’attività cognitiva

Oltre l’apprendimento associativo, esistono altri tipi di apprendimenti, di natura non

associativa e non consapevoli, che fanno parte dell’architettura di base dell’attività

cognitiva e grazie ai quali il bambino rappresenta la realtà che lo circonda.

1. Apprendimento di regolarità statistiche (SL). Questo tipo di apprendimento

consente di individuare e rappresentare la regolarità presente all’interno di

una sequenza temporale sulla base della probabilità con la quale un elemento

di una sequenza segue l’elemento precedente. Lo SL è lo strumento

attraverso il quale il nostro sistema cognitivo estrae regolarità dall’ambiente

attraverso l’apprendimento delle relazioni statistiche tra gli elementi di una

sequenza. Le relazioni statistiche, infatti, ci permettono di associare in modo

probabilistico due eventi che si presentano in successione.

Saffran, Aslin e Newport furono i primi ad individuare lo SL attraverso uno

studio che mirava ad indagare la capacità del bambino di 8 mesi di

segmentare un flusso continuo di sillabe pronunciate da una voce umana. Ai

bambini di madrelingua americana fu fatta ascoltare una registrazione

composta dalla ripetizione di quattro parole trisillabiche prive di senso. La

registrazione non includeva alcune informazione prosodica, nessuna pausa,

accento o altro che potesse segnalare i confini delle parole. I bambini

potevano basarsi esclusivamente su indici di probabilità. Tra le sillabe interne

alla parola c’era infatti una probabilità di co-occorrenza molto alta; era bassa

invece tra sillabe di parole diverse. In un compito di familiarizzazione, i

bambini hanno dimostrato di discriminare le parole udite nella fase di

familiarizzazione da parole formate dalle stesse sillabe ma poste in ordine

diverso. Allo stesso modo, si sono mostrati capaci di riconoscere parole e parti

di parole composte dall’ultima sillaba di una parola e dalle prime due della

parola successiva.

Complessivamente, numerosi dati dimostrano l’esistenza di un meccanismo di

apprendimento dominio-generale, efficace sia con stimoli uditivi che visivi, ma

soprattutto presente a età molto precoci. Le differenze tra le prestazioni di

bambini di pochi mesi di vita e neonati sono imputabili alle differenze nelle

risorse cognitive a disposizione, come attenzione e memoria;

2. Apprendimento di regole (RL). Un secondo tipo di apprendimento implicito

non associativo disponibile fin dalle prime fasi dello sviluppo è

l’apprendimento di regole (RL), il quale consente di individuare delle regole

astratte a partire da regolarità spaziali e/o temporali tra gli elementi di una

sequenza e di generalizzare queste regole a sequenze nuove creando così

delle leggi generali a partire da regolarità particolari. Per esempio, in uno

studio condotto da Saffran e colleghi, bambini di 7 mesi furono familiarizzati a

diverse sequenze, composte da 3 immagini di cani presentati in successione,

che condividevano la stessa struttura. Durante la fase di test fu presentata

una nuova sequenza con la struttura familiare (es. ABA) abbinata ad una

nuova sequenza con una nuova struttura (es. ABB). I bambini guardarono più

a lungo il pattern che presentava la nuova struttura, dimostrando di aver

appreso la regola che caratterizzava la struttura delle sequenze familiari.

Un altro esempio è rappresentato dal noto fenomeno dell’iper-

regolarizzazione delle forme verbali (iper-correttismo). Quando, dopo aver

appreso le forme del participio passato di un buon numero di verbi, il

bambino inizia a notare che nella maggior parte dei casi è sufficiente

aggiungere “–ito” alla radice del verbo per ottenere il participio passato, egli

compie una generalizzazione induttiva che lo porta a inferire che si tratti di

una regola generale valida per tutti i verbi. È infatti l’applicazione di questa

regole che lo porta a iper-regolarizzare verbi che inizialmente aveva imparato

nella forma corretta rimpiazzando, per esempio, aperto con “aprito”;

3. Apprendimento di invarianze (categorizzazione). Un altro processo che fa

parte dell’architettura innata dell’attività cognitiva è la categorizzazione,

ovvero la capacità di cogliere caratteristiche simili in stimoli percettivamente

diversi. Gli oggetti possono essere raggruppati sulla base di somiglianze

percettive (categorizzazioni percettive) o funzionali (categorizzazioni

concettuali). Gli attributi in base ai quali includere una serie di oggetti nella

stessa categoria possono quindi variare in funzione dell’attribuito selezionato.

La categorizzazione ci permette di trattare alcuni oggetti come simili ad altri, e

come diversi da altri ancora. In questo senso, molti studiosi sostengono che la

categorizzazione sia una capacità fondamentale innata in tutti gli organismi

che apprendono perché, affinché l’apprendimento sia possibile, l’organismo

deve essere in grado di trattare diversi stimoli come equivalenti. Inoltre, per

poter conferire stabilità e coerenza all’infinità varietà delle percezioni che un

individuo può esperire, è necessario raggruppare insieme oggetti ed eventi

che sono sotto certi aspetti simili, e rispondere a essi come fossero

equivalenti.

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