Manuale di preparazione TFA secondaria, Test d'ammissione di TFA Sostegno

Scarica Manuale di preparazione TFA secondaria e più Test d'ammissione in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno CON COMPETENZE SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI I E II GRADO VULIZA "N banibino è lu "} “ 2134 MANUALE DI PREPARAZIONE PROVA PRE-SELETTIVA TFA SOSTEGNO Competenze specifiche per la Scuola Secondaria di l e Il grado MANUALE DI PREPARAZIONE PER LA PROVA PRE-SELETTIVA TFA SOSTEGNO COMPETENZE SPECIFICHE PER LA SCUOLA DESECONDARIA DI I E II GRADO — — INIL A cura di Ad Maiora — Student Assistant®. INTL rosi fed È vietata la cessione, riproduzione, divulgazione. Per maggiori informazioni inviare una mail a admaiorastudentassistant@ gmail.com o contattare la Pagina Facebook Ad Maiora Tutti i diritti riservati. Ad Maiota Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado INDICE PREFAZIONE Il docente specializzato per le attività di sostegno didattico PARTEI COMPETENZE SOCIO PSICO PEDAGOGICHE (DIVERSIFICATE PER GRADO DI SCUOLA) # Corso di psicologia dello sviluppo e dell'educazione (Perricone, G.) Psicologia dello sviluppo tipico e atipico (Barone, L.) # Le difficoltà di apprendimento a scuola (Cornoldi, C.) | bisogni educativi speciali | disturbi specifici dell’apprendimento # Rischio di dispersione scolastica e disagio socio educativo (Pellerone, M.) SEZIONE DEDICATA ALLE COMPETENZE SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI I E Il GRADO Manuale di psicopatologia dell'adolescenza (Ammaniti, M.) # Psicologia dell'adolescenza (Palmonari, A.) # Letraiettorie disadattive in adolescenza (Pace, U.) # L'autonomia emotiva in adolescenza (Lo Coco, A. & Pace, U.) Principali contributi del pensiero psico-socio pedagogico Autori e pedagogisti del panorama educativo moderno e contemporaneo Analisi e gestione pedagogica dei comportamenti problema Pratiche didattiche attive Individuazione personalizzazione Interazione e relazione educativa Nuove tecnologie per une didattica inclusiva Educare al comprendere nella società complessa # Educare alla libertà (Montessori, M.) #1 saperi dell’educatore (Tassi, R. & Zaini, P.) *# L’educatore imperfetto (Tramma, S.) Laspeciale normalità (/anes, D.) PARTE Il COMPETENZE DI EMPATIA ED INTELLIGENZA EMOTIVA L'empatia e l'intelligenza emotiva # Che cos'è l’Empatia? (Albieri, P. & Matricardi, G.) *# Psicologia dello sviluppo emotivo (Graziani, /.) Sentire l’altro (Boella, L) PARTE Ill COMPETENZE DI CREATIVITA’ E PENSIERO DIVERGENTE Creatività e pensiero divergente # Ragione, fantasia e creatività nel bambino e nell’adolescente (Petter, G.) PARTE IV COMPETENZE ORGANIZZATIVE E GIURIDICHE CORRELATE AL REGIME DI AUTONOMIA DELLE SCOLASTICHE Organi preposti alla governance delle scuole autonome Legislazione e normativa della scuola dell’Autonomia Legislazione scolastica dalla legge Casati (1859) ai nostri giorni Lo stato giuridico e professionale del docente Sintesi delle norme e dei provvedimenti in materia di bisogni educativi speciali Dalla legge 104/1992 al PDP Promozione dell’inclusione scolastica per gli studenti con disabilità: D.Igs. n. 96/2019 Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. Pag. ISTITUZIONI Pag. 368 Pag. 373 Pag. 378 Pag. 387 Pag. 393 Pag. 399 37 66 68 70 82 93 140 179 195 205 208 218 222 228 235 242 245 248 253 272 289 301 308 320 331 341 248 Pag. 401 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Documentazione e diffusione buone prassi Ma risulta parimenti importante che soprattutto il docente specializzato per le attività di sostegno, Lasci traccia dei percorsi implementati documentandoli in maniera puntuale. Attraverso la documentazione di quanto realizzato si apre la possibilità di rivedere e riflettere sui percorsi svolti in modo da individuare i punti di forza e quelli di cri incrementare i primi e superare e/o almeno ridurre i secondi. In tal modo il docente riflette sulle prassi didattiche attuate neLL‘ottìca del docente riflessivo ed al fine di un miglioramento continuo. La documentazione di un percorso svolto può costituire una buona base di partenza per ulteriori percorsi da attivare ed una prassi da condividere con altri docenti della propria comunità o di altre. Fondamentale risulta quindi la formalizzazione delle buone prassi didattiche e la loro disseminazione; le buone prassi costituiscono, infatti, la voce e la testimonianza della scuola autentica che quotidianamente si interroga per trovare risposte ai diversi bisogni educativi. Sarebbe un vero spreco se restassero gelosamente chiuse nei cassetti... è necessario dar Loro voce nell'ottica di una scuola quale comunità educante che crea comunità. Il profilo del docente inclusivo Nel 2012 /a European Agencyfor Develapment in Special Needs Education ha pubblicato il Profilo del Docente Inclusivo, un documento realizzato per individuare le competenze, il bagaglio formativo e culturale, i comportamenti e i valori necessari a tutti coloro che intraprendono la professione docente. Quattro sono i valori di riferimento che delineano il profilo del docente inclusivo: 1 Valorizza re la diversità degli alunni: la differenza tra gli alunni è una risorsa e una ricchezza; 2. Sostenere gli alunni: i docenti devono coltivare aspettative alte sul successo scolastico degli studenti e saper adottare approcci didattici efficaci per classi eterogenee; 3. Lavorare con gli altri: la collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti, sia nei confronti delle famiglie, sia nei confronti di altri professionisti dell'educazione; 4. Aggiornamento professionale continuo: l'insegnamento è una attività di apprendimento e i docenti hanno la responsabilità del proprio apprendimento permanente per tutto l’arco della vita. Quali azioni mette In campo un docente specializzato per le attività di sostegno didattico inclusivo. Come sostengono Andrea Canevaro e Dario lanes, le due voci più autorevoli nel campo dell’inclusione, un docente specializzato per le attività di sostegno inclusivo è un insegnante che: - valorizza tutte le differenze; - comprende il funzionamento basato su ICF; - costruisce eterogeneità nei gruppi; - collabora con tutti i colleghi; - promuove interventi fondati su evidenze; attiva le risorse della scuola e deLL’extrascuola; - promuove lo sviluppo globale della scuola; - rompe schemi e li evolve in modo creativo; —attiva le risorse delle famiglie e della comunità; —amnplia il PEI nel Progetto di Vita; - promuove un utilizzo «misto» del sostegno; - evolve radicalmente il sostegno. Azioni ineludibili per la realizzazione di una comunità educante e professionale sempre più inclusiva e che richiedono ricerca costante, puntuale documentazione dei percorsi implementati e diffusione di buone prassi. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado PARTE | COMPETENZE SOCIO PSICO PEDAGOGICHE (DIVERSIFICATE PER GRADO DI SCUOLA) CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELL'EDUCAZIONE CON ELEMENTI DI PSICOLOGIA PEDIATRICA Perricone, G. , Polizzi, C., Morales, M. R. , Carollo, A. , Rotolo, I. & Caldarella, R. Epistemologia dello sviluppo 1. 1 Dalla psicologia dell'età evolutiva alla prospettiva del ciclo di vita La psicologia dello sviluppo costituisce una disciplina di giovane istituzione nata dall'esigenza di individuare uno specifico ramo teorico e metodologico che studiasse i processi evolutivi nell'infanzia e nell'adolescenza, molti studiosi si resero infatti conto che la mente del bambino funziona in modo differente da quella dell'adulto e che l'adolescenza possa essere considerata una nuova nascita. Tali studi hanno inseguito attraversato diverse fasi dando vita ad approcci differenti allo studio dello sviluppo che hanno contribuito a modificarne il significato, da una lettura deterministica e unicausale a una lettura a vertice trasformativo, multi probabilistico, olistico e interazionista. Si possono definire alcuni passaggi fondamentali dall’idea di psicologia dell’età evolutiva all'idea di uno sviluppo letto in termini di arco di vita, quest’ultima più orientata a sottolineare la rilevanza dei fattori contestuali. La psicologia dell'età evolutiva risulta orientata dalla considerazione di un tempo definito dello sviluppo, dal concepimento alla maturità, in tutte le sue dimensioni evolutive, all’interno di stadi, fasi e specifici tempi, che si sviluppano attraverso la stabilizzazione, il potenziamento e il cambiamento che assumono i diversi processi evolutivi; un percorso di sviluppo che si conclude con il raggiungimento della maturità e quindi dell’età adulta. Essa però non contempla la possibilità di sviluppo oltre l'età adulta e sembra negare la possibilità di trasformazioni, così come la plasticità celebrale (collegata alla scomparsa di neuroni e sinapsi che danno un’organizzazione funzionale alle funzioni esecutive) all’interno delle diverse dimensioni dello sviluppo. Tra le teorie della psicologia dell'età evolutiva abbiamo la teoria psicosessuale di Freud e la teoria cognitivista di Piaget. Alla psicologia dell’età evolutiva è subentrato il modello di arco di vita che si sviluppa nella prima metà del novecento, che da importanza al contesto. Tale prospettiva parte dal presupposto che i cambiamenti che intervengono nel corso di tutta la vita nel comportamento degli individui non sono casuali. Questa prospettiva vede come esiti evolutivi lo sviluppo dell'individuo come processo complesso a rappresentabile attraverso un complicato insieme di traiettorie influenzate da eventi biologici, collettivi e individuali sia prevedibili che imprevedibili, scandito da eventi critici o crisi evolutive che l'individuo deve affrontare nel suo percorso e che implicano una ristrutturazione. Tale prospettiva studia anche la personalità che è una costruzione che si evolve lungo tutto il corso della vita e che è il prodotto degli scambi tra l'organismo e l’ambiente. Tale modello individua anche specifiche influenze sullo sviluppo dell'arco di vita verso cui l'individuo attiva risposte comportamentali, che sarebbero le influenze scalate per età ( definite da tutte quelle determinanti biologiche e ambientali correlate con l'età cronologica, prevedibili e similare per la maggior parte degli individui), influenze storiche legate al tempo storico ( definiscono il contesto in cui gli individui si sviluppano), influenze individuali non normative( eventi biologici ambientali imprevedibili. ) Questo modello di tipo probabilistico-multicausale individua una trasversalità dello sviluppo nell’intero percorso di vita dal concepimento alla morte indicando una fase ascendente che si conclude al termine dell’età adulta e una fase discendente, stabilendo così un processo progressivo e cumulativo dello sviluppo. Tale prospettiva si fonda su alcuni principi che considerano lo sviluppo come ontogenetico, un processo che dura tutta la vita al cui interno operano processi sia continui (di tipo cumulativo) sia discontinui (di tipo innovativo), un processo che include una serie di adattamenti e trasformazioni dei periodi precedenti, quindi uno sviluppo che abbraccia la totalità della vita. Lo sviluppo è inteso come sistema plurimo di forma di cambiamento caratterizzato quindi da vari cambiamenti complessi influenzato da fattoria sia interni che esterni all'individuo (rapporto ontogenesi/filogenesi le cognizioni di socio culturali possono influenzare lo sviluppo ontogenetico). Tale teoria implica quindi un impegno interdisciplinare in quanto le spiegazioni dei cambiamenti pluralistiche e pertanto l'approccio di ricerca deve essere interdisciplinare. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado La psicologia del ciclo di vita si può definire come una disciplina che si occupa della descrizione, della spiegazione, della modificazione del cambiamento intrapersonale, si della stabilità dello sviluppo dalla nascita alla morte. Lo sviluppo, realizzato attraverso il cambiamento e l’adattamento, continua durante tutta la vita ed è caratterizzato da continuità. Esso è un processo ricorsivo che viene lungo tutto il tempo della vita in un flusso incessante consentendo che le esperienze del passato di leghino a quelle del presente. Questo modello sostiene che: . Il percorso di sviluppo sia scandito da eventi critici che concorrono a definire le traiettorie individuali è un intreccio fra fattori di rischio e fattori di produzione . Le crisi evolutive sono considerate come sfide, opportunità di sviluppo e di crescita, ogni crisi implica compiti evolutivi specifici . La resilienza (al trauma, al disagio biologicamente predisposta) può svilupparsi ed essere integrata da nuove possibilità. Nel corso del tempo i diversi approcci allo studio di questi tipi di processi e dei cambiamenti dello sviluppo hanno dato vita a una seria di modelli di vettura dello sviluppo differente: . Modelli deterministici unicausali . Modelli probabilistici multi causali . Modelli probabilistici, olistici, inserzionisti, costruttivisti I modelli deterministici unicausali sono modelli di spiegazione che fanno risalire ad una o poche cause, in modo obbligato e deterministico, la spiegazione del cambiamento evolutivo e delle relative condotte. | modelli probabilistici multi causali fanno riferimento ad una prospettiva che sposta l’attenzione alle reciproche modificazioni e interazioni delle variabili lungo il tempo: ogni variabile è allo stesso tempo causa ed effetto di altre. | modelli probabilistici e olistici prendono in carico la complessità del comportamento e dello sviluppo umano lungo tutto il ciclo di vita, in relazione al contesto, quindi individua e ambiente sono elementi inseparabili che si influenzano reciprocamente in un'interazione dinamica. Nello studio dello sviluppo va inserito anche il contributo delle neuroscienze orientate a comprendere quali e come e come i neuroni interagiscono, orientando il comportamento, sottolineando il rapporto cervello-mente, parlando di plasticità del cervello. Tale plasticità va ad individuare come si possano modificare strutture e funzioni del cervello sulla base dell'esperienza dell'individuo e della variabilità individuale di tali modifiche. La nostra corteccia è dotata di una sorprendente plasticità e quindi di una grande capacità di cambiare adattandosi, soprattutto durante l’infanzia e la fanciullezza. Le neuroscienze sottolineano le importanze del fenomeno del pruning, infatti dopo una fase iniziale di abbondantissima produzione di sinapsi ogni regione della corteccia va incontro ad una riduzione/morte di cellule neurali( potatura). Si tratta di una perdita organizzata in strutture neurali che riflette le evoluzioni delle abilità intellettive, eliminando neuroni e connessioni sinaitiche non necessari per lo sviluppo. Lo sviluppo del cervello continua per tutta la vita. Le neuroscienze, studiando i circuiti neurali, il loro sviluppo le loro modificazioni nel corso dell’esistenza sottolineano le basi biologiche della vita emotiva, comportamentale e cognitiva dell'individuo. QUESTIONI E NODI EPISTEMOLOGICI Esse sono questioni che intendono sottolineare gli interrogativi cheteorie e modelli dello sviluppo pongono in merito alla possibilità di definire il processo evolutivo. Vengono poste alcune bipolarità che definiscono la tendenza e nello specifico la visione meccanicistica e la visione organismica; con la prima s'intende rappresentare l’individuo e il suo processo di sviluppo come macchina, un insieme di parti che operano in uno spazio, in un tempo, secondo una modalità prevedibile. Viene così promossa l’attenzione alle cause antecedenti del comportamento. Attraverso la visione ottimistica si rappresenta l'individuo e il suo sviluppo come un'unità attiva, organizzata, in continuo mutamento, che si autoregola dando forma e costruendo la sua esperienza e il suo ambiente. Si sottolinea così l’attenzione al processo, al presente. Altri interrogativi focalizzano l’attenzione sullo sviluppo in termini quantitativi o qualitativi, quindi in termini di quantità, di frequenza, di grado per cui il cambiamento risulta graduale, veloce, avviene poco per volta, attraverso livelli evolutivi diversi all’interno delle diverse dimensioni evolutive. Secondo una visione qualitativa, invece, i cambiamenti vanno considerati nel senso di un’organizzazione globale e di una struttura e non di una sua area. Ancora tra gli interrogativi dello sviluppo quella fra continuità/ discontinuità e quella tra natura e cultura. Per quanto riguarda la prima di individua una tendenza che definisce lo sviluppo come una costruzione progressiva, continua, mentre per quanto attiene alla discontinuità si fa riferimento ad un procedere dello sviluppo per passaggi rapidi o improvvisi, che creano discontinuità e impongono una riorganizzazione per ristabilire una continuità. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado L'assessment evolutivo: modelli, metodi e strumenti 2. 1 Senso e significato dell'assessment evolutivo La considerazione della complessità di ogni percorso di sviluppo, sia tipico che atipico, orienta la riflessione su un'area fondamentale per ogni operatore che promuove relazioni di aiuto e che è costituita dall'assessment evolutivo; esso consente la presa in carico del trend dei processi di crescita, sia sul piano della maturazione che su quello dello sviluppo. Si tratta di uno specifico processo valutativo delle risorse e delle compromissioni evolutive di un soggetto, sempre proiettato alla messa a punto di azioni adeguate capaci di promuovere lo sviluppo e la trasformazione delle caratteristiche evolutive indagate e quindi propedeutico all'intervento di supporto e/o riabilitazione soggetto, sempre o didattico-formativa. Non è una raccolta passiva di informazioni o un accertamento ma un processo attivo che si conclude sempre con decisioni e scelte progettuali ed esecutive per operare un processo di problem-solving relativo allo sviluppo del soggetto. Il soggetto, in questo processo, non è però un fruitore passivo dell'azione valutativa ma diventa com- partecipe del processo di conoscenza del proprio percorso di sviluppo. L'assessment costituisce per l'operatore una splendida opportunità di ascolto del processo di sviluppo di ogni singolo (di qualsiasi età); un processo complesso di ascolto che ricerca indicatori, accoglie e amplifica risorse e fragilità, per sostenere le prime e promuovere la trasformazione delle seconde. Tale "indagine" è un processo che gradualmente rende visibili i bisogni evolutivi, passando dal piano dei bisogni espliciti al piano dei bisogni impliciti. Il soggetto valutato, in questo modo, avrà inoltre l'opportunità di scoprire il proprio funzionamento psicologico, riconoscendo e scoprendo parti di sé. Tale processo prende in causa vari aspetti e tende a cogliere la multidimensionalità e la dinamicità di tale percorso, focalizzando tutti gli aspetti che rappresentano possibili risorse da mobilitare nella gestione degli eventi critici. L'aspetto multidimensionale sottolinea come l'assessment prenda in considerazione tutte le dimensioni dello sviluppo, considerando almeno tre sistemi di risposte interagenti: cognitivo-verbale, comportamentale-motorio, psicofisiologico, recuperando proprio tutte le dimensioni che costituiscono la globalità e la complessità del soggetto. Una delle caratteristiche di tale processo è quello dell'"andare oltre”, nel poter guardare al di là del già dato, quindi oltre il sintomo, comportamento sintomo, comportamento ecc. Questo andare oltre diventa funzionale a cogliere soprattutto le risorse del soggetto, sia quelle interne (soggetto, sia affettive, relazionali) di cui già dispone, sia le risorse esterne (in riferimento alle forme di supporto dai contesti di riferimento, come famiglia, gruppo della famiglia, gruppo). L'assessment promuove il cambiamento del soggetto di cui si sta occupando, tramite valutazioni e letture che spesso vengono ridefinite per poter far fronte ad ostacoli e poter identificare strategie più funzionali. Tutto ciò viene sviluppato all'interno di una gradualità di tempi e modalità, per evitare il rischio di impatti troppo forti, finendo per attivare difese e resistenze che costituiscono un deterrente del cambiamento. Ad ogni modo si deve avere la consapevolezza di dover fare i conti con aspetti cambiamento. A diventa fondamentale il saper "provare e riprovare”, ridefinire il percorso in itinere tutte le volte che ci si imbatte in una criticità. Tutto ciò costituisce un ulteriore aspetto dell'criticità. In tale A sottolineato come questo assuma alcune specifiche connotazioni in funzione del contesto in cui viene utilizzato e di conseguenza in relazione agli specifici obiettivi a cui intende rispondere e alla figura professionale che la relazione differenziazione fra: . assessment psicologico: gestito dallo psicologo in termini clinico-evolutivi e/o evolutivo-clinici e quindi, in contesti come quelli sanitari, ospedalieri e territoriali, come centri clinici per le territoriali, come famiglia ecc. Esso rappresenta quel processo di valutazione iniziale delle risorse e delle compromissioni a carico dei diversi processi di sviluppo. Indaga i meccanismi e i processi dello sviluppo che sottendono i comportamenti a rischio e comunque la condizione di disfunzionalità del percorso evolutivo ai fini dell'adattamento, ma anche meccanismi e processi che costituiscono risorse adattamento, ma adattamento, ma individuare e concordare con il paziente obiettivi, sia immediati che a lungo termine, dell'eventuale trattamento/intervento adattamento, ma questo caso, serve a rintracciare quale aree e processi di sviluppo appaiono compromessi e quali invece è possibili rintracciare come risorsa. . assessment educativo: esso si attua ed è funzionale al lavoro di supporto e riabilitazione attuato dagli educatori professionali, all’interno di contesti come centro e servizi educativi, case- famiglia, centri sociali ecc. Mira ad identificare, spesso attraverso il coinvolgimento di diverse figure (identificare, spesso), la qualità e la quantità delle abilità e delle competenze possedute dal soggetto, in termini di risorse e fattori di soggetto, in ecc. che possono modificare comportamenti a rischio, così da favorire l'adattamento dell'individuo all'ambiente; inoltre vengono focalizzati i processi di apprendimento e le relative modalità di sviluppo. . assessment didattico-formativo: si fa riferimento ad un processo valutativo di pertinenza degli insegnati e quindi applicabile nel contesto scolastico o struttura educativa deputata alla promozione dell'apprendimento di bambini e adolescenti. L'attenzione è focalizzata nell'individuazione dei BES (bisogni educativi speciali) e quindi delle capacità e competenze di tutti gli alunni, che favorisce la personalizzazione degli Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado alunni, che didattico-formativo si definisce come percorso valutativo agito nel contesto classe durante il processo il processo di insegnamento-apprendimento, consentendo di anticipare, accompagnare e sostenere l'azione dell'insegnante con informazioni valide e affidabili sull'apprendimento maturato dagli studenti. Esso richiama il filone di new assessment che quello dell'assessment for learning, che pone al primo piano la funzione formativa che la valutazione svolge durante il processo di insegnamento- apprendimento, quindi la funzione di monitoraggio dell'apprendimento degli studenti per fornire un feedback continuo che può essere utilizzato dai docenti per migliorare il loro apprendimento. La considerazione della complessità e della delicatezza dell'assessment orienta un importante riflessione sugli aspetti etici di tale percorso valutativo. Tre sono i criteri etici fondamentali a cui bisogna sempre fare riferimento: . equità: ogni soggetto va considerato con la stessa attenzione e allo stesso rispetto di qualunque altro . flessibilità: orienta a non assumere un atteggiamento di rigidità rispetto a atteggiamento ecc, ma suggerisce la possibilità di variazione anche di aspetti della procedura, nei casi in cui il soggetto ponga specifici bisogni . onestà: diventa eticamente necessario fornire a soggetto e alla famiglia tutte le informazioni relative agli obiettivi dell'assessment, alle procedure che si seguiranno, agli strumenti che si utilizzeranno, agli eventuali correttivi che potranno essere apportati ed infine alla restituzione dei risultati a conclusione del percorso valutativo. Le riflessioni sulla complessità del processo di assessment evolutivo assumono un ulteriore rilevanza e si scontrano con elementi di criticità quando l'assessment viene effettuato nei confronti di soggetti di età fra 0-5 anni, e quindi durante le prime fasi della vita, ricche di trasformazioni in ogni area dello sviluppo, oltre che fortemente significative per lo sviluppo futuro e per questo potenzialmente ricco di criticità. Probabilmente in nessuna fase dello sviluppo tale processo valutativo appare così complesso, in quanto, la validità dell'assessment può essere compromessa per tanti motivi, che vanno dalla limitatezza del repertorio comportamentale, limitata capacità di espressione attraverso il linguaggio, instabilità dello stato di attivazione, repentini cambiamenti e acquisizioni strettamente legate alle differenze individuali. La valutazione di un bambino molto piccolo implica difficoltà che devono essere gestite dall'operatore tenendo conto dell'altissima reattività alle prove di valutazione , in quanto il bambino si stanca facilmente e presta attenzione per un breve lasso di tempo; dell'alta sensibilità del bambino alle variabili situazionali, in quanto il comportamento del bambino è spesso influenzato dalla presenza del genitore o di un adulto situazionali, in l'operatore deve agire essendo accogliente con il situazionali, in la presenza di un adulto significativo ma che non incida o sia intrusivo per la valutazione. Il processo deve anche tener conto del contesto di sviluppo del bambino (famiglia, scuola) e il contesto socio-culturale. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Lo sviluppo prenatale e la perinatalità Il periodo prenatale rappresenta quella fase dello sviluppo che precede la nascita di un bambino e che va dal momento del concepimento fino al momento del bambino ( è un periodo molto delicato nel quale si sviluppa il patrimonio genetico individuale e dove la trasmissione da madre a figlio di sostanze chimiche, ormonali ecc possono avere delle implicazioni importanti sullo sviluppo futuro del bambino, oltre che risultare decisivi per la strutturazione della mente e costituire la base ulteriori apprendimenti e nuove strutturazioni neuropsichiche, funzionali e mnestiche. Tale periodo è molto importante, in quanto le esperienze che il feto vive nel periodo prenatale orientano il suo futuro sviluppo di abilità. | periodi dello sviluppo prenatale Lo sviluppo prenatale può essere genericamente suddiviso in 3 periodi: . periodo germinale (1°/14 giorn periodo dello sviluppo prenatale che si verifica dopo il concepimento e che include la creazione dello zigote (ovulo +spermatozoo), la divisione cellulare(mitosi), la formazione della blastula, ossia piccola massa di cellule, cava all’interno, come una sfera(blastociti) e l'annidamento dello zigote alla parete uterina (dopo 10/14 gg). La blastocisti è ricoperta da uno strato protettivo (trofoblasto) da cui riceverà nutrimento. Da questa massa di cellule avverrà la successiva formazione dell'embrione e il passaggio al periodo consecutivo. In questa fase un ruolo importante, per lo sviluppo prenatale, è assunto da specifici ormoni che andranno ad agire per tutti i nove mesi di gestazione. Tra questi, in questo breve periodo, abbiamo le Beta HCG (Gonadotropina Corionica Umana), cioè gli ormoni prodotti dal trofoblasto, che permetteranno un buon proseguimento della gravidanza. . Periodo embrionale (3a/8a settimana): comprende quel processo di trasformazione della blastula che, al momento dell'impianto, si collega attraverso sottilissimi vasi sanguigni (villi), al sistema circolatorio della madre, divenendo così embrione. | villi in seguito si trasformano in placenta, una membrana che serve ad assorbire i prodotti nutrienti e ad espellere quelli di scarto. In questo periodo, l’ambiente intrauterino è costituito dal sacco amniotico, un ambiente acquatico racchiuso nel piccolo spazio dell'utero materno. Il liquido contenuto viene chiamato liquido amniotico che ha la funzione di proteggere l'embrione da traumi di natura meccanica (esso ha un ruolo importante per la diagnosi). Tale liquido aumenta fino a circondare l'embrione, eccetto nel punto di inserzione del cordone ombelicale. La quantità di liquido diminuisce lievemente dopo il 7 mese e al termine ne è presente circa un litro. L'embrione risulta costituito da 3 diversi strati di cellule da cui si avvia il processo di differenziazione e di origine delle varie regioni corporee, dei tessuti specializzati e degli organi(organogenesi). Vanno distinti i seguenti strati cellulari: Endoderma da cui si sviluppa il sistema digestivo e respiratorio; Ectoderma da cui si sviluppa il sistema nervoso, i recettori sensoriali (nervoso, i) e l'apparato cutaneo (capelli e unghia); Mesoderma che si sviluppa in sistema nervoso, l’escretore e sistema riproduttivo. A partire dalla prima settimana sono riconoscibili riproduttivo. A ed in iniziale sviluppo anche polmoni e reni ed alla fine del secondo mese il feto è lungo 2, 5 cm. Tale periodo è molto delicato, posso infatti presentarsi alterazioni dello sviluppo come mutazioni cromosomiche o danni prenatali dovuti a sostanze tossiche, con importanti ripercussioni sul futuro del nascituro, decretando atipicità sul feto. . Periodo fetale(3°mese/parto): è quel periodo dello sviluppo prenatale che ha inizio due mesi dopo il concepimento fino alla conclusione della gestazione e in cui i diversi sistemi e gli organi già formati, cominciano a funzionare e a perfezionarsi. Lo sviluppo celebrale prenatale Durante lo sviluppo prenatale appare particolarmente rilevante lo sviluppo celebrale, infatti le fasi iniziali dello sviluppo del cervello hanno luogo durante tutte le 40 settimane di gestazione e consistono nella progressiva celebrale, infatti nella formazione graduale delle strutture celebrali e corticali e nella differenziazione cellulare che darà origine ai neuroni. Il sistema nervoso si origina dall'ectoderma già dal 16° giorno di gestazione, quando si forma la placca neurale. Nei giorni successivi nella placca si crea un solco che darà origine al primo abbozzo del cervello, ossia il tubo neurale: la parte frontale del tubo darà origine al cervello, mentre la parte restante al midollo spinale. Dalla 4°settimana all'interno del tubo neurale si formano 3 vescicole, corrispondenti al cervello anteriore, medio e posteriore. Il cervello anteriore maturerà in maniera più consistente dopo la nascita del bambino, quello medio e posteriore sono già sviluppati prima della nascita, essendo responsabili per il mantenimento della vita (battito cardiaco, respirazione ecc). Verso la 6° settimana inizia lo sviluppo del cervelletto e dei gangli della base, che si completerà al 7° e 8°mese di gestazione. A partire dal 7° mese quasi tutte le cellule celebrali e i neuroni sono formati e il successivo sviluppo celebrale consisterà nella crescita di assoni e di gestazione. A prolungamento citoplasmatici che compongono il corpo cellulare. Lo sviluppo celebrale comporterà la crescita di sinapsi, ovvero lo sviluppo di quelle giunzioni specializzate degli impulsi nervosi che si propagano lungo l'assone sotto forma di potenziale d'azione e che vengono trasmessi a un altro neurone o a organi effettori (muscoli e ghiandole). Il pieno Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Lo sviluppo fisico, motorio e percettivo Introduzione Nel corso dell'infanzia attraversiamo molti periodi di cambiamento corporeo. Durante lo sviluppo prenatale e la prima infanzia, la testa costituisce una parte più grande rispetto alle dimensioni totali del corpo. La crescita segue in genere due modelli: il modello cefalo-caudale e il modello prossimo- distale. Il modello cefalo-caudale è una sequenza in cui la crescita più rapida avviene sempre in alto, nell'area della testa, quindi dall'alto verso il basso. Anche lo sviluppo sensoriale avviene secondo questo ordine. Il modello prossimo-distale è una sequenza in cui la crescita comincia dal centro del corpo e si muove verso le estremità (controllo muscolare del tronco e braccia matura prima di mani e dita). Prima infanzia L'altezza e il peso aumentano rapidamente durante la prima infanzia, il neonato medio è lungo circa 50 cm e pesa all'incirca 3 kg e 400 gr. Nei primi giorni di vita il bambino perde il 5% al 7% del suo peso corporeo. In seguito prendono peso arrivando a 4 mesi a pesare il doppio, e quasi il triplo all'età di un anno. Nel secondo anno di vita la crescita diminuisce e il bambino pesa 11-14 kg. Seconda infanzia Man mano che il bambino in età prescolare cresce, la percentuale dell'aumento di peso e altezza diminuisce ogni anno e sia maschi che femmine si assottigliano man mano che si allunga il loro tronco. | modelli di crescita variano da individuo a individuo e la maggior parte di queste variazioni sono ereditarie, ma anche le esperienze ambientali sono importanti. | due fattori più importanti nel determinare le differenze di altezza sono l'origine etnica e l'alimentazione. Alcuni dei problemi fisici che possono inibire la crescita sono la malnutrizione, infezioni croniche o causata da problemi genetici o prenatali. Fanciullezza Il periodo della fanciullezza o età scolare (6/11 anni) presenta una crescita lenta e costante. Esso è un periodo di calma prima dell'esplosione della crescita durante l'adolescenza. | bambini raddoppiano la loro forza muscolare in questo periodo, sia per fattori ereditari sia per esercizio fisico (soprattutto i maschi). Le ossa continuano ad indurirsi, ma sono ancora più flessibili delle ossa mature. Pubertà La pubertà è un periodo di rapida maturazione fisica che consiste nei cambiamenti ormonali e fisici che si verificano all'inizio dell'adolescenza. Le caratteristiche e le proporzioni del corpo cambiano e l'individuo comincia ad essere in grado di riprodursi. Essa non corrisponde all'adolescenza, ma finisce molto prima che essa cominci. L'inizio della pubertà può oscillare tra i 10 e i 12 anni e mezzo e si conclude da i 13 ai 17 anni. Nel corso degli anni, però, i tempi della pubertà sono cambiati e l'inizio di tale fase ha anticipato i suoi tempi, ciò è dovuto probabilmente a una salute e un'alimentazione migliore. Il termine pubertà precoce è usato per descrivere l'esordio molto precoce e la rapida progressione della pubertà. Tale fase non è legata all'ambiente, ma è già programmato nei geni di ciascuno essere umano, ciononostante i fattori ambientali quali la salute, il peso e lo stress possono influenzare l'inizio e la durata della pubertà. In questo periodo hanno un ruolo fondamentale gli ormoni che sono potenti sostanze chimiche secrete dalle ghiandole endocrine e trasportate dal sistema sanguigno. Nel caso della pubertà, la secrezione di ormoni chiave è controllata dall'interazione dell'ipotalamo, dell’ipofisi (ghiandola pituitaria) e delle gonadi. L'ipotalamo è una struttura nel cervello conosciuta perché controlla le funzioni legate al mangiare, al bere, e al sesso. L'ipofisi è un'importante ghiandola del sistema endocrino che controlla la crescita e regola il funzionamento di altre ghiandole. le gonadi sono le ghiandole sessuali, i testicoli dei maschi, le ovaie delle femmine. I cambiamenti ormonale chiave coinvolgono due classi di ormoni che sono presenti in concentrazioni molto diverse nei maschi e nelle femmine. gli androgeni sono la classe principale di ormoni sessuali maschili. Gli estrogeni sono la classe principale di ormoni sessuali femminili. Il testosterone è un androgeno che è fondamentale nella pubertà dei ragazzi, il suo aumento provoca il cambiamento di voce, crescita dei genitali e l'aumento dell'altezza. L'estradiolo è un estrogeno con ruoli importante nello sviluppo puberale delle ragazze che provoca sviluppo uterino, del seno e cambiamenti ossei. | fattori ormonali non sono in sé responsabili del comportamento adolescenziale. La pubertà dà inizio al periodo di crescita più rapida dopo la prima infanzia. Gli individui subiscono varie trasformazioni a livello fisico. Nelle ragazze ad esempio altezza e fianchi diventano più larghi delle spalle e appagano le prime mestruazioni(menarca) che avviene tra i 9 e i 15 anni di età. Alcune ragazze però diventano fertili anche dopo due anni dopo l'inizio delle mestruazioni. Tale periodo e tali cambiamenti provocano preoccupazioni legate al proprio corpo e alla propria immagine, spesso infatti in questo periodo gli adolescenti sono insoddisfatti del proprio corpo (soprattutto le ragazze, meno i ragazzi). Nel caso la maturazione avvenga prima rispetto ai coetanei è possibile che alcuni adolescenti abbiano una diversa percezione di sé stessi e quindi il loro ritmo di maturazione si collega a quello socio-emotivo. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Il cervello Nei diversi cambiamenti fisici è implicato in vari modi il cervello. Le strutture del cervello aiutano a regolare non solo il comportamento, ma anche il metabolismo, il rilascio di ormoni e altri aspetti nella fisiologia del corpo. Il cervello ha plasticità e il suo sviluppo dipende dal contesto. Ciò che noi facciamo cambia lo sviluppo del nostro cervello. Il cervello include un certo numero di strutture maggiori. Le componenti chiave di queste strutture sono i neuroni, le cellule nervose che operano l'elaborazione delle informazioni. Il cervello ha due emisferi. La porzione più lontana dal cordone spinale, al vertice del cervello è nota come prosecefalo, il suo strato più esterno di cellule, la corteccia celebrale, lo ricopre come un berretto. La corteccia celebrale è responsabile dell'80% del volume e si occupa della percezione, il linguaggio e altre funzioni importanti. Ogni emisfero della corteccia ha 4 aree principali, chiamate lobi. Essi hanno una loro funzione primaria piuttosto differente: lobi frontali: si occupano dei movimenti volontari, del pensiero e dell'intenzionalità e della presa di decisioni lobi occipitali: funzioni nella visione lobi temporali hanno ruolo attivo nell'udito, nell'elaborazione linguistica e nella memoria lobi parietali: importanti nel registrare la posizione spaziale, l'attenzione e il controllo motorio Sotto la corteccia, si estendono altre strutture chiave che includono l'ipotalamo e la ghiandola pituitaria come anche l'amigdala, importante nelle emozioni, e l'ippocampo attivo nella memoria e nelle emozioni. | neuroni elaborano informazioni. Alcune parti importanti dei neuroni sono i dendriti e gli assoni. | primi ricevono informazioni da altri neuroni, da muscoli e dalle altre ghiandole; | secondi trasmettono le informazioni lontani dal corpo della cellula. Un' assone invia segnali elettrici dalla parte centrale del neurone. All'estremità distali dell'assone vi sono delle diramazioni terminali(bottoncini) che rilasciano sostanze chimiche chiamate neuro trasmettitori nelle vescicole sinaptiche che sono minuscole aperture attraverso le fibre dei neuroni. Interazioni chimiche nelle sinapsi connettono assoni e dendriti permettendo il passaggio di informazioni da un neurone all'altro. | messaggi nel cervello sono trasportati tramite le sinapsi per mezzo di neuro trasmettitori, i quali rilasciano le informazioni contenute nelle sostanze chimiche. Gli assoni sono ricoperti da una guaina di mielina che è uno strato lipidico di cellule. L guaina aiuta gli impulsi a viaggiare più velocemente attraverso gli assoni, incrementando la velocità di trasmissione delle informazioni da un neurone all'altro. Gruppi di neuroni conosciuti come circuiti neurali lavorano per trattare particolari tipi di informazioni. Il cervello organizzato in diversi circuiti neurali. Una classe di neuroni, i neuroni a specchio, sono presenti nelle aree motorie e premotorie nella parte posteriore dei lobi frontali del cervello e si attivano sia quando si compie un'azione sia quando si vede qualcuno che la compie. Questi neuroni svolgono un ruolo decisivo nell'apprendimento per imitazione, ma anche nell'empatia. Il tipo di informazioni trattato da i neuroni dipende dal fatto che essi siano nell'emisfero destro o sinistro della corteccia. Questa specializzazione delle funzioni di un emisfero o dell'altro della corteccia celebrale è chiamata lateralizzazione. Prima infanzia Lo sviluppo del cervello si verifica in modo estensivo durante il periodo prenatale. Questo sviluppo è sostanziale anche durante l'infanzia e anche dopo. L'ambiente e le esperienze sono di notevole importanza per lo sviluppo cognitivo, infatti i bambini che crescono in un ambiente deprivato possono avere anche delle conseguenze sull'attività del cervello. Il cervello è un organo che mostra sia plasticità che resilienza e anche vero però che oltre all'esperienza un fattore importante nell'indirizzare le funzioni delle strutture celebrali è l'età: più piccolo è il bambino è maggiore è il grado di plasticità del suo cervello. Anche in caso di sviluppo atipico quando si è molto piccoli il cervello si riorganizza, ad esempio in caso di sordità le aree della corteccia visiva si potenziano, ciò non accade se la sordità si verifica in fase avanzate dello sviluppo. Alla nascita il cervello del neonato è circa il 25% del suo peso, al secondo compleanno è circa il 75% del peso. Due sono gli sviluppi chiave durante questi due anni, uno implica la guaina di mielina mentre l'altro riguarda le connessioni tra i dendriti. Lo studio delle tappe di maturazione del cervello ripercorre le tappe della mielilizzazione. Questo processo inizia nel periodo prenatale e continuo dopo la nascita. | fasci nervosi delle vie visive si ricoprono di mielina entro i 6 mesi di vita, mentre quelli delle vie uditive raggiungono un elevato di maturazione tra i 4 e i 5 anni. Prima degli 8 anni, maturano le aree associative dei lobi occipitale, temporale, parietale e frontale, incluse le aree del linguaggio. Infine, alcuni aspetti di mielilizzazione continuano ancora durante l'adolescenza, in particolare nei lobi frontali. Lo sviluppo del cervello nel corso dei primi 2 anni di vita è caratterizzato dall'incremento importante delle ramificazioni dendritiche e delle sinapsi. Le connessioni sono generate per essere usate e infatti le connessioni che sono usate sopravvivono e sono rinforzate, mentre quello non usate sono sostituite da altre eliminate. Questo fenomeno è definito potatura e le connessioni non usate vengono potate. Un esempio può essere la produzione di sinapsi nell'area concernete la visione che avviene circa al quarto mese dopo la nascita, seguito da una graduale potatura fino alla fine degli anni prescolari. Nei processi di mielilizzazione e di sinaptogenesi è implicata sia la natura che la cultura, il programma per la costruzione delle connessioni all'interno del cervello è Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado scritto ai nostri geni, ma è perfetto delle interazioni ambientali e dell'esperienza ripetuta che alcune connessioni sono rinforzate mentre altre sono potate Seconda infanzia Il cervello e le altre parti del sistema nervoso continuano lo sviluppo durante l'infanzia e l'adolescenza. Questi cambiamenti rendono i bambini capaci di pianificare le loro azioni, di occuparsi degli stimoli in modo più efficace e di fare grandi progressi nello sviluppo del linguaggio. | collegamenti tra i cambiamenti del cervello dei bambini e il loro sviluppo cognitivo implica l'attivazione di aree del cervello, mentre in alcune aree aumentano le attivazioni, in altre diminuiscono questo passaggio è caratterizzato da una potatura sinaptica in quelle aree del cervello che non sono state usate con conseguente perdita delle connessioni sinaitiche, mentre quelle usate mostrano un incremento nelle connessioni. Il cambiamento nell'attivazione si accompagna a un aumento di efficienza cognitiva specialmente nel controllo cognitivo, il quale implica flessibilità e controllo efficace in un certo numero di aree. Queste aree includono il controllo dell'attenzione, la riduzione delle interferenze, inibizioni di azioni motorie, e la flessibilità nell'alternanza tra scelte competitive. Adolescenza Come il resto del corpo, anche il cervello cambia durante l'adolescenza, ma in maniera differente rispetto all'infanzia. L'adolescente ha minori connessioni neurali, ma più selettive e più efficaci rispetto ai bambini. Le potature indicano che gli adolescenti scelgono di intraprendere oppure no esercitando un'influenza su quali connessioni neurali saranno rinforzate e quali invece eliminate. Il cervello dell'adolescente subisce significativi cambiamenti strutturali: il corpo calloso, dove fasce di fibre nervose connettono gli emisferi destro e sinistro del cervello, si infittiscono e migliora l'abilità dell'adolescente di elaborare informazioni; la corteccia prefrontale continua la sua maturazione fino ai 18 e i 25 anni, esso migliora il ragionamento nella presa di decisioni e nell'autocontrollo. Cicli di sonno/veglia Alcuni cambiamenti si hanno anche per quanto riguarda il sonno, i più significativi avvengono durante la prima infanzia. | neonati dormono 16-18 ore al giorno con cicli molto brevi che vanno dai 45 minuti a 2 ore. Da quando a circa 1 mese il neonato inizia a dormire più a lungo durante la notte, al sesto mese gli infanti hanno ritmi di sonno simili a quelli degli adulti e il sonno occupa la notte e di giorno il bambino è sveglio e attivo. Un particolare tipo di sonno è il sonno rem, condizione in cui l'attività del cervello è simile a quando noi siamo rilassati, ma svegli e gli occhi hanno rapidi movimenti. Se nell'adulto il sonno rem costituisce il 21% del tempo totale di sonno, nel neonato raggiunge il 50%. A sei mesi il sonno rem si riduce il 25-30%. Sonno REM Un particolare tipo di sonno è il sonno REM, condizione in cui l’attività del cervello è simile a quando siamo rilassati ma svegli e gli occhi hanno rapidi movimenti. Il sonno rem nell'infanzia permetterebbe la rielaborazione delle stimolazioni ottenute durante la veglia e quindi contribuirebbe allo sviluppo del sistema nervoso centrale. SIDS Un evento drammatico che può avvenire durante il sonno del neonato è la sindrome della morte improvvisa o morte in culla, la cui origine resta sconosciuta: la condizione che accade quando il neonato cessa di respirare, solitamente durante, e improvvisamente muore senza una causa apparente. | ricercatori hanno trovato che la SIDS diminuisce quando gli infanti dormono sulla schiena piuttosto che sulla pancia, infatti quando ilbambino dorme a faccia in giù non può ottenere abbastanza ossigeno. Sviluppo motorio Arnold Gesell (1934) fu uno dei primi teorici ad occuparsi degli sviluppi motori, sosteneva che le sue instancabili osservazioni avessero mostrato come le persone sviluppano le loro capacità motorie. Egli scoprì come i neonati e i bambini imparano a muoversi secondo un ordine fisse e in specifici periodi di tempo. Queste osservazioni dimostrano che lo sviluppo motorio avviene attraverso il manifestarsi di un piano genetico, cioè della maturazione. Tuttavia, studi più recenti hanno mostrato che le tappe della sequenza dello sviluppo non sono così fisse e che non sono tanto legate a fattori ereditari. Una delle teorie più influenti sullo sviluppo motorio è quella dei sistemi dinamici, proposta da ESTHER THELEN. Secondo tale teoria i neonati accostano la capacità motoria al fine di percepire e agire, la percezione e azione si presentano in coppia. Per poter sviluppare la capacità motoria, i bambini devono percepire qualcosa nel loro ambiente che li motivi ad agire e a usare le loro percezioni per affinare i propri movimenti. Le abilità motorie rappresentano per i bambini il raggiungimento dei loro obbiettivi. Quando i bambini sono motivati a fare qualcosa è possibile che sviluppino un nuovo comportamento motorio. Il nuovo Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado partire dai 2 mesi di vita, i primi mesi inoltre sono quelli in cui si sviluppa la capacità di utilizzare indizi per la profondità e la distanza. L'esperienza è necessaria per lo sviluppo normale per la visione dei colori. Alcune conquiste percettive sono notevolmente interessanti poiché indica che la percezione del bambino si spinge oltre le informazioni fornite dai sensi. La costanza percettiva è uno di questi casi. Lo sviluppo della costanza percettiva permette a un neonato di percepire il suo mondo come stabile. Due tipi di costanza percettiva sono la costanza della dimensione e la costanza della forma. La costanza della dimensione è il riconoscimento che uno oggetto rimane uguale anche quando la sua immagine sulla retina cambia. Più l'oggetto è lontano da noi, più è piccola la sua immagine nei nostri occhi. | bambini già a 3 mesi presentano tale capacità che continua a svilupparsi fino a i 10- 11 anni. La costanza della forma è il riconoscimento che un oggetto non modifica la sua forma anche se la sua angolazione rispetto a noi cambia. | bambini di 3 mesi hanno una percezione della costanza della forma, tranne per forme irregolari come per esempio assi inclinate. Ciononostante nei primi due mesi dello sviluppo non percepisce oggetti nascosti come completi, ma percepisce solo ciò che è visibile, dopo i 3-5 mesi sviluppa tale abilità. All'età scolare la maggior parte dei bambini riesce a mettere a fuoco con gli occhi e a sostenere l'osservazione prolungata di oggetti a loro vicini. Altri sistemi sensoriali, oltre la vista, si sviluppano durante l'infanzia. Per quanto riguarda l'udito già durante gli ultimi due mesi di gravidanza il feto riesce a sentire suini all'interno del grembo materno, discriminando la voce materna rispetto a voci diverse. | cambiamenti che avvengono durante l'infanzia nelle capacità uditive riguardano altezza, tono, e localizzazione di un suono. altezza: uno stimolo deve essere più alto per poter essere sentito anche da neonato tono: ibambini piccoli sono anche meno sensibili al tono dei suoni rispetto agli adulti. Il tono è la percezione della frequenza di un suono. i neonati sono meno sensibili ai suoni a toni bassi e sentono più facilmente toni alti. A due anni i bambini hanno aumentato la loro capacità di distinguere suoni di tono diverso localizzazione: i neonati posso determinare la provenienza generale dei suoni, a sei mesi diventano sempre più esperti nella localizzazione del suono e definizione delle loro origini. Questa capacità continua a migliorare nel secondo anno di vita. | neonati rispondono agli stimoli tattili. Toccare la guancia di un bambino produce il voltarsi del suo capo, come toccare le labbra provoca movimenti di suzione. | neonati discriminare gli odori esprimendo sul loro volto preferenza per esempio di vaniglia e fragola rispetto a quello di pesce o uova. La sensibilità al gusto può presentarsi anche prima della nascita. A circa 4 mesi i bambini cominciano a preferire gusti salati che prima trovavano ostili. Una percezione che comincia a svilupparsi è la percezione intermodale, la quale implica integrazione delle informazioni provenienti da due o più modalità sensoriali, come per esempio vista e udito, presenti già nel neonato. Tuttavia all'inizio tale percezione è rudimentale, viene affinata attraverso l'esperienza durante il primo anno di vita. Come avviene per tutti gli aspetti dello sviluppo, nello sviluppo percettivo natura e cultura interagiscono e collaborano. Natura e cultura nello sviluppo percettivo Nel campo dello sviluppo percettivo i sostenitori della natura si definiscono innatisti e coloro che, invece, enfatizzano l'apprendimento e l'esperienza sono chiamati empiristi. Nell'approccio innatista l'abilità di percepire il mondo in un modo competente e organizzato è congenita innata. Uno studio che si appoggiava alla spiegazione innatista è quello ecologico dei Gibson, perché ha considerato che la percezione è diretta fin dai primi momenti dalla nascita e si sviluppa nell'infanzia consentendo la scoperta della costanza di forme e dimensione. L'approccio ecologico dei Gibson è del tutto differenze dall'approccio costruttivista di Piaget, il quale riflette un'idea empirista per spiegare lo sviluppo percettivo. Per Piaget le abilità di percepire la costanza della forma e della dimensione, il mondo tridimensionale e la percezione intermodale, si sviluppano più tardi di quando non indichino i Gibson nel loro quadro teorico. Oggi è chiaro che non si può accettare una posizione o l'altro, pertanto possiamo dire che lo sviluppo percettivo include influenza di natura, cultura e una crescente sensibilità a elaborare informazioni. Coppia percettivo motoria Possiamo dire inoltre che l'azione può guidare la percezione e la percezione può guidare l'azione. I bambini percepiscono al fine di muoversi e si muovono al fine di percepire. Lo sviluppo percettivo e quello motorio non avvengono isolatamente l'uno rispetto all'altro, bensì si presentano come una coppia. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado La comprensione del sé Recenti lavori di ricerca hanno evidenziato come i bambini piccoli siano più consapevoli di se stessi e degli altri di quanto non si pensasse. La comprensione del sé è la rappresentazione cognitiva che un bambino ha di se stesso, la sostanza e il contenuto della concezione di sé del bambino. Essa fornisce un razionale sostegno all'identità. Durante lo sviluppo dei bambini la comprensione del sé cambia. Durante la prima infanzia essi sviluppano una forma rudimentale di riconoscimento di sé stessi verso i 18 mesi (attraverso uno specchio ad esempio si riconoscono e toccano il proprio naso). In seguito, durante il primo anno e all'inizio del terzo, i bambini mostrano altre forme di autoconsapevolezza che riflettono un senso di "me", impiegando espressioni riferendosi a sé stessi (es. "io bravo"), a esprimere esperienze emotive interne ("ho paura"), dicendo che le cose sono loro e monitorando il loro comportamento ("è mio" "lo faccio io"). La comprensione del sé nella media e tarda infanzia implica un aumento dell'utilizzo delle caratteristiche interne, delle descrizioni sociali e dei paragoni sociali; distinzione fra il sé reale e sé ideale e un aumento dell'autovalutazione realistica. Gli adolescenti tendono a impegnarsi in più confronti sociali, a sviluppare delle concezioni di sé stesse astratte e idealistiche e a diventare sensibili nel comprendere sé stessi. La comprensione del sé oscilla e le loro costruiscono multipli sé, compresi i sé possibili. I bambini piccoli sono più competenti di quanto non si pensi non solo nella comprensione di sé ma anche nella comprensione degli altri. Il termine cognizione sociale (social cognition) si riferisce ai processi coinvolti nella conoscenza del mondo che ci circonda, con riferimento, al modo con cui comprendiamo noi stessi e al modo con cui pensiamo e ragioniamo sulle altre persone. Attenzione condivisa e comunicazione gestuale sono le prime modalità attraverso le quali i bambini esprimono la propria intenzionalità, ma dimostrano anche di comprendere quella espressa delle altre persone. Il fenomeno di riferimento sociale o social referencing, che implica la lettura delle espressioni emotive di un'altra persona come guida per decidere come agire in una situazione particolare, aumenta nel secondo anno di vita. Negli anni prescolari i bambini fanno progressi nella loro conoscenza degli altri A circa 4-5 anni non solo iniziano a descrivere sé stessi ma anche a percepire gli altri. Durante la fanciullezza i bambini mostrano un aumento nel perspective taking che è la capacità di accettare la prospettiva di un'altra persona e capire i suoi pensieri e sentimenti. Il conetto di sé è qualcosa di più della comprensione del sé. | bambini non cercano solo di definire e descrivere gli attributi del sé ma valutano anche tali attributi. Queste valutazioni creano l'autostima e il concetto di sé e hanno implicazioni di vasta portata per lo sviluppo dei bambini. Per autostima ci si riferisce al valore e all'immagine che una persona ha di sé, una valutazione globale di sé. Il concetto di sé si riferisce alle valutazioni in domini specifici del sé e quindi legate a campi specifici. Alcuni ricercatori hanno trovato che l'autostima ha un calo durante l'adolescenza molto più nelle ragazze che nei ragazzi ma esiste una controversia su quanto possa variare l'autostima con l'età. | ricercatori hanno trovato solo correlazioni moderate fra l'autostima e risultati scolastici. Gli individui con un'alta autostima hanno più iniziativa di quelli con bassa autostima e questo può produrre risultati positivi o negativi. Spesso l'autostima è collegata all'aspetto fisico percepito o alla felicità. Una bassa autostima, infatti, può essere collegata a depressione, suicidio o anoressia. Identità Lo sviluppo dell'identità è un lungo processo fatto di piccoli passi, è un autoritratto composta da: ® identità lavorativa (lavoro, carriera, attitudini) ® identità politica (visione politica) ® Identità religiosa (credo spirituale) ® identità relazionale (stato civile persona, single, sposato) @ identità intellettiva ® identità sessuale (preferenza sessuale) ® identità etnica/culturale (paese d'origine e provenienza) ® interessi (hobby, passioni, tempo libero) ® personalità (caratteristiche individuali) ® identità fisica (immagine individuale del corpo) Le domande sull'identità affiorano in adolescenza come preoccupazioni comuni e virtualmente universali. La più ampia teoria dello sviluppo dell'identità è di Erik Erikson, che per primo capì quanto fossero importanti tali domande per comprendere lo sviluppo adolescenziale. Il suo quinto stadio di sviluppo è chiamato identità versus confusione d'identità, che gli individui sperimentano durante il periodo adolescenziale. Questo stadio implica l'inserimento di una moratoria psicologica, ossia il vuoto tra la sicurezza dell'infanzia e l'autonomia della vita adulta. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Tale sperimentazione continua è un modo per trovare la propria identità e per vedere dove stanno meglio nel mondo. Sebbene i quesiti sull'identità possano essere particolarmente importanti nel corso dell'adolescenza, la formazione dell'identità non comincia e non finisce. Essa compare con l'attaccamento, lo sviluppo del senso di sé e l'emergere dell'intelligenza nell'infanzia; il processo raggiunge la sua fase finale con una revisione e integrazione della vita nella terza età. Nel corso dell'adolescenza, tuttavia, le decisioni prese fanno in modo di formare il nucleo di quello che sarà l'individuo come essere umano, quindi la sua identità. James Marcia ha proposto 4 status dell'identità: confusione, blocco, moratoria e conquista dell'identità, che sono basati su crisi (esplorazione)e impegno. Secondo Marcia i giovani adolescenti passano nelle prime 3 fasi e per passare alla quarta, quindi nella conquista dell'identità, hanno bisogno di: supporto parentale, orientamento stabilizzato all'operosità e devono essere in grado di adottare una posizione verso il futuro autoriflessiva. Ma la risoluzione del problema dell'identità durante l'adolescenza e la prima età adulta non significa che l'identità rimarrà stabile per il resto della vita. Molti ricercatori ritengono che un modello comune di individui, che sviluppano delle identità positive, seguano il ciclo di moratoria-conquista-moratoria-conquista. Questi cicli possono essere ripetuti nel corso della vita. | contesti sociali giocano un ruolo importante nell'identità. Molto importanti sono i genitori nello sviluppo dell'identità degli adolescenti. La formazione dell'identità, secondo ricerche fatte da Catherine Cooper e colleghi, viene aiutata dalle relazioni familiari che sono sia individualizzate, indirizzando gli adolescenti a sviluppare il proprio punto di vista, sia socializzate, ossia forniscono una base sicura da cui esplorare i mondi sociali in espansione dell'adolescenza. Tra i vari aspetti relativi all'acquisizione dell'identità è di rilievo quello che riguarda il riconoscersi come caratterizzati da una costellazione di aspetti psicologici, interessi, valori, e attitudini associati ai sessi in base ad aspettative, valori e norme culturali condivisi, cioè l'acquisizione dell'identità di genere. Il genere si riferisce alle dimensioni psicologiche e socioculturali dell'essere femmina o maschio. Il ruolo di genere si riferisce a una serie di aspettative che prescrive come femmine e maschi dovrebbero pensare, percepire e agire. Possiamo distinguere due aspetti del genere: l'identità di genere e il ruolo di genere; il primo implica il senso del proprio sesso, incluse la comprensione e l'accettazione dell'essere maschio o femmina, mentre il secondo è un insieme di aspettative che indica come dovrebbe agire o percepire in base all'identità sessuale. Inoltre si parla di tipizzazione di genere che si riferisce all'acquisizione di ruolo tradizionalmente maschile o femminile (es. piangere/donna, pugni/maschio) Fino a poco tempo fa si pensava che tale identità emergesse a circa 2 anni e mezzo, mentre si è osservato che hanno inizio già dai 17 mesi e aumentano a 21 mesi. L'uso delle etichette di genere si collega molto al gioco tipicizzato di genere. Biologicamente 23 paia di cromosomi determinano il nostro sesso. Di solito le femmine hanno due cromosomi X, i maschi uno Y e un X. Maschi e femmine producono concentrazioni differenti di ormoni noti come androgeni ed estrogeni. La precoce produzione ormonale è collegata con il successivo sviluppo di genere. Secondo il punto di vista della psicologia evoluzionista gli adattamenti evolutivi hanno prodotto differenze sessuali psicologiche che sono presenti soprattutto nel comportamento sessuale e nelle strategie di accoppiamento. | cromosomi determinano le differenze sessuali anatomiche ma la cultura e la società influenzano pesantemente il genere. Secondo il punto di vista dei ruoli sociali, le donne hanno meno potere e status degli uomini e controllano meno risorse e questa gerarchia di genere e divisione sessuale nel lavoro sono cause importanti del comportamento differenziato per sesso. Sia la teoria psicoanalitica, sia la teoria socio- cognitiva enfatizzano l'adozione delle caratteristiche di genere dei genitori, che spesso possono assegnare dei ruoli di genere ai bambini e punire o premiare il comportamento che si conforma a questi ruoli. Anche i pari accentuano queste distinzioni, premiando un comportamento appropriato di genere. La teoria dello schema di genere enfatizza il ruolo della cognizione nello sviluppo di genere. Gli stereotipi di genere sono espressioni e convinzioni generali sul mondo maschile e femminile. Essi enfatizzano il potere dei maschi e la figura materna della femmina. Lo stereotipo di genere cambia con lo sviluppo, si presenta intorno ai 2 anni ma aumenta considerevolmente durante la prima infanzia, divenendo ancor più forte durante l'adolescenza. Le differenze fisiche e biologiche sono sostanziali, tuttavia alcuni esperti come Hyde, sostengono che le differenze cognitive tra maschi e femmine non sono esagerate ma minime. Maschi e femmine hanno tendenze di comportamento diverse: i maschi sono tendenzialmente più aggressivi e le femmine hanno comportamenti più sociali, interessi per le relazioni e più orientate al successo scolastico rispetto ai maschi. Ad ogni modo esistono varie controversie sulle differenze o no fra maschi e femmine su vari aspetti. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Atipicità dello sviluppo cognitivo in età adulta e senile: la malattia di Alzheimer Tra le forme di sviluppo atipico cognitivo in età adulta appare la malattia di Alzheimer-perusini, detta anche morbo di Alzheimer, demenza degenerativa progressivamente invalidante con esordio in età presenile (oltre i 65 anni). La patologia causa diversi sintomi, nello specifico a una prima fase lieve fa seguito una fase intermedia ed inseguito una fase avanzata/severa; il tempo di permanenza di ciascuna di queste fasi è variabile da soggetto a soggetto e può durare anche diversi anni. Tale malattia viene spesso anticipata dal cosiddetto Mild cognitive Impairment (MCI), un leggero calo di prestazioni in diverse funzioni cognitive legate soprattutto alla memoria, orientamento e capacità verbali. Il deficit della memoria inizia con sporadici episodi della vita quotidiana ovvero disturbi di quella che viene chiamata on-going memory (ricordarsi cosa si è mangiato a pranzo, ecc. . ) e della memoria prospettica ( organizzazione del futuro prossimo, impegni); man mano il deficit aumenta e la perdita della memoria arriva a colpire anche la memoria episodica retrograda (fatti della propria vita avvenuti in passato), la memoria semantica (conoscenza acquisite) , mentre la memoria procedurale (esecuzione automatica di azioni) viene risparmiata fino alle fasi intermedio- avanzate della malattia. Nelle fasi intermedie si manifestano invece crescenti difficoltà di produzione del linguaggio con difficoltà di pianificazione e gestione dei compiti complessi. Inoltre posso manifestarsi problematiche comportamentali o psichiatriche e nelle fasi più avanzate si aggiungono complicanze mediche con compromissione della salute che portano i soggetti ad avere necessità di assistenza personale. Atipicità dello sviluppo emotivo-affettivo Tra le condizioni di atipicità dello sviluppo vanno considerati i disordini e i disturbi nell'aria emotivo- affettivo e relazionale di un individuo; esse sono legate all'intreccio dinamico tra fattori di rischio e di vulnerabilità e fattori di protezione sia contestuali, sia ambientali, sia individuali. Atipicità dello sviluppo affettivo nell'infan. turbi della relazione di adattamento Le forme di sviluppo emotivo e relazionale atipico nella prima infanzia comprendono i disturbi della relazione di attaccamento ovvero situazioni caratterizzate da difficoltà/ impossibilità di garantire la presenza continua di un adulto che si prenda cura del bambino e di costruire, in tal modo, una relazione di attaccamento, come nei casi di separazione, abbandoni e maltrattamenti. Tali modelli disfunzionali dell'attaccamento rendono difficile l'attaccamento psicosociale creando relazioni non adeguate, creando problemi nel mantenere un senso di sicurezza interno. Il bambino risulta avere problemi sul piano emozionale e sociale, compromettendo lo sviluppo delle proprie competenze sociali. L'esordio ditale disturbo è da collocare prima dei 5 anni. | modelli di attaccamento atipici più frequenti sono: ® Modello di attaccamento disorganizzato o disorientato: sono bambini che ostrano comportamenti incoerenti e paradossali o anche sentimenti di paura verso il caregiver. Tali bambini mostrano una contraddizione nell'intenzione o sul piano comportamentale, mancanza di orientamento rispetto all'ambiente circostante e la sua presenza è correlata con la gravità del rischio psicosociale. Tale modello è collegato a lutti o traumi non risolti. ® Modello di attaccamento insicuro/ambivalentelinsicuro-resistente): caratterizzato dalla combinazione di comportamenti di resistenza, che oscillano da un'elevata ad una moderata ricerca di contatto con il caregiver. Tali bambini sono fortemente angosciati dalla separazione dal caregiver e non sono facilmente pacificati al momento del ricongiungimento. Si tratta di bambii verso i comportamenti della figura genitoriale. Questi bambini avrebbero ricevuto risposte altamente imprevedibili da parte di madri che tendono ad interagire con loro attraverso percosse e comportamenti abusivi. ® Modello di attaccamento insicuro/evitante: i bambini mostrano angoscia da separazione ma ignorano la madre al momento della riunione, rimanendo comunque guardinghi nei suoi confronti e inibiti nel gioco. Questi bambini mostrano insicurezza nell'esplorazione del mondo, convinzione di non essere amati, percepiscono il distacco come prevedibile, tendenza a evitamento di relazione per paura del rifiuto, fiducia solo in sé stessi (apparente) e nessuna richiesta di aiuto. Le emozioni sono tristezza e dolore. ® Atipicità dello sviluppo affettivo in età scolare: disturbi da esternalizzazione In quest'aria vanno considerati i disturbi legati alla compromissione della competenza emotiva, ovvero di quelle abilità e capacità che permettono al bambino di riconoscere e comprendere le proprie altrui emozioni, di saperle regolare e controllare, compromettendo cosi le transazioni sociali che suscitano emozioni. Nello specifico i disturbi da esternalizzazione comprendono il disturbo da deficit dell'attenzione o con iperattività (ADHD-DDAI) il disturbo di condotta (DC) e il disturbo oppositivo-provocatorio (DOP). Il disturbo dell'attenzione/iperattività secondo il DSM-4 è uno dei più comuni disturbi neo comportamentali che si manifesta nella prima infanzia con i sintomi di: distraibilità nel portare a termine un lavoro, impulsività, iperattività ed incapacità di controllare il proprio movimento. Tali manifestazioni compaiono a vari livelli Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado di gravità e si caratterizzano diversamente nel corso dell'età: in età prescolare sono caratterizzata da irrequietezza ed iperattività motoria e in adolescenza con comportamento impulsivo ed inadeguatezza nelle attività sociali. Nel disturbo della condotta vi è una persistente modalità di condotta in cui i diritti degli altri e le regole sociali vengono violate. Vi è la presenza di aggressività e un deficit di competenza empatica. Nella tarda adolescenza una parte di questi ragazzi può presentare disturbi di personalità. Nel disturbo oppositivo-provocatorio bambini e preadolescenti esibiscono livelli di rabbia persistente ed inappropriata, comportamenti provocatori ed oppositività, che causano problemi di adattamento senza però presentare violazioni dei diritti degli altri. La disregolazione emotiva in adolescenza ed età adulta: il disturbo borderline di personalità Tale disregolazione emotiva concerne l'incapacità del soggetto di modificare o regolare i segnali che suscitano emotività. Quando risulta pervasivo delinea un funzionamento di personalità di tipo borderline, una specifica condizione psicopatologica caratterizzata da instabilità emotiva con marcata reattività dell'umore, immagine distorta di sé, sensazioni di inutilità, associati a sentimenti di vuoto, solitudine, rabbia e con comportamenti suicidari e automutilante. Atipicità dello sviluppo sociale Tra i percorsi di atipicità della capacità di socializzazione vanno inclusi quei percorsi evolutivi caratterizzati da disagio o da forme di socializzazione in contrasto con gli obiettivi sociali del contesto di appartenenza. à dello sviluppo sociale nell'infan: isturbi dello spettro auti: Tre atipicità dello sviluppo socio-relazionale della prima infanzia vanno considerati i disturbi dello spettro autistico, caratterizzati da specifici disturbi nelle aree dello sviluppo, come: Aria della capacità di comunicazione sociale, aria degli interessi e delle relative attività, come un uso stereotipato dei movimenti, resistenza al cambiamento. Nel manuale diagnostico DSM-5 si è sostituita la precedente categoria di disturbi pervasiva dello sviluppo con quella di disturbi dello spettro autistico. Nel DSM-4 il disturbo autistico, la sindrome di Asperger, disturbo disintegrativo dell'infanzia, disturbo generalizzato sono oggetto di diagnosi ma distinte pur essendo nello stesso capitolo; nel DSM-5, invece, tutte queste forme sono unite in unico nuovo nome quello di disturbo dello spettro autistico, sostenendo i sintomi di tutti questi disturbi sono molto simili. Il DSM-5 individua l'autismo grave, medio, lieve, sotto-soglia. Nonostante le varie ricerche non si conosce ancora quale sia il percorso che conduce allo sviluppo dei quadri di autismo ma consentono di evidenziare l'esistenza di una multifattorialità di cause genetiche, organiche e sviluppate precocemente che in modi diversi potrebbero giustificare l'insorgenza del disturbo autistico e che vanno pertanto indagate. Tra i trattamenti più efficaci sono documentati quelli di naturale comportamentale e molti interventi prevedono l'applicazione di strategie e di tecniche che si basano sui principi della psicoterapia cognitiva. Tra le altre atipicità dell'infanzia va identificati il ritiro sociale, una condizione definita da una bassa frequenza di interazioni con gli altri e da un'alta frequenza di comportamenti solitari, classificabili in 3 differenti forme: ro sociale passivo: condizione solitaria contraddistinta da attività esplorativa e di costruzione condotta in maniera sedentaria, difficoltà di intraprendere interazioni coni coetanei ® Ritiro sociale attivo: bassa frequenza di interazione che si accompagna con comportamenti turbolenti ed immaturi e a giochi svolti in disparte dai compagni. ro sociale reticente: connesso ad inibizione e timidezza, desiderio di inserirsi nei gruppi ma allo stesso tempo blocco da inibizione e prudenza sociale eccessiva che induce a rimanere in disparte Il temperamento del bambino, lo stile di attaccamento, le credenze dei genitori rispetto alcomportamento sociale e lo stile educativo di tipo assertivi ed intrusivo, rappresentano i fattori che già in età prescolare intervengono nel determinare le condizioni di insorgenza del ritiro. Atipicità dello sviluppo sociale in adolescenza L'adolescenza rappresenta di per sé un percorso a rischio. È possibile individuare alcune forme di atipicità in adolescenza legate alle possibili alterazioni del processo di definizione dell'identità, tra queste: ® Diffusione dell'identità: continua esplorazione superficiale di esperienze differenti. Adolescente descrive sé stesso in maniera caotica, contraddittoria e rigida. comporta un impegno da parte di un adolescente in una direzione prescelta indipendentemente dall'esplorazione di essa. Essi si adeguano ai modelli proposti da altri. Il rischio Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Il rischio in psicologia dell'educazione L'identificazione della psicologia dello sviluppo ritiene che il rischio sia una condizione complessa individuale e sociale e sottolie come fattori genetici, neurologici e condizioni ambientali orienti lo stato di esposizione al rischio. La psicologia dello sviluppo mira a creare spazi che diventano possibilità di sviluppo d'adattamento, per contrastare tale stato, quindi fattori di protezione che mirano il loro intervento in base alla gestione del rapporto tra rischiosità della situazione e vulnerabilità del soggetto. Uno spazio che definisce lo studio d'intervento sulla resilienza, facendola diventare nucleo da focalizzare e attraverso cui sviluppare trasformazioni. In tal senso i "life event"(eventi della vita particolari) diventano occasioni di crescita e di sviluppi, una sfida che diventa opportunità di cambiamento. La psicologia dello sviluppo sostiene che il rischio psicosociale varia tra soggetti che si trovano nelle stesse condizioni di rischio e varia anche a seconda del soggetto, dei contesti, delle situazioni e tempi. Si tratta di una situazione che non è né stabile né definitiva, che si sviluppa secondo un processo di continuità che può cambiare il corso degli eventi e quindi gli esiti finali di ogni fase "critica" e di ogni condizione del ciclo di vita. Bisogna ricordare, però, che quando si affronta un tema così delicato come il rischio psicosociale, bisogna abbandonare qualsiasi tentativo di spiegazione basato esclusivamente sui principi di casualità diretta tra certe condizioni e gli specifici esiti considerati di riferimento. In ambito psicologico e nello specifico evolutivo, la definizione di rischio si è progressivamente sviluppata secondo una duplice accezione: in senso transitivo, che fa riferimento al mettere a repentaglio e si riferisce a quei comportamenti volontari messi in atto dal soggetto, che possono ritenersi azioni al limite; la definizione in senso intransitivo, invece, individua il significato di correre il rischio in corrispondenza con i processi ambientali che influenzano il comportamento individuale non adattivo, gestiti dal soggetto nel corso della sua vita, infanzia e maturità. In linea generale possiamo dire che quando si parla di rischio ci si riferisce alla probabilità che collega una situazione di precarietà alla possibilità di esito negativo che può determinare la condizione di ogni singolo. Il rischio viene guardato secondo tre differenti prospettive: ® la prospettiva della casualità diretta: ricerca una relazione lineare fra causa ed effetto. Tale prospettiva non riesce a fornire spiegazioni plausibili. ® la prospettiva della casualità multifattoriale: si sviluppa attraverso un aspetto cumulativo che ricerca indici di rischio in relazione ad una soglia limite in cui il superamento dà vita ad esiti maladattivi. Tiene conto di una logica sommatoria e che considera un numero consistente di variabili di natura genetica, ambientale e culturale, traumatica ecc, come determinanti di rischio. Tale prospettiva non sempre è capace di rendere conto del perché e del come i singoli fattori interagiscono dinamicamente, in quanto ha una lettura di tipo quantitativo che non sempre riesce a prendere in carico la complessità della condizione. ® la prospettiva per meccanismi e processi: Sottolinea che le variabili possono avere una funzione di protezione o di indebolimento secondo le circostanze e i tempi in cui intervengono. Si parla di meccanismi di protezione quando una traiettoria di rischio viene deviata verso una condizione di adattamento positivo grazie all'attivazione di processi che garantiscono il raggiungimento di esiti positivi nel corso dello sviluppo, mentre tali meccanismi costituiscono vulnerabilità quando non agiscono. Il rischio deve essere osservato guardando però alle caratteristiche interne dell'individuo (es. temperamento, autostima, umore ecc), fattori relativi allo stato familiare (comunicazione in famiglia, qualità cure materne ecc) e presenza e utilizzo di sistemi esterni (assimilazione norme e valori, qualità esperienze scolastiche ecc). Bisogna inoltre soffermarsi sull'incidenza dei "life event" che sono circostanze ambientali che hanno un i ed una fine identificabile e un potenziale di alterazione sullo stato mentale e sul benessere psicofisico dell'indi Il rischio in ambito evolutivo-educativo Quando si parla di rischio si fa riferimento ad una condizione che si collega alla fragilità del soggetto o ad una rischiosità del campo di riferimento del soggetto o, infine, all'integrazione di queste condizioni di rischio indicate. Nel primo caso, quello di fragilità del soggetto, si fa riferimento a una condizione interna caratterizzata da mancanza di risorse, problematiche pregresse dello sviluppo, mancanza di certezze e da paure, da scarso senso di autoefficacia, dal vissuto relativo a esperienze di accudimento non adeguate, dalla rappresentazione della condizione di rischio che il soggetto ha sviluppato. Per quanto riguarda la rischiosità della situazione, si fa riferimento alla disfunzionalità dei contesti di riferimento in termini di mancanza di accudimento, di ascolto, di accoglienza e ancora inadeguatezza delle competenze dei caregiver. Per campo si intende riferirsi tutte le disfunzionalità legate al rapporto tra i singoli vertici del campo (genitori, pari, equipe curante) e il soggetto, in termini di non riconoscimento, mancanza di investimento emozionale. Si può parlare di rischio psicosociale che si definisce attraverso una configurazione esterna-sociale e una interna soggettiva, che non si sommano ma si integrano. IL rischio è sempre l'esito di un rapporto d'integrazione e non un processo cumulativo di vulnerabilità del soggetto e di rischiosità del territorio. In tal senso, ogni tipo di intervento orientato al cambiamento in casi di rischio, suggerisce l'attivazione o il depotenziamento di alcuni meccanismi. L'obbiettivo di chi osserva e interviene in questi Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Nel parlare di prevenzione possiamo distinguere tipi di approcci: l'approccio legato al contenimento degli aspetti disfunzionali o quello legato al recupero della resilienza e ancora quello centrato sull’alleanza e infine l'approccio che si sviluppa dall’integrazione di precedenti approcci. Per quanto riguarda l'approccio al contenimento, si fa riferimento a una prevenzione che prende in carico l’analisi, il controllo e la gestione, per il depotenziamento di quegli aspetti che determinano o orientano la condizione di rischio. L'approccio fondato sulla resilienza s’identifica con aspetti che costituiscono le risorse ancora presenti all’interno del soggetto e alla sua contestualizzazione. L'approccio fondato sull’alleanza fa riferimento ad una relazione di sostegno fondata sul convergere di forze che finisce con diventare asse portante dell'intervento e che si sviluppa. L'approccio fondato sulla promozione tende ad invertire l'intervento della prevenzione nel senso dello sviluppo di altre competenze. Infine, è necessario considerare l'approccio del modello integrato, che mette insieme la promozione dello sviluppo, il recupero delle risorse e la relazione di alleanza. Il significato di prevenzione deve essere ricercato in una relazione d'aiuto che assuma come specifici fattori: . Il contenimento: si identifica come un sistema di sicurezza . La promozione: come contesto che crea condizioni funzionali allo sviluppo di capacità, abilità, competenze . Animazione: rappresenta il processo più adeguato ad attivare la complessità dei processi attraverso cui l’utente costruisce la realtà In tal senso possiamo inoltre dire che la prevenzione fa riferimento all'ascolto, accoglienza all’empatia, che fanno in modo che il soggetto preso in carico non si senta solo nel percorso di sviluppo del cambiamento. Un metodo di prevenzione è anche il metodo clinico che richiama la valorizzazione dell'intervento fondato sulla relazione, integrazione trasformazione e analisi della domanda, come percorso agito dal soggetto, così come sull’interpretazione che diventa una sorta di restituzione meta cognitiva e metaesperenziale, agita insieme dal soggetto all'operatore, consentendo in tal modo la focalizzazione della trasformazione. Le aree di riferimento della prevenzione vanno individuate nel: . Rapporto tra continuità e discontinuità dello sviluppo . Processo di attraversamento del rischio . Sviluppo della “barriera protettiva” La prevenzione di occupa di tutti quei fattori che assicurano la presa in carico della complessità del soggetto e quindi della specificità dello stato evolutivo delle diverse dimensioni, dalla mappa dei suoi bisogni, dalla presa in carico della dinamica attraverso la quale si sviluppa il rapporto tra questi e le risposte che il soggetto stesso e il contesto danno. Possiamo identificare 4 tipologie di modellli: . Clinico funzionalista: prevenzione direttamente orientata al soggetto destinatario e che prende in carico uno spazio-tempo interno al soggetto; uno spazio che chiama in causa processi, meccanismi, rappresentazioni, modelli della mente, rielaborazioni, immaginario ecc. Si tratta di un modello che si caratterizza nel ritiro strategico della solitudine come condizione che diventa possibilità di sviluppo di una funzione autoriflessiva. . Modello olistico-sistemico: fa riferimento ad una prevenzione orientata ai contesti piuttosto che al soggetto, che si sviluppa attraverso specifiche singole azioni rivolte ai rapporti tra i contesti che contribuiscono a costituire il sistema di riferimento del soggetto a rischio . Modello ecologi i definisce attraverso un'azione unica molare, quindi complessa. Essa viene affrontata all’interno di tutte le cerchie ecologiche di riferimento del soggetto a rischio. . Modello di campo: indica una prevenzione fondata sulla presa in carico dei singoli rapporti tra i vertici del campo (famiglia, coppia ecc) e il soggetto a rischio che è beneficiario dell’azione di prevenzione. Questi modelli trovano nel supporto sociale gli approcci privilegiati. Si fa riferimento ad una tipologia di intervento che trova i suoi fattori nel sostegno cognitivo, attraverso la trasmissione di informazioni chiare, nella promozione e sviluppo di reti relazionali, attraverso la creazione di contesti e situazioni che facilitino gli scambi e infine nel contenimento emotivo e affettivo, con cui attivare e veicolare senso di sicurezza facendo sì che l'utente non si senta minacciato. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Per quanto riguarda la riabilitazione abbiamo 4 tipologie: . Riabilitazione psicologica: risulta funzionale al ripristino della condizione iniziale e delle normali condizioni di salute psicologica, individuando i possibili limiti e tracciando un percorso verso il raggiungimento di questo limite . Riabilitazione educativa: promozione di alternative sul piano dell’apprendimento evolutivo, scolastico, promozione della contestualizzazione delle diverse situazioni di’ intervento apprendimento, rinforzo apprendimento, competenze ecc. È caratteristica nei contesti educativi. azione di tipo psichiatrica: azione che previene o riduce disabilità . partecipazione sociale ed economica . Riabilitazione neuro cognitiva: recupero funzioni cognitivo celebrale, ripristino della condizione celebrale iniziale, promozione processi cognitivi alternativi. Il Progetto La prevenzione trova una modellizzazione operativa nel progetto, che costituisce una forma di produzione culturale orientata a definire i percorsi di cambiamento progressivo che per gli enti, le istituzioni, le strutture, i servizi sociali rappresentano l’operalizionalizzazione della vision con cui gestiscono la propria mission. Bisogna distinguere fra: ® Progettualità: dimensione interna al soggetto, rappresentazione che il progettista ha del fenomeno sociale/problematica, che dà vita al contenuto del progetto. ® Progettazione: processo costituito per un verso dalle scelte che vengono indicate, in funzione degli indicatori standard previsti per la costruzione del progetto ® Progetto:prodotto che è di natura culturale perché fa riferimento ad un fenomeno, a una problematica sociale che viene letta secondo modelli, contesti di applicazione e/o di riferimento diversi. Il progetto si fonda su una complessità multifattoriale che ne definisce la dinamica all’interno del rapporto con la progettualità del progettista e con la processualità della progettazione. | fattori strutturali del progetto vanno individuati nel: ® Circolarità: cometipo di rapporto tra gli indicatori che guidano nella costruzione, che prevede sequenza lineare ma anche percorso contrario, in cui una scelta viene collegata a quella fatta in precedenza ® Contemporaneità: prevede che diverse scelte debbano essere pensate secondo un’attivazione simultanea ® Integrazione: scelte in termini di relazione (es. rapporto tra scopo e finalità) ® Unitarietà: collegamenti fra scelte che danno vita ad un modello di funzionamento per la promozione del cambiamento e della trasformazione relativa alla problematica, al di là delle singole scelte e Movimento: fa riferimento alla dinamica messa in moto dalle scelte, dalle loro relazioni. Il progetto si presenta caratterizzato da una dimensione socioculturale (ipotesi formativa), una organizzativa (tempi, spazi, attività) e una politica (la domanda del cambiamento). In psicologia dell'educazione la progettazione permette per un verso di prendere in carico problematiche che possono costituire una minaccia o comunque un ostacolo al benessere dei percorsi di sviluppo, gruppi, comunità, e per un altro assicura l'ideazione di un percorso funzionale a rimuovere tali ostacoli. Con il progetto si cerca di assicurare un cambiamento incrementale, che però non può essere replicabile, in quanto ogni progetto analizza una situazione diversa che può presentare letture diverse. In tal senso la contestualizzazione, piuttosto che la generalizzazione, costituisce un fattore strutturante del progetto. Altro fattore l'integrazione fra prospettive/approcci o scelte operative e l'orientamento per gli utenti che saranno guidati dal percorso designato dalle scelte indicate. La progettazione presenta alcune criticità che vanno rintracciate nell’azzeramento della dissonanza cognitiva, nel senso che una progettazione ben articolata rischia di spegnere il pulsante dell’immaginazione, spontaneità e immediatezza. Un'ulteriore criticità può essere individuata nella considerazione del rapporto tra progettazione e previsione degli imprevisti che la possono mettere in discussione. Una progettazione ben articolata può non tenere in considerazione imprevisti relativi ai contesti, soggetti e in tal senso può avere difficoltà nell’ipotizzare dei correttivi. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di | e Il grado Esistono vari approcci di progettazione, fra questi: ® L'approccio sinottico razionale: scelto quando si cerca in modo nevrotico di mettere a riparo la progettazione da qualsiasi imprevisto, facendo già vedere l'articolazione e il design del percorso. Si tratta di un approccio che prevede un'ottica lineare, al cui interno l'operatore si identifica con l’idea che il progetto esprime. In tale approccio esiste il rischio di perdere dati, e quindi di perdere una possibilità di sviluppo proprio perché il percorso che il progetto designa finisce con il corrispondere ad un unico significato e un unico senso. ® L’approccio concertativo partecipato: un esempio di tale approccio è riscontrabile nel lavoro d’équipe. Esistono due livelli di équipe: quello fra gli operatori o l'interazione tra diverse figure professionali e quello fra gli operatori e le istituzioni di riferimento, ossia il classico lavoro di rete. L'idea progettuale in questo caso è rappresentata da collegamenti tra le varie idee di ciascuno, creando così integrazione. Nonostante la ricchezza di pluralità tale approccio è abbastanza vincolato. Una progettazione di questa natura viene sentita vicina da quei soggetti che si sono confrontati; gli altri non hanno la possibilità di seguire, percepire, stanno fuori, gli altri non comprendono cosa sia avvenuto nella concertazione. ® L’approccio euristico: costituisce una sorta di progetto di ricerca che si va definendo e che si sviluppa nell’azione, negli interventi che si mettono in campo per recuperare le possibili scelte per ciascun indicatore del format che si utilizza per la costruzione del progetto. Quando ci si serve nella ricerca-azione si ha la necessità di recuperare aspetti del fenomeno che non sono immediatamente ipotizzabili e vanno pertanto tratti dal territorio di pertinenza dei dati. Le tre tipologie danno vita ad uno specifico rapporto tra progettista e progetto: con l'approccio euristico non si perde la complessità dell’immediatezza, la costruzione è sempre in progress; nell'approccio concertativo partecipato la dimensione della socialità può essere rassicurante, nella misura in cui condivide con gli altri il percorso; nel sinottico razionale questo ruolo è assunto dall'aspetto logico che concatena le diverse parti. Per quanto riguarda l’avvio della progettazione essa prevede, intanto, l'indicazione della tematica di riferimento, a cui fa seguito la costruzione della premessa che procede attraverso specifici indicatori. Facendo riferimento alla fase della premessa, il primo indicatore risulta essere una specifica problematica, una relativa area di fenomeno culturale, che viene analizzato per dare una direzione alle possibili scelte da intraprendere e quindi le possibili azioni. Altro elemento da tenere in considerazione sono i possibili esiti e ricadute che la problematica induce, ma anche la tipologia di committente e il bisogno esplicito e implicito (non detto). Tale approccio interno- esterno, esplicito-implicito, prende in carico non solo la problematica ma anche i soggetti coinvolti. La premessa , inoltre , prevede la presentazione della sintesi del modello teorico-operativo di riferimento su cui si svilupperà il progetto con le motivazioni delle scelte , le implicazioni sul piano della qualità dell’azione, e anche le ricadute, viste in prospettiva ecologica e quindi, rispetto al microsistema(che coinvolgono il beneficiario), mesosistema(reti di relazioni più allargate, in cui i beneficiari sono inseriti direttamente), al macrosistema(relazione fra territorio sociale e culturale di riferimento della problematica) e all’esosistema(contesti di riferimento in cui sono inseriti i beneficiari). Tale prospettiva consente di delineare se tale progetto può essere adottato da altri soggetti esterni o interni al progetto stesso. La premessa si conclude con l'indicazione dello scopo del progetto e cioè con la meta politico-sociale che definisce gli aspetti di cambiamento relativi al macrosistema, in un'ottica di qualità a carattere socioculturale. A conclusione della premessa si avvia la fase dell’ideazione strutturale con l'indicazione della tipologia di progettazione e del proprio ruolo di progettista. Quest'ultima indicazione consente a chi progetta d’identificarsi circoscrivendo la scelta di essere solo l'ideatore o anche l’esecutore della realizzazione, dando così chiarezza nel precorso progettuale. La prima fase dell’ideazione consente di definire l’area progettuale, come area di contenuto che s’identifica con una delle implicazioni della problematica indicate nella premessa. Si procede poi all’individuazione dei target e degli utenti di riferimento. L’ideazione si conclude con l’analisi della domanda degli utenti, inizialmente analizzando il bisogno esplicito e in seguito quello implicito. A questo punto della progettazione si procede verso il secondo tipo di direzione definita procedurale, che prevede, intanto la descrizione dei logica frame work e cioè l'individuazione di fasi, tempi, assetti di lavoro, ordine nelle attività e dei workpackages (pacchetti di lavoro). Segue la definizione dell'ipotesi formativa costituita dalle finalità del progetto e dagli obiettivi. Per quanto riguarda gli obbiettivi sono suddivisi in: obiettivi che attengono all'utente e che implicano cambiamenti incrementali, che attengono ai cambiamenti dei sistemi di riferimento dell'utente, all’organizzazione tecnica ed economica, alle politiche di marketing e diffusione degli esiti del progetto ma anche dello stesso progetto e realizzazione. L'ipotesi formativa contempla anche le risposte attese per ciascuno degli obiettivi considerati. Nella progettazione vanno indicate anche le tipologie di valutazione e monitoraggio, ma anche la sostenibilità del progetto ossia la sua continuità e possibili collegamenti, razionalizzazione di risorse, proiezioni future, impatto con il territorio, ed inoltre gli elementi innovativi del progetto. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado dell’apprendimento si avviano formalizzazioni intermedie, sistematizzando i contenuti fino ad allora appresi, fino a giungere a una pubblicazione della produzione personale. Nello sviluppo della riflessione sulla motivazione, va fatta una parentesi a parte sul profilo motivazionale e ai suoi fattori di riferimento: autoefficacia, stili attributivi, rappresentazioni incrementali dell’intelligenza. È una configurazione mastery-oriented, orientata al raggiungimento della padronanza attraverso lo sviluppo di determinati schemi comportamentali. Si fa in tal senso riferimento a determinati costrutti, come: - Sviluppo dell’autostima, ed il soggetto può sviluppare percezione di possedere competenze esprimendo apprezzamenti autoreferenziali su di sé o secondo criteri di desiderabilità sociale. - Autoefficacia percepita, ci si riferisce alla percezione che il soggetto ritiene di avere relativamente all'abilità di avere per la gestione di situazioni problematiche. - Stili attributivi interni ed esterni, capacità di attribuire le cause della proprie prestazioni in modo strategico, attribuendo il successo del proprio compito all'impegno e l'insuccesso allo scarso impegno. - Teoria incrementale dell’intelligenza: percezione della propria intelligenza come qualità malleabile e controllabile - Darsi obiettivi di rendimento: obiettivi da apprendimento (learning goals) e obiettivi di prestazione (performance goals) - Autoregolazione: intesa nei termini di interiorizzazione di comportamenti regolati dall'esterno Siamo attualmente giunti alla cosiddetta era di internet. Il modello della rete implica nuovi modelli di organizzazione delle attività umane. L'ambiente virtuale assume la configurazione di un contesto sociale, e si ritiene che la rete risponda al bisogno umano di conoscenza. Accanto a questi vantaggi si affiancano però alcuni rischi, come la dispersione della propria identità, infatti il mondo virtuale pur avendo le sembianze del mondo reale da la possibilità di rappresentare un'identità diversa. L'incontro con l’altro in questo senso si definisce con l'assenza di corporeità, e va segnalato come il predominare nella vita del ragazzo di una comunicazione priva della componente non verbale promuova in lui una sorta di analfabetismo emotivo, inteso come mancata consapevolezza e controllo delle proprie emozioni e comportamenti associati, nonché incomprensione delle ragioni delle proprie emozioni. Ultima riflessione va ricondotta al fatto che in questo mondo virtuale si annullano confini tra pubblico e privato. Volendo collegare le nuove tecnologie con i processi di apprendimento, si possono ritrovare quattro approcci che si occupano di questa tematica e che sostengono l'utilizzo di internet nei processi di apprendimento: - Approccio sociotecnologico: è il più antico. McLuhan ha individuato nel cambiamento dei sistemi di comunicazione le ragioni principali dei mutamenti socioculturali, giungendo ad affermare che il modo di trasmettere cultura arriva a plasmarla. In quest'ottica i media vengono considerati un’estensione di qualche facoltà fisica e psichica. - Approccio cognitivista- costruttivista: intelligenza come interiorizzazione degli “attrezzi” di una cultura. Bruner ritiene che gli utensili di una cultura svolgano un ruolo importante dello sviluppo cognitivo; esistono amplificatori del potere umano che sono rintracciabili nel linguaggio, nell’organizzazione sociale, nella costruzione di strumenti. Trattasi di diversi poteri-strumenti dell’azione, dei sensi e del pensiero, che predominano in fasi diverse dello sviluppo cognitivo e sono resi possibili dalla partecipazione attiva alla propria cultura. In tal senso, internet è visto come un ponte tra amplificatori e rappresentazioni. Altri studiosi vedono l'intelligenza come progressiva padronanza di un medium culturale, internet è uno strumento che aggrega più funzioni e che può essere visto come un campo esecutivo che consente all’individuo di sviluppare quella padronanza corrispondente all'intelligenza. Gardner, in riferimento alla sua teoria delle intelligenze multiple, collega internet ad esse creando un ponte che permette di collegare le competenze umane (frames of mind) alla pratica educativa. Infine Greenfield afferma che internet offre un apprendimento realmente integrale mettendo in gioco ottiche diverse, consentendo l'integrazione di diversi processi cognitivi. - Approccio psicotecnologico: Spiro, teoria della flessibilità cognitiva, contro la tendenza ad insegnare in modo semplice concetti complessi, in modo tale da poter trasferire ciò che si apprende in altre aree. Si accetta quindi la tecnologia per l'apprendimento, perché le tecnologie multimediali dovrebbero sviluppare nel soggetto un apprendimento avanzato. - Approccio tecnoantropologico: Levy; esigenza di gestire le nuove tecnologie secondo una prospettiva umanistica valorizzando trasversalità, interattività e cooperazione. Si può così osservare il concetto di intelligenza collettiva evitando il rischio di una solitudine sterile attraverso alcuni principi: metamorfosi (intrinseca dinamicità della rete ipertestuale), eterogeneità (varietà di nodi e legami), molteplicità (possibilità di un modo di essere rete) Estensione e accelerazione dei processi mentali comportano una modificazione della psicofisicità, ed in tal senso la nostra vita si svolge in un mondo di artefatti, che non sono solo più oggetti ma processi della mente. | modelli della mente sembrano confermare l’idea di poter ricostruire il mondo tramite questi artefatti. Il costruttivismo, identificando il soggetto come costruttore della propria conoscenza, non vede più nella rete solo uno strumento di apprendimento, ma anche la specularità della costruzione. Si può in tal senso individuare alcuni nuclei trasversali Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado all’apprendimento orientati dalla specularità della rete e dalla costruzione dei saperi, nuclei rintracciabili nell'interazione, nella connessione, nell'immediatezza della risposta, ecc. Ed in tal senso la rete con la sua specularità rispetto all’apprendimento costruttivo consente di definire artefatti culturali ad ampio respiro. Il rapporto mente-corpo all’interno della tecnopsicologia sembra confermare queste idee, sottolineando che tale rapporto porti allo sviluppo di processi quali: estroflessione della memoria (più intensa con la diffusione di banche digitali), percezione (estensione dei sistemi di rappresentazione), immaginazione (estensione dei sistemi di simulazione), ragionamento (attraverso motori di intelligenza artificiale). La specularità apprendimento-rete ha tuttavia due facce ed accanto alle possibilità di potenziamento si possono osservare vincoli. Relativamente all’interattività, si sottolinea la capacità di risposta reciproca tra due elementi che migliora i tempi, ma porta alla perdita dei processi che porta a tale risposta. Il nucleo dell’ipertestualità consente capacità esperienziali di un concetto ma anche dispersione delle idee, mentre per quanto riguarda la multimedialità, alla possibilità di acquisire dati diversi si oppone il voler trovare sempre la sovrapposizione tra dati diversi per confermare la rappresentazione di un soggetto. La virtualità riesce a rappresentare la possibilità di modellizzare ma rischia di non collegarsi o rapportarsi con la fattualità dell'evento di conoscenza che modellizza. Tra le implicazioni si devono quindi considerare metacognizione e autovalutazione, che rimandano alla possibilità di ritornare al percorso realizzato attraverso processi di controllo, giungendo ad un collegamento con conoscenze pregresse. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO Lavinia Barone LO SVILUPPO PERCETTIVO E MOTORIO Il legame tra sviluppo percettivo e motorio I bambini coordinano continuamente i loro movimenti con le informazioni percettive per imparare come stare in equilibrio, Come raggiungere gli oggetti Nello spazio, come muoversi attraverso diverse superfici. Come gli adulti, essi sono motivati al movimento a partire da ciò che percepiscono. In altre parole, le informazioni percettive guidano l'azione, tracciando una mappa continuamente aggiornata circa la posizione del corpo Nello spazio, e ciò consente di calibrare le azioni in funzione di ciò che accade nell'ambiente; egualmente l'azione guida la percezione. Recentemente, lo stretto legame tra percezione e azione è stato ulteriormente testimoniato dall'identificazione, nella specie umana e nei primati non umani, di un sistema di neuroni denominati neuroni a specchio, che si attivano sia nel caso in cui l'individuo compie un'azione, sia Nell'eventualità in cui osservi un altro individuo svolgere la medesima azione. Un altro importante aspetto relativo allo sviluppo percettivo-motorio riguarda lo stretto rapporto tra sviluppo percettivo e motorio e sviluppo neurologico e la reciproca e continua influenza tra sviluppo percettivo e motorio e sviluppo cognitivo. Tale duplice relazione è evidente in quei casi in cui il normale percorso di sviluppo risulta compromesso. Per esempio, un normale sviluppo della coordinazione visuo-motoria non richiede solamente un sistema neurofisiologico integro, ma necessita anche della capacità di elaborare correttamente le informazioni sensoriali e di porre attenzione all'ambiente in modo tale da poter pianificare e modulare una sequenza di movimenti in corrispondenza delle richieste ambientali. Un'ulteriore caratteristica che accomuna lo sviluppo percettivo e quello motorio riguarda il fatto che, benché sia possibile identificare significativi cambiamenti nelle abilità percettive e motorie lungo l'intero ciclo di vita, i cambiamenti più vistosi si rilevano nei primi anni di vita. Proprio per questo la maggior parte degli Studi sullo sviluppo percettivo-motorio si sono concentrati prevalentemente nella prima infanzia e hanno contribuito a modificare profondamente la visione del neonato. Fino agli anni 60 il mondo percettivo di quest'ultimo veniva descritto come confusionario, ronzante e vibrante, e il piccolo veniva considerato come un individuo incompetente e passivo, incapace di rispondere agli stimoli ambientali, se non attraverso automatismi biologici e risposte riflesse. Oggi è condivisa una visione del neonato come un individuo competente, capace di percepire ed esplorare attivamente l'ambiente che lo circonda. Questo cambiamento di prospettiva è il risultato dei progressi delle conoscenze della funzionalità dei sistemi sensoriali alla nascita nei primi mesi di vita. Lo sviluppo tipico Lo sviluppo percettivo L'origine e lo sviluppo della conoscenza della realtà che ci circonda ha come punto di partenza la percezione del mondo. Percepire la realtà non significa semplicemente selezionare le informazioni che in essa sono contenute. Il nostro sistema percettivo Infatti non si comporta come una macchina fotografica che registra fedelmente la realtà fisica, ma opera attraverso una serie di processi attivi e dinamici di elaborazione degli stimoli sensoriali il cui fine è un'organizzazione coerente e significativa dei dati di realtà. La percezione della realtà non va Intesa Quindi come una copia immediata e diretta dell'ambiente, quanto piuttosto come il risultato di mediazioni e di attività svolte dall’ individuo. A partire dai lavori di Franz e Berline condotti negli anni 60, numerose ricerche hanno dimostrato che fin dalla nascita il bambino non si comporta come se fosse prigioniero dei propri sensi, bensì interpreta la realtà attribuendo un senso alle proprie sensazioni. Alcune ricerche hanno indagato quali informazioni L'occhio del neonato è in grado di selezionare, come queste informazioni vengono trasmesse alla corteccia visiva e Quali cambiamenti si verificano nei primi tre mesi di vita come conseguenza della maturazione del sistema visivo. Grazie alla conoscenza dei limiti del sistema visivo alla nascita è oggi possibile indagare le competenze percettive del neonato presentando stimoli appositamente costruiti per essere facilmente rilevabili nonostante l'immaturità del suo sistema. Per esempio, i ricercatori che studiano le abilità percettive possedute alla nascita presentano gli stimoli in visione periferica anziché visione centrale, poiché il neonato Seleziona con Maggiore facilità agli stimoli che compaiono alla periferia piuttosto che al centro del campo visivo. Se da un lato l'immaturità del sistema visivo alla nascita Riduce la quantità di stimolazione rilevabile, dall'altro proprio questi limiti favoriscono la selezione di quegli stimoli che sono biologicamente E psicologicamente importanti per la sopravvivenza del piccolo. Consideriamo ad esempio il volto umano. Ogni qualvolta il neonato è sveglio l'adulto tende a Porsi di fronte a lui proprio ad una distanza di 30 o 50 cm. Il volto presenta tutta una serie di caratteristiche fisiche, come per esempio regioni ad alto contrasto soprattutto in prossimità degli occhi, della bocca e lungo il bordo del volto, che lo rendono facilmente visibile. Pertanto, anche se le caratteristiche del volto che il neonato può selezionare siano limitate se confrontate con quelle dei bambini più grandi, esse sono sufficienti per consentirgli di discriminare il volto rispetto ad altri stimoli Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado gattonando e poi camminando. La postura eretta implica il controllo non solo del capo e del tronco, ma anche degli arti inferiori. Il contributo delle informazioni visive nel controllo della postura eretta appare importante nelle fasi iniziali, mentre successivamente diventa prevalente l'interazione con il sistema propriocettivo, che fornisce informazioni sia durante il mantenimento della postura sia in seguito a perturbazioni posturali. | primi passi che consentono al bambino di allontanarsi dal genitore per spostarsi autonomamente nello spazio circostante segnano un punto di passaggio cruciale verso la sua indipendenza fisica e psicologica. Nel secondo anno di vita, Il cammino autonomo si evolve rapidamente attraverso una serie di passaggi. Lo sviluppo atipico Lo sviluppo percettivo atipico In modo analogo a quanto si verifica per lo sviluppo percettivo tipico, anche lo sviluppo atipico può dipendere da alcuni danni a carico del sistema nervoso e dalla deprivazione di alcune esperienze. Il disturbo percettivo può dipendere da una difficoltà nella raccolta periferica e nella trasmissione dei dati, dovuta ad una lesione sia a livello di deficit sensoriale elementare sia livello più corticale, oppure essere la conseguenza di un problema legato alla rielaborazione dei dati ed al loro riconoscimento. L'agnosia percettiva è un disturbo nella elaborazione delle caratteristiche sensoriali di uno stimolo e nella loro integrazione in un'unità percettiva strutturata, che consenta di ricostruire la forma dello stimolo per poi riconoscerlo. Più semplicemente, le persone affette da agnosia appercettiva non vedono gli oggetti normalmente e quindi non riescono a riconoscerli. Il loro riconoscimento diviene una deduzione motivata dalla aver percepito una sola qualità, una ricostruzione spesso arbitraria e ciò comporta anche un'alterazione della categorizzazione percettiva. Inoltre, un bambino o un adulto affetto da agnosia percettiva nelle modalità visiva non è in grado di eseguire un disegno su copia, di descriverlo accuratamente nei suoi particolari e di distinguerlo da oggetti visivamente simili. Nelle agnosie associative la percezione sembra intatta, anche se il riconoscimento risulta compromesso. | pazienti affetti da questo disturbo non sono in grado di confrontare la rappresentazione percettiva strutturata di uno stimolo con le conoscenze presenti nel magazzino semantico relative agli stimoli conosciuti, e quindi non attivano le conoscenze relative all'oggetto, come il suo nome, il suo uso eccetera. In questo caso il deficit è relativo solamente al ciò che riguarda la categorizzazione semantica di un oggetto. Per esempio il paziente può essere in grado di riconoscere visivamente una forchetta come un oggetto conosciuto, ma non sa dire a cosa serve, in quali occasioni si usa e come si chiama. La dislessia evolutiva viene spiegata come un disturbo linguistico-fonologico da alcuni ricercatori e come un disturbo percettivo-visivo e uditivo da altri. Risulta molto dibattuta anche la causa neuropsicologica della discalculia evolutiva, divisa tra i sostenitori della disfunzione specifica del modulo numerico e i sostenitori di un disturbo visuo-percettivo. Lo sviluppo motorio atipico Lo sviluppo motorio deve essere considerato come un processo complesso che si verifica grazie alle interazioni bidirezionali e dinamiche che coinvolgono il sistema nervoso centrale, Il corpo e le sue interazioni con l'ambiente. | disordini motori più importanti derivano da lesioni a carico del sistema nervoso e fanno riferimento alle paralisi cerebrali infantili congenite o acquisite. Le manifestazioni cliniche dipendono non solo dalla sede e dal grado della lesione, ma anche del periodo in cui la lesione è avvenuta. La lesione, infatti, interferisce con lo sviluppo di tutte le abilità motorie che emergono successivamente e più in generale con lo sviluppo del bambino nel suo complesso. | disturbi della coordinazione motoria sono stati descritti e denominati con etichette diverse, che sottintendono un'ampia varietà di retroterra teorici e professionali e una diversa Eziologia del disturbo: Sindrome del bambino goffo, instabilità psicomotoria, disordine percettivo motori, scarsa consapevolezza corporea, disprassia evolutiva, disfunzione neurologica minima. Recentemente, la confusione terminologica Sembra essere stata almeno parzialmente superata dalla definizione di disturbo della coordinazione motoria proposta dal DSM. Una difficoltà nello sviluppo delle abilità motorie può essere riscontrata anche in bambini con ritardo mentale o con problemi relazionali ed è secondaria all'incapacità di interagire con l'ambiente circostante, alla povertà di motivazioni e di iniziativa, la difficoltà nel formulare i piani d'azione organizzati. Ad esempio, i bambini affetti da sindrome di Dovvn Non solo sono più lenti nel portare a termine i movimenti di presa, ma anche la dinamica del Movimento appare diversa è più variabile rispetto a quella di bambini di pari età. Difficoltà analoghe possono essere riscontrate anche in bambini che vivono in ambienti dei privati, i cui problemi nello sviluppo motorio devono essere attribuite alla mancanza di occasioni utili per sperimentare e mettere in atto | diversi comportamenti motori. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado LO SVILUPPO COGNITIVO L’approccio empirista La cultura scientifica inglese e americana spiega il formarsi di abilità complesse in termini di associazioni tra stimoli e risposte. | concetti si formerebbero mediante l'apprendimento a discriminare percettivamente le caratteristiche di ciascun tipo di oggetti, le generalizzazioni sarebbero il frutto di abitudine e associazioni di idee, attraverso somiglianze, prossimità nello spazio e nel tempo. Ogni approccio teorico basato principalmente sull’apprendimento e sul principio delle associazioni fra elementi è considerato troppo semplicistico. Tuttavia, va riconosciuto che anche le ricerche condotte in ambito comportamentista hanno prodotto qualche risultato interessante. Ad esempio, si è constatato che i bambini di età diverse hanno un modo di apprendere qualitativamente diverso. In una serie di ricerche si richiedeva ai bambini di apprendere un certo concetto, per esempio la forma triangolare, presentando loro stimoli diversi per forma, colore e grandezza, senza fornire loro alcuna spiegazione verbale sulla risposta voluta, ma rinforzandoli ogni volta che sceglievano l'oggetto giusto, nell’esempio quello di forma triangolare. Una volta che avevano appreso il concetto voluto, lo sperimentatore cambiava concetto e rinforzava solo, per esempio, le risposte alla forma quadrata. | bambini al di sotto dei 5 anni di solito restavano spiazzati da questa mossa e per apprendere a scegliere l'oggetto quadrato dovevano procedere nuovamente per tentativi ed errori. La maggior parte dei bambini di 5 o 6 anni, invece, apprendeva la nuova risposta corretta in pochi tentativi, come se fossero in grado di fare qualche ipotesi sul cambiamento di Concetto nell'ambito della stessa dimensione concettuale. Per spiegare differenze qualitative nei modi di apprendere bisogna avere una buona teoria del sistema umano di elaborazione delle informazioni e del suo sviluppo con l'età. Anche alcuni approcci teorici cognitivisti risentono di una matrice filosofica empiristica, in quanto privilegiano il ruolo dell'esperienza. Vi sono ricerche che confrontano esperti e non esperti in qualche campo, ad esempio una ricerca ha contestato l'idea di uno sviluppo della capacità di memoria a breve termine, dimostrando che i bambini esperti nel gioco degli scacchi ricordano le posizioni di un numero di pezzi, collocati sulla scacchiera in regolari posizioni di gioco, Maggiore di quanti ne ricordino gli adulti non esperti del gioco. Se però si confrontano gli stessi gruppi di bambini esperti e adulti non esperti di scacchi in un compito di memoria di cifre, gli adulti ne ricordano di più. L'idea alla base di questa ricerca è che il ruolo dell'esperienza si è decisivo, Infatti i bambini ricordano le posizioni di più pezzi perché sono esperti di scacchi, mentre gli adulti ricordano meglio le cifre. L'approccio razionalista Alcune correnti psicologiche della prima metà del novecento, soprattutto della scuola della gestalt, si sono distinte soprattutto per la critica ai presupposti dell'empirismo, dimostrando che i fenomeni psicologici, dalla percezione al ragionamento, non sono riconducibili ad associazioni fra elementi semplici, ma comportano sempre strutture mentali più complesse, in cui vi sono relazioni sistematiche fra una totalità e le sue diverse parti. Per quanto riguarda la psicologia dello sviluppo cognitivo, il più importante il ricercatore che ha attribuito grande importanza alle strutture della mente è stato Piaget. Egli ritiene che buona parte dell'attività mentale consiste nell’assimilazione delle informazioni disponibili alle strutture la cui mente è costituita. Tali strutture non sono però innate, Ma si sviluppano attraverso quattro successivi stadi. Il primo stadio è quello senso motorio e le strutture mentali che lo caratterizzano sono schemi percettivi e motori. Con tali schemi il bambino può esplorare l'ambiente, apprendere abitudini, combinare più schemi per risolvere problemi pratici. Il secondo stadio è quello preoperatorio, dove il bambino usa simboli e possiede semplici regole e concetti. Negli ultimi anni di questo stadio può usare anche i giudizi relazionali, per esempio, “Paolo è più alto di Maria”, ma non sa ancora coordinare concetti e giudizi in vere e proprie operazioni logiche. Questo diventa possibile nel terzo stadio, delle operazioni concrete, che inizia intorno ai 7 anni. Secondo Piaget, le strutture mentali del bambino ora gli consentono di interpretare la realtà secondo schemi logici di classificazione e di seriazione. Il quarto stadio, delle operazioni formali, inizia nella preadolescenza. Secondo Piaget, in quest'età sono possibili anche forme complesse di ragionamento ipotetico, che utilizzano schemi logici quali la disgiunzione di proposizioni, l'implicazione “se...allora”, è l'implicazione reciproca “se e solo se”. L’approccio costruttivista Il primo nome a cui fare riferimento è quello di Piaget. Le sue idee sul ruolo delle strutture della mente sono vicine a quelle della tradizione relazionista, Ma le sue idee sui cambiamenti di queste strutture, sui processi che egli chiama di assimilazione e accomodamento, attingono direttamente alla dialettica e all'epistemologia costruttivista. Come si passa da uno stadio a quello successivo? Come emerge una struttura nuova, che prima non c'era? Piaget affronta questi temi sottolineando il ruolo dell'attività del soggetto, attività tanto più corporea e concreta quanto più il soggetto è un bambino piccolo. Il bambino può trovarsi in uno stato di conflitto cognitivo quando il risultato delle sue azioni gli fornisce un feedback negativo o delle informazioni contraddittorie. Pensiamo Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado ad un bambino che sta giocando con le costruzioni ma non sa tenere conto dei pesi e dei centri l'equilibrio dei vari pezzi, per cui la costruzione gli crolla. Oppure pensiamo che stia travasando liquidi da un recipiente ad un altro, in modo che lo stesso liquido sembra cambiare di quantità a seconda della forma e della larghezza del recipiente in cui viene versato. Come puoi bambino tenere conto di queste informazioni contraddittorie? Il modo più semplice è non tenerne conto affatto: continuare il gioco nello stesso modo Sperando che la costruzione non cada. In tal caso non c'è accomodamento nè sviluppo. Oppure il bambino può sperimentare qualche soluzione diversa, per esempio provare a sistemare un pezzo orizzontale su due sostegni ti pari altezza, o scoprire una certa regolarità nel modo in cui la forma del recipiente fa mutare l'altezza del liquido. Attraverso questi accomodamenti parziali il bambino può generare schemi d'azione nuovi e più efficaci. Ma il vero salto di qualità avviene se il bambino riesce a integrare tutte le informazioni disponibili che fino a quel momento sembravano contraddittorie. Ad esempio, può comprendere che l'acqua rimane la stessa, Tant'è vero che può essere versata di nuovo nel recipiente originario e assumere lo stesso aspetto. Un gruppo di teorie dello sviluppo cognitivo, chiamata e neoPiagetiane, mantengono alcune parti del pensiero di Piaget, in particolare la concezione costruttivista e dialettica dello sviluppo cognitivo, superando nel radicalmente altre, in particolare la concezione secondo cui vi sono stati di sviluppo caratterizzati da differenti strutture logiche. Un'idea di base delle teorie neoPiagetiane è che lo sviluppo del pensiero non consiste nell'acquisire strutture logiche, Ma nella capacità di elaborare una quantità crescente di informazioni. Il neocostruttivismo parte dal presupposto che la mente umana adulta sia suddivisa in moduli che presiedono ad ambiti diversi di conoscenza, ma, al contrario degli innatisti, nega che tale organizzazione modulare sia già presente alla nascita. Secondo questi autori, la mente si modulerà attraverso percorsi evolutivi in cui le varie parti del cervello si sviluppano e si specializzano. La modularità emergerebbe da tali processi. L’approccio storico-culturale La tesi centrale di Vygotskij è che la coscienza e le funzioni psichiche superiori siano un risultato dell'interazione sociale. La comunicazione con Gli altri, a sua volta avviene in un contesto culturale determinato. Le culture umane hanno uno sviluppo storico e inventano e usano strumenti e segni, dall'invenzione della ruota, al calcolo con le dita o i sassolini, alla scrittura. La collettività insegna ai bambini l'uso di questi strumenti e contribuisce a instaurare le loro funzioni psichiche superiori. Secondo Vygotskij lo sviluppo cognitivo è inizialmente frutto della mobilitazione di tendenze naturali, e progressivamente si avvale dell'utilizzo di strumenti, i mediatori culturali, che fungono da supporto esterno nella soluzione di problemi di varia natura. Il più grande mediatore culturale della specie umana e il linguaggio. Il linguaggio è in primo luogo un comportamento sociale, ma la sua interiorizzazione dà un contributo decisivo allo sviluppo del pensiero, alla formazione dei concetti, al funzionamento della coscienza e al controllo del proprio comportamento. L'acquisizione della scrittura, e più In generale la scolarizzazione, costituiscono, per Vygotskij, un contesto fondamentale per interiorizzare gli strumenti culturali. Lo sviluppo tipico Lo sviluppo precoce e la prima infanzia Piaget ha suddiviso lo sviluppo cognitivo del bambino in cinque livelli (periodi o fasi), caratterizzando ogni periodo sulla base dell'apprendimento di modalità specifiche. A) Fase senso-motoria. Dalla nascita ai due anni circa. È suddivisa in sei stadi. Riflessi innati: dalla nascita al primo mese. Modalità reattive innate: pianto, suzione, vocalizzo ecc., che il bambino utilizza per comunicare col mondo esterno. L'esercizio frequente di questi riflessi, in risposta a stimoli provenienti dal suo organismo o dall'ambiente, porta all'instaurarsi di "abitudini". Non c'è ancora né imitazione né gioco, però il bambino è stimolato a piangere dal pianto di altri bambini. Reazioni circolari primarie: dal secondo al quarto mese. Per "reazione circolare" s'intende la ripetizione di un'azione prodotta inizialmente per caso, che il bambino esegue per ritrovarne gli interessanti effetti. Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida e diventa uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità anche in altre circostanze. In questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a distinguere tra un "sé" e un "qualcosa al di fuori", cerca di acquisire schemi nuovi: ad es. toccandogli il palmo della mano, reagisce volontariamente chiudendo il pugno, come per afferrare l'oggetto; oppure gira il capo per guardare nella direzione da cui proviene il suono. Particolare importanza ha la coordinazione tra visione e prensione: ad es. prende un giocattolo dopo averlo visto. Reazioni circolari secondarie: dal quarto all'ottavo mese. Qui il bambino dirige la sua attenzione al mondo esterno, oltre che al proprio corpo. Ora cerca di afferrare, tirare, scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la sua mano per vedere che rapporto c'è tra queste azioni e i risultati che derivano sull'ambiente. Ad es. scopre il cordone della campanella attaccata alla culla e la tira per sentire il suono. Ancora non sa perché le sue azioni provocano determinati effetti, ma capisce che i suoi sforzi sono efficaci quando cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi o sonori. Coordinazione mezzi-fini: dall'ottavo al dodicesimo mese. Il bambino comincia a coordinare in sequenza due schemi Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado nell'una e nell'altra. Quindi, di fronte al bambino che osserva, si deforma una delle due palline. A questo punto si chiede se vi sia ancora la stessa quantità di plastilina In entrambe o se una ne contenga più dell'altra. Il bambino che non comprende l'invarianza della quantità di materia osserverà che una delle due è più alta o più larga dell'altra, e sulla base di questo giudizio risponderà che contiene più plastilina. | bambini che si rendono conto che, sebbene deformata, è sempre la stessa pallina di plastilina di prima, risponderanno che contengono ancora la stessa quantità di plastilina. Piaget chiama questa acquisizione conservazione della sostanza. L’adolescenza È un luogo comune che l'adolescente si differenzi dal bambino per la maggiore capacità di pensiero astratto. La ricchezza di concetti e le abilità lessicali e linguistiche acquisite fino a quel punto forniscono In effetti all'adolescente una valida base per ragionare in termini astratti. Anche la spinta a una maggiore Indipendenza dagli adulti, che è tipica dello sviluppo della personalità nell'adolescente, favorisce una crescita di interessi e di elaborazioni e riflessioni personali sui nuovi Domini di conoscenza, su cui è possibile esercitare le proprie capacità di ragionamento e di argomentazione. Le abilità di ragionamento dell'adolescente evidenziate da Piaget si possono riassumere in una serie di diverse abilità che emergono in questo periodo: - Coordinazione di diverse dimensioni misurabili. Si sviluppa l'abilità di coordinare due o più dimensioni quantitative. - Approccio combinatorio. Esiste la capacità di pensare a tutti i casi possibili, cioè spesso tutte le combinazioni. - Isolamento delle variabili e concetto di prova nel ragionamento scientifico. Lo schema mentale dell'esperimento rigorose in cui si fa scambiare una sola variabile per volta mantenendo uguali tutte le altre condizioni e il nucleo di questa abi - Distinzione fra leggi teoriche e descrizioni empiriche. Sebbene i bambini di età scolare dimostrano già una certa razionalità nel descrivere la realtà individuando nelle irregolarità, È solo nell'adolescenza che si chiarisce la distinzione fra formulazione teorica e generalizzazione delle osservazioni attuali. Per esempio, alcuni adolescenti affermano che se non vi fossero attrito Resistenza nell'aria una biglia continuerebbe a rotolare all'infinito. - Pensiero astratto. Non si può parlare di pensiero astratto in assoluto, Se non altro perché esistono diversi gradi o livelli di astrazione, Ma certamente il pensiero dell'adolescente può essere descritto come più astratto di quello di un bambino. Le abilità di pensiero proprio e dell'adolescenza hanno un impatto anche sullo sviluppo dei concetti sociali e morali. Infatti, la formazione, per esempio, di giudizi morali maturi spesso comporta considerare e integrare diversi aspetti o dimensioni del problema, confrontandoli secondo gerarchie di valori, utilizzare principi generali e concetti astratti e rapportarmi. Lo sviluppo atipico Per capire lo sviluppo cognitivo atipico Le popolazioni atipiche che vengono studiate sotto il profilo dello sviluppo cognitivo sono attualmente numerosissime e composite al loro interno. Fino a qualche decennio fa, per classificare i disturbi che potevano comportare limitazioni del funzionamento, si faceva il ricorso alla tripartizione tra minoranze fisiche, psichiche e sensoriali. Nel corso degli anni si è fatta strada gradualmente la consapevolezza della molteplicità di situazioni che stanno potenzialmente alla base di uno sviluppo cognitivo atipico. Un problema riguarda il rapporto tra natura e cultura nei deficit cogni Tale controversia è ereditata almeno in parte dalle discussioni filosofiche, Tuttavia essa assume particolare rilevanza nella spiegazione dello sviluppo atipico. Oggi il dibattito Sul rapporto tra natura e cultura è ancora lontano dal poter scrivere la parola fine. Tuttavia si tende a convergere sull'idea che la presenza di vincoli biologici e genetici non impedisca di ipotizzare una forte influenza dell'ambiente sullo sviluppo. Sappiamo che la plasticità cerebrale consente, soprattutto in età evolutiva, compensazioni e recuperi di competenze talvolta eccezionali. Sappiamo inoltre che la maggior parte dei neuroni si forma prima della nascita. Da ciò deriva che già l'ambiente intrauterino può influenzare lo sviluppo cognitivo successivo, e talvolta tali influenze sono difficilmente reversibili. Dopo la nascita, crescono il numero e le densità delle connessioni tra i neuroni e successivamente c'è una perdita delle connessioni in eccesso. L'ambiente e l'esperienza sono le principali determinanti di tale continuo rimodellamento nei circuiti neurali, che sono alla base dei processi percettivi, di attenzione, di apprendimento e di memoria. In questa prospettiva è evidente come gli aspetti biologici e ambientali interagiscano in modo dinamico nell'orientare le traiettorie evolutive e come la comprensione del disturbo dello sviluppo, anche di origine genetica, debba tener conto di questa interazione. Il ritardo mentale Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado Nel DSM-5 il termine ritardo mentale è stato sostituito da “disabilità intellettiva”. Il termine “disabilità intellettiva è l'equivalente di “disturbi dello sviluppo intellettivo” adottato nella prima bozza dell’ICD-11. | nuovi termini del DSM-5 fanno riferimento ad un disturbo con insorgenza nell'età evolutiva che include deficit intellettivi e adattivi negli ambiti della concettualizzazione, della socializzazione e delle capacità pratiche. D'ora in poi, per poter formulare la diagnosi in accordo al DSM-5 devono venir soddisfatti tre criteri: - Deficit delle funzioni intellettive, come il ragionamento, la soluzione dei problemi, il pensiero astratto, il giudizio, l'apprendimento scolastico e l'apprendimento dell'esperienza, confermato sia da valutazione clinica che da prove d'intelligenza individualizzate e standardizzate. - Deficit del funzionamento adattivo che si manifesti col mancato raggiungimento degli standard di sviluppo per l'indipendenza personale e la responsabilità sociale. - Insorgenza dei deficit intellettivi e adattivi nell'età evolutiva. > Funzionamento intellettivo generale: per la diagnosi di ritardo mentale si richiede un funzionamento intellettivo (QI) approssimativamente al di sotto di 70. Il valore del QI deve essere calcolato tramite l’uso di specifici test cognitivi standardizzati quali la scala Wechsler, la Standford-Binet ecc. Il limite approssimativo di 70 rappresenta una misura statistica: questo valore soglia è indicato come approssimativo. Per la diagnosi di ritardo mentale dovrà essere armonizzato con gli altri criteri diagnostici: se un paziente presenza un valore QI di 75, ma mostra un deficit nel funzionamento delle abilità adattive in almeno due aree di funzionamento e un esordio del quadro deficitario prima dei 18 anni, la diagnosi sarà di ritardo mentale, anche se la soglia Ql è superiore a 70; al contrario, se il valore del QI è di poco inferiore a 70, ma non sono presenti deficit del funzionamento delle abilità adattive, non sarà possibile fare una diagnosi di ritardo mentale. > Funzioni adattive: si possono definire come la i comportamenti richiesti per un funzionamento sociale e personale autosufficiente nella vita quotidiana. il livello del funzionamento adattivo fornisce una descrizione del funzionamento di un individuo attraverso le attività quotidiane generalmente necessarie come la comunicazione, le capacità di lavarsi e curarsi, di provvedere al mantenimento del proprio appartamento, di amministrare i soldi, di funzionamento scolastico e lavorativo. Inoltre, le funzioni adattive rappresentano uno strumento sensibile allo sviluppo: il livello di funzionamento è calcolato in base all’età del soggetto, tenendo quindi in considerazione che a diverse età corrisponde uno specifico funzionamento adattivo. Uno studio su un ampio campione di individui di età compresa tra i 4 e i 46 anni con Sindrome di Williams, Confrontati con un analogo campione di individui con ritardo mentale da eziologie diverse, rileva che a prescindere dall'abilità cognitiva generale, che Può variare da un grave ritardo a un'intelligenza nella norma, le abilità verbali tendono ad essere un po' superiori rispetto al livello di sviluppo generale. La memoria uditiva sembra essere un punto di forza per molti soggetti affetti da sindrome di Williams, anche se non per tutti. Viceversa, il campione con sindrome di Williams nel suo insieme evidenzia una performance molto più bassa e una variabilità di gran lunga minore nei test di costruzione visuo-percettiva rispetto a qualunque altro tipo di test. Studi recenti mettono in guardia contro il rischio di trarre conclusioni generiche relative a un vantaggio assoluto delle capacità linguistiche su quelle non linguistiche. In particolare, lo sviluppo lessicale presenta Un considerevole ritardo iniziale nella sindrome di Williams e alcune anomalie nel rapporto con altri cambi di abilità ad esso connessi. Alcuni bambini con sindrome di Williams iniziano a denominare gli oggetti prima di indicarli. Inoltre, i bambini con sindrome di Williams con età media intorno ai 5 anni sembrano capaci di utilizzare indicatori visivi, ma non indicatori verbali per imparare nuove categorizzazioni di oggetti. È possibile Dunque che questi bambini usino procedure diverse di apprendimento lessicale rispetto ai bambini con sviluppo tipico. Molti bambini con Sindrome di Dovvn si collocano tra un grado medio e un grado severo di disabilità intellettiva. Lo sviluppo cognitivo sembra subire ritardi importanti soprattutto dopo il secondo anno, in concomitanza con rallentati processi di mielinizzazione. In età scolare e in adolescenza, l'elaborazione spaziale tende ad essere relativamente conservata, Mentre l'elaborazione verbale risulta particolarmente deficitaria. Carenze peculiari sembrano riguardare anche la memoria a lungo termine esplicita, più compromessa che in altre forme di ritardo mentale. L’autismo Nel DSM-IV si parlava di “disturbi pervasivi dello sviluppo” che si distinguevano in: disturbo autistico, sindrome di Rett, disturbo disintegrativo dell'infanzia e sindrome di Asperger. Con il DSM-5, questi sottotipi sono stati riuniti in un'unica categoria denominata “Disturbi dello spettro autistico” (ASD). Il DSM-5 introduce, inoltre, il disturbo della comunicazione sociale, le cui caratteristiche diagnostiche si sovrappongono parzialmente con i disturbi dello spettro autistico, poiché la diagnosi di disturbo della comunicazione sociale richiede la presenza di una menomazione del linguaggio pragmatico e di una menomazione nell’uso sociale della comunicazione verbale e non verbale; tuttavia, la presenza di interessi rigidi e ripetitivi è un criterio di esclusione per questa diagnosi. Nel DSM.-IV si parlava di: - menomazione della reciprocità sociale; Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado - menomazione del linguaggio/comunicazione; - repertori ristretti e ripetitivi di interessi e attività. Ognuna di queste tre categorie comprendeva quattro sintomi; per effettuare diagnosi di disturbo pervasivo dello sviluppo era necessario fossero presenti almeno sei sintomi, di cui almeno due nella prima categoria e almeno uno per ciascuna delle altre due categorie. Con il DSM-5 le categorie di sintomi vengono ridotte a due: - deficit persistente nella comunicazione sociale e nell'interazione sociale; - comportamenti o interessi o attività ristrette e ripetitive. La diagnosi di disturbo dello spettro autistico richiede la presenza di almeno tre sintomi nella categoria deficit della comunicazione sociale e di almeno due sintomi in quella dei comportamenti ripetitivi. Lo studio dello sviluppo cognitivo nelle persone autistiche è complicato dal carattere generalizzato di questo disturbo, che coinvolge anomalie in diverse aree importanti per l'evoluzione E il funzionamento dell'individuo. | deficit linguistici, sia pure di entità variabile, pongono In molti casi ostacoli insormontabili al superamento di prove che richiedono la verbalizzazione. Anche le prove non verbali richiedono solitamente abilità relazionali o pragmatiche, ossia di comprensione delle intenzioni degli altri, che sono per definizione deficitarie nelle persone con autismo. Inoltre, la frequente presenza di differenze notevoli tra diverse abilità e la rilevanza nei problemi comportamentali in molti individui autistici fanno sì che ancora oggi sia molto difficile stimare in che percentuale è presente in un ritardo mentale. Per quanto riguarda il profilo delle abilità cognitive, vi è un certo accordo nel ritenere che le abilità basate sull' elaborazione visuo-spaziale siano migliori di quelle basate sul ragionamento verbale. Interessante A questo proposito è la descrizione in prima persona di Temple Grandin, una donna con autismo, che sottolinea come il pensiero per immagini abbia costituito la base e la modalità principale del suo apprendimento. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado vengono omesse perché ritenute non indispensabili alla comprensione del messaggio. Gli elementi omessi appartengono alla categoria "funzionale", sono cioè i cosiddetti funtori (inflessioni, verbi ausiliari, verbi copulativi, articoli, pronomi, preposizioni, congiunzioni, avverbi); le parole utilizzate appartengono invece alla categoria lessicale: sostantivi, verbi, aggettivi. Le omissioni e gli enunciati interrotti sono tipici delle prime costruzioni del bambino. Hanno lo scopo di trasmettere un certo messaggio e questo è dimostrato dalla regolarità sistematica dell'ordine delle parole e dal contesto in cui le stesse vengono pronunciate. Gli enunciati telegrafici esprimono alcune relazioni semantiche quali l'identificazione, la negazione, la ripetizione, l'inesistenza, l'ubicazione, il possesso, l'attributo, la domanda, l'agente-ubicazione, l'azione oggetto, l'azione destinatario, l'azione strumento. Dopo i 18-24 mesi gli enunciati diventano più lunghi e complessi e non sono semplici gruppi di parole poste l'una accanto all'altra, bensì comincia a esservi un'organizzazione dell'enunciato secondo i principi grammaticale. Cominciano a comparire i primi funtori, il cui ritmo di acquisizione è variabile, mentre l'ordine di acquisizione è fondamentalmente costante. È difficile valutare il livello di sviluppo grammaticale di un bambino basandosi soltanto sull'età cronologica. Dal punto di vista quantitativo un indice globale dello sviluppo grammaticale è dato dalla crescita della lunghezza media dell'enunciato. Le frasi ben costruite possono comportare diversi tipi di combinazione degli elementi. La frase più semplice è ridotta a due parole: soggetto e vero. L'introduzione dei complementi conduce a strutture differenti che variano in complessità. Si passa sa vari tipi di enunciati minimi a vari tipi di espansione. Una tappa più avanzata della costruzione di frasi semplici ben strutturate è la combinazione di frasi elementari. In tale processo la complessità è data sia dal numero di elementi da coordinare che dall'uso di termini relazionali appropriati (congiunzioni, pronomi) che implicano complicazioni anche per gli aspetti logici. Le difficoltà, inoltre, sono legate alle forme verbali e alloro accordo (uso dei tempi, introduzione del congiuntivo, ecc.). queste difficoltà all'inizio possono causare l'omissione del funtore che dovrebbe mettere in relazione le parole. Alcune frasi possono essere congiunte sia da una semplice relazione di coordinazione, sia da una relazione di dipendenza (o di subordinazione). Tra le forme più semplici figurano le coordinazioni con la congiunzione "e". L'evoluzione della sintassi è lenta e diversificata e ciascuna conquista è influenzata da una molteplicità di fattori. Il bambino passa gradatamente da uno stile telegrafico all'uso di frasi di tipo adulto, complete e complesse, con padronanza sia delle regole della grammatica che di quelle del discorso. Vi sono 4 fasi di sviluppo del linguaggio nell'arco di tempo tra i 19 e i 38 mesi: - fase presintattica, 19-26 mesi, gli enunciati sono in misura prevalente: parole singole in successione; in questa fase come nella successiva, una consistente proporzione di enunciati telegrafici, che esprimono una varietà di relazioni semantiche, sono anche privi di verbo (es. pappa più). Si notano pochi enunciati semplici nucleari (frasi richiestive e imperative), in cui vengono generalmente omessi sia alcuni degli argomenti che i morfemi liberi (articoli, pronomi clitici e preposizioni, es. bimbo dà). Compaiono tuttavia esempi di concordanza tra nomi ed aggettivi. - fase sintattica primitiva, 20-29 mesi, è caratterizzata da una consistente diminuzione delle parole singole in successione, da un graduale ma altrettanto consistente aumento degli enunciati nucleari semplici, spesso ancora incompleti, e dalla comparsa di frasi complesse incomplete, in cui vengono cioè frequentemente omessi non solo i connettivi interfrasali, ma anche altri morfemi liberi come articoli e preposizioni, che tuttavia cominciano a comparire in misura via via più consistente. - fase di completamento della frase nucleare, 24-33 mesi, si registrano numerosi cambiamenti in senso quantitativo e qualitativo: quelle definite parole singole in successione scompaiono quasi del tutto e diminuiscono significativamente le produzioni di enunciati privi di verbo; prevalgono ancora sugli altri tipi di frase le nucleari, prodotte ora con morfemi liberi, e le frasi ampliate con espansione del nucleo. Le frasi complesse aumentano e si diversificano per tipologia, e in buona parte sono prodotte in forma completa. - fase di consolidamento e generalizzazione delle regole in strutture combinatorie complesse, 27-38 mesi, è caratterizzata dal fatto che anche le frasi complesse diventano per la maggior parte complete da un punto di vista morfologico così come produttivi divengono diversi funtoti richiesti; compaiono altresì connettivi interfrasali di tipo temporale e causale quali: dopo, allora, invece, perché, sennò, anche, però, utilizzati in modo piuttosto stabile all'interno di frasi coordinate e subordinate. Sono prodotte infine anche le frasi relative. La maggior parte dei bambini sui 5-6 anni ha acquisito tutti i fondamentali elementi del linguaggio: sa strutturare bene le frasi, incluse le relative, le passive e le interrogative, usando in modo sufficientemente corretto le fondamentali regole grammaticali e sintattiche. Ovviamente continuerà in età scolare ad arricchire il suo vocabolario, ad apprendere meglio le regole grammaticali e sintattiche, a sviluppare la funzione pragmatica e a potenziare il linguaggio come strumento di pensiero. L’età prescolare e scolare: la costruzione della mente mediata In questo periodo dello sviluppo, il linguaggio viene usato soprattutto a scopo narrativo. Il raccontare degli adulti può avere diverse forme, Come leggere libri, inventare storie, rievocare esperienze svolte assieme al Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado bambino. Alcuni ricercatori hanno dimostrato che lo stile materno con cui un'esperienza viene rivissuta assieme al bambino durante il racconto Determina le modalità con cui essa verrà poi revocata dal bambino stesso. | piccoli di 4 anni, le cui madri raccontano di storie o eventi sottolineando gli aspetti psicologici, cioè gli scopi, le motivazioni, le valutazioni dell'esperienza, avevano a loro volta una modalità analoga di raccontare tale esperienza ad altri adulti, mentre i bambini le cui madri si concentravano di più su descrizioni oggettive delle azioni e delle caratteristiche degli oggetti presentavano in misura minore nei loro racconti la connotazione narrativa. In questa fase dello sviluppo la comunicazione non è più solo efficace e intenzionale, ma diventa riflessa e consapevole, regolata da norme convenzionali, adattata ai contesti e agli interlocutori. Anche a pochi mesi i bambini sanno comunicare, e attorno ai 3 anni sono in grado di conversare, o per elaborare dei contenuti negli scambi linguistici con altri bambini o adulti, anche se i temi sono molto concreti e legati all'azione in corso. Sempre intorno ai 3 anni si sviluppa la capacità di usare registri comunicativi diversi, quali le formule di cortesia, specialmente adatte se l'interlocutore ha una posizione sociale di riguardo. Nel periodo delle scuole elementari si sviluppano ulteriori capacità comunicative e interattive, che consistono sia nel formulare messaggi che consentono all'interlocutore di individuare il referente inteso, cioè un oggetto posto tra una serie di alternative simili, sia nel saper valutare se un messaggio è effettivamente informativo e chiedere eventuali chiarificazioni, Ovvero la comunicazione referenziale. Infine, quando il pensiero si fa logicamente coerente, oggettivo e decentrato si diventa capaci di argomentare in maniera corretta è valida. Ciò significa ragionare per sostenere il proprio punto di vista, non ribadendolo con la ripetizione ma portandolo avanti con l'articolazione. Ciò è possibile solo se si è in grado di coordinare dimensioni diverse e complesse e di tener conto del punto di vista dell’interlocutore, mettendosi nei suoi panni. luppo a Cosa sono i defi Gli studi che si occupano di individuare e valutare lo sviluppo atipico del linguaggio considerano tre problematiche. La prima riguarda le manifestazioni che il linguaggio assume nelle diverse sindromi e nelle diverse aree del sistema linguistico. La seconda problematica riguarda la questione se lo sviluppo atipico possa considerarsi un ritardo rispetto allo sviluppo tipico, oppure una devianza, che si traduce in manifestazioni difformi, qualitativamente e quantitativamente, da quelle che si hanno nello sviluppo tipico. All'interno della terza area problematica, le differenze rispetto agli andamenti evolutivi normali sono utilizzate in senso comparativo, Cioè per gettare luce sui rapporti fra le capacità cognitive verbali e quelle non verbali e più In generale sui rapporti fra cognizione e linguaggio, attraverso il confronto tra questi due ambiti nelle diverse sindromi. | problemi operativi più rilevanti quando si studiano andamenti evolutivi atipici sono essenzialmente due. Il primo è la diagnosi precoce. Due sindromi genetiche a confronto: Down e Williams Ciò che caratterizza la sindrome di Down è il fatto che il ritardo linguistico non è proporzionale a quello cognitivo, essendo il linguaggio un'area particolarmente colpita. Ad esempio, ad una età cronologica di 12 anni, con età mentale di 6 anni e quindi con un quoziente intellettivo di 50, i bambini dovvn possono avere un’età linguistica pari a 2 anni e mezzo al massimo 3 anni. Per quanto riguarda lo sviluppo del lessico, le prime parole compaiono in ritardo, verso i 2 anni, e il loro ritmo di acquisizione è piuttosto lento. L'area che risulta più compromessa è quella della sintassi e della morfologia, il che si traduce, innanzitutto, in un ritardo cronologico nella loro acquisizione, anche se le strutture frasali prodotte tendono ad essere simili a quelle dei bambini con sviluppo tipico. Per quanto riguarda la morfologia, le difficoltà riguardano le parti più astratte e complesse del discorso, come articoli, preposizioni e pronomi, o legati, come gli accordi di genere, numero e tempo. La sindrome di Williams è molto più rara e meno conosciuta della sindrome di dovvn. Tipicamente, le capacità linguistiche di chi ne è affetto sono meno danneggiate rispetto al ritardo cognitivo, equivalente a quello dei bambini dovvn. Alcune ricerche avevano messo in evidenza delle capacità linguistiche apparentemente non compromesse in modo particolare, visto che l'età linguistica dei Williams può essere pari o superiore alla loro età mentale, e si manifesta in un vocabolario sofisticato, nella capacità di raccontare lunghe storie e di definire adeguatamente le parole. Queste osservazioni avevano portato una sopravvalutazione di tali abilità linguistiche, anche grazie alla particolare sensibilità mostrata da questi bambini per gli aspetti sociali del codice linguistico, che si manifesta nel l'uso spontaneo del linguaggio, Enrico e produzioni verbali, Anche se con un eccesso di enfasi emotiva. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado | disturbi specifici del linguaggio Il linguaggio presenta una certa variabilità caratterizzata da casi in cui il deficit linguistico e chiaramente presente a casi in cui il linguaggio è ben consolidato, pure in presenza di altre difficoltà emotive, relazionali e comportamentali, a casi, infine, in cui le facoltà linguistiche sono particolarmente sviluppate, almeno da un punto di vista formale, come nella sindrome di asperger. Nelle forme più gravi il deficit linguistico si manifesta con ecolalie, frasi fatte o significati particolari e anomali. Il fatto che le difficoltà linguistiche siano legate alle più Generali difficoltà comunicative e relazionali e alla difficoltà di elaborare adeguatamente la stimolazione sensoriale sarebbe la ragione per cui gli studi sullo sviluppo linguistico di bambini autistici risulta ancora oggi non pienamente soddisfacente e risolutivo. A livello operativo, queste difficoltà linguistiche hanno indotto a trovare forme di comunicazione non esclusivamente vincolate al interazione verbale diretta, faccia a faccia, la cui complessità e multisensorialità sono particolarmente ansiogene per le persone autistiche, inibendo ulteriormente le capacità e le intenzioni comunicative. Forme alternative di comunicazione sono, ad esempio, quelle che utilizzano un oggetto che funge da strumento intermedio, come il computer, utilizzato nella comunicazione facilitata, dove grazie alla presenza di una figura esperta di riferimento si costruiscono scambi comunicativi e relazionali in forma scritta piuttosto che parlata. Il linguaggio nei disturbi dello spettro autistico Il problema del linguaggio nell'autismo richiederebbe ben altri approfondimenti per arrivare a conclusioni definitive. Sono ancora troppo limitate le nostre conoscenze ed è difficile trovare i modi adeguati per superare le barriere relazionali che ne caratterizzano l'espressione la comprensione, permettendo anche a questi soggetti di rendere intellegibili le loro potenzialità. Inoltre, essendo l'acquisizione linguistica una competenza che si basa su iniziali capacità di stabilire forme di intersoggettività, ed essendo tali forme fortemente carente nei bambini autistici, sono fondamentali sia la diagnosi precoce sia tutte le tecniche riabilitative che favoriscano la co- costruzione di un mondo mentale condiviso, con la messa in atto di meccanismi Come l'attenzione congiunta, l'attenzione condivisa, l'indicazione a scopo dichiarativo. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado L’età scolare L'inizio della scolarizzazione primaria sembra coincidere con un periodo in cui il bambino appare più calmo, a volte più capace di assumere atteggiamenti seri, più controllato e meno spontaneo del periodo precedente. Tra i 6 e i 10 anni egli Comincia a vedere il mondo come un luogo dotato di proprie regole e costumi, che dovrà assimilare e rendere i propri. Se prima vedeva se stesso come centro del mondo, ora inizia a realizzare che le cose sono complesse e deve trovare un suo posto tra di esse. Che cosa è successo per giustificare questo tipo di cambiamento? Possiamo schematizzare in 5 punti i progressi fondamentali che contraddistinguono questo periodo dello sviluppo. Il primo riguarda l'area dell’autoregolazione. Il bambino è ormai in grado di utilizzare strategie cognitive per esercitare un controllo consapevole e volontario sui propri impulsi. È in grado di valutare in maniera più accurata e realistica gli eventi che gli accadono, sopportare meglio le frustrazioni, dirigere l'attenzione in maniera finalizzata. Anche l'utilizzo dello strumento linguistico costituisce un importante supporto nel processo di autoregolazione. Parlare e condividere con gli altri le proprie emozioni Comincia a diventare uno dei possibili Mezzi utilizzati per calmarsi e imparare così a regolare le emozioni. Il secondo punto riguarda la crescente abilità di sostituire le azioni impulsive con i pensieri, le parole, il gioco e la fantasia. In particolare, il gioco assume una sua connotazione specifica diventando il principale mezzo di assimilazione delle regole e del rispetto dell'altro. Sperimentazione delle prime forme di competizione, di conflitto, di Cooperazione e di solidarietà trovano così un loro naturale luogo di espressione e di sperimentazione. Il terzo punto (?) (non era presente nel libro!) Il quarto punto riguarda i legami di attaccamento, che sono fondativi della capacità di impostare relazioni con le persone affettivamente significative e di regolare di conseguenza i nostri stati emotivi. Durante l'età scolare diminuisce in maniera naturale l'orientamento esclusivo ai genitori per richieste di attaccamento. Il padre assume progressivamente un'importanza crescente e gli attaccamenti si caratterizzano sempre più come attaccamenti multipli, cioè Legami che si sviluppano contemporaneamente con più persone significative. Questo significa che il bambino potrà avere modelli di attaccamento diversi nei confronti non solo di ciascun genitore, ma anche ad esempio dei nonni o dell'insegnante, se quest'ultima rappresenta un punto di riferimento affettivo è costante. L'opportunità di sviluppare è alimentare legami di attaccamento differenziati offre un'eccezionale prova di flessibilità e articolazione ai sistemi relazionali del bambino, che organizzerà la propria vita emotiva potendo contare su un sistema sempre più complesso di influenze reciproche tra i diversi modelli di attaccamento che ha interiorizzato. Un ultimo punto riguarda i progressi sul piano cognitivo, che trovano Un considerevole riscontro sul piano della comprensione degli stati emotivi. | bambini, a partire dai 6 anni circa, iniziano a capire che non solo i fatti, ma anche i fattori mentali possono sia determinare che influenzare le emozioni. Capiscono cioè che le conoscenze, le convinzioni, le intenzioni e i desideri rappresentano ingredienti fondamentali del modo in cui ci si sente. Un altro aspetto riguarda la comprensione della possibilità di dissimulare gli stati interni, cioè dimostrare un'emozione diversa da quella che si sta provando. Comprendere che l'espressione emotiva può a volte non corrispondere alle emozioni realmente provate consente al bambino di Arricchire il proprio mondo interiore di elementi Preziosi per il senso di sé, Alimentando quello spazio interno di privatezza che giocherà un ruolo di primo piano a partire dalla pubertà. Sul finire dell'età scolare, intorno ai 10 anni, il passaggio al pensiero operatorio formale e lo sviluppo delle abilità metacognitive permettono di arrivare a una piena comprensione delle emozioni miste, alla comprensione delle emozioni morali come il senso di colpa e la vergogna e di alcune strategie di regolazione. Pubertà e adolescenza L'ingresso nella pubertà prima e nell'adolescenza poi Segna un momento fondamentale per l'evoluzione emotiva e relazionale. In questo periodo di costruzione di sé tra la maturazione biologica e sociale e psicologica risiede un potenziale saturo problematico dell'adolescenza, in cui l'instabilità che rimanda l'alternarsi tra sperimentazione e ricerca di autonomia e dipendenza, Oppure tra il bisogno di mettersi alla prova e il ritirarsi di fronte alle incognite del futuro o degli esiti delle proprie scelte, hanno contribuito a farla collocare nel novero delle età difficili. Una vasta letteratura prevalentemente di origine psicoanalitica ha tematizzato questo periodo dello sviluppo come un periodo particolarmente tumultuoso sia dal punto di vista emotivo sia dal punto di vista relazionale, descrivendolo come caratterizzato da instabilità o da crisi emotiva e dalla propensione a vivere le emozioni in maniera estremizzata. Una peculiarità propria di questo periodo di del ciclo di vita è l'accentuarsi dell'interesse per il gruppo dei pari, che diventa uno dei principali momenti per il progressivo distacco ed emancipazione dall'ambiente familiare. Il benessere emotivo dell'adolescente si gioca sulla capacità di trovare e di mantenere un equilibrio tra il coinvolgimento emotivo con la famiglia e gli interessi per il gruppo degli amici. Tutte le forme di malessere emotivo hanno alla base uno sbilanciamento che fa propendere il giovane, in senso esclusivo, o nella direzione della famiglia o nella direzione del gruppo degli amici. | diversi pattern di attaccamento svolgono una funzione importante in Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado questo processo, In quanto possono favorire oppure ostacolare la ricerca del Benessere individuale. Un attaccamento sicuro sarà portatore di un buon equilibrio virgola mentre ad esempio un attaccamento insicuro di tipo distanziante favorire all'interesse la propensione per la ricerca al di fuori della famiglia dei propri legami affettivi, sbilanciando l'equilibrio a favore del gruppo dei pari, a detrimento del l'importanza del riferimento rappresentato dalla famiglia. L'influenza del gruppo, nei suoi costumi e nelle sue abitudini può così diventare determinante molto pervasiva, non avendo un punto di riferimento riconosciuto come valido, in grado di svolgere una funzione di orientamento rispetto alle esperienze emotive e relazionali cui l'adolescente va incontro. In questo periodo dello sviluppo si verificano i primi significativi incontri sentimentali tra i generi e la scoperta dell’intimità sessuale costituisce un potente catalizzatore motivo. La creazione dei primi legami sentimentali di coppia offre una nuova occasione di integrazione dei legami d'attaccamento i quali, oltre che riferiti alla famiglia d'origine, diventano specifici della relazione di coppia, arricchendo la gamma e l'articolazione delle risorse emotive e relazionali cui il giovane può attingere per regolare la propria emotività. Nelle proprie organizzazioni mentali il ragazzo avrà ora i pattern che corrispondono ai suoi legami con la famiglia d'origine e il pattern d’attaccamento nei confronti del partner. La capacità di regolazione emotiva può ormai contare su un sufficiente livello di autonomia. Piuttosto, vista l'importanza attribuita ai legami sentimentali da parte degli adolescenti, una strategia importante e si rivela la capacità di ricercare e richiedere supporto sociale. La competenza emotiva si è ormai arricchita di elementi essenziali ad un suo uso funzionale, integrandosi anche di una peculiare capacità riflessiva in grado di alimentare l'introspezione e la riflessione su di sé, favorendo in tal modo la creazione di un privato e intimo. Lo sviluppo emotivo che caratterizza Dunque questo periodo si contraddistingue per l'acquisizione di alcune abilità che consentono agli adolescenti di essere consapevoli delle proprie emozioni, così come di quelle altrui, di viverle in maniera piuttosto intensa, di utilizzare e padroneggiare un lessico emotivo ampio e articolato, di saper collegare in maniera opportuna le emozioni a specifici ruoli sociali e di riuscire a comprendere le cause anche in termini di stati mentali, mostrando una crescente capacità di regolazione e di controllo nei confronti della loro vita emotiva e relazionale. Lo sviluppo atipico Quando l'attaccamento si disorganizza: l’esperienza traumatica nell’infanzia Ciò che differenzia l'attaccamento disorganizzato dagli altri pattern di attaccamento, oltre a una chiara mancanza di organizzazione nella richiesta di cura e conforto, è un più o meno grave disorientamento rispetto alle azioni, tanto che questa condizione è stata inizialmente definita attaccamento disorganizzato/disorientato. La caratteristica di collasso o di crisi del sistema dell'attaccamento ha fatto pensare che perché questa condizione si verifichi debba essere accaduto qualcosa che abbia compromesso in maniera radicale il principio di fondo del funzionamento del sistema. Il meccanismo responsabile di tale evento è rinvenibile in un atteggiamento specifico della figura di attaccamento, in cui al posto della disponibilità emotiva si è sostituita la paura o uno stato di spavento che rende il genitore non disponibile per prestare quella cura e conforto richiesti dal bambino in difficoltà. Se quest'ultimo, posto in uno stato di disagio, Si rivolgerà al genitore, al posto dell’attesa disponibilità emotiva entrerà in contatto con uno stato mentale contraddistinto dalla paura. Da ciò deriva un funzionamento paradossale del sistema che, invece di costituire un naturale circuito virtuoso per modulare l’intensità degli Stati emotivi infantili, diventa fonte di accentuazione ed esacerbazione degli stessi. Il bambino si sente a disagio e vulnerabile, si rivolge al genitore per trovare conforto, ma trova un genitore spaventato o che induce paura lui stesso, comportando un blocco della richiesta di cura. Lo schema di funzionamento dell'attaccamento disorganizzato è ben rappresentato da un circuito di retroazione che rimanda un'informazione di ritorno che non può essere funzionalmente utilizzata dal piccolo per regolare la propria emotività attraverso il legame di attaccamento con il genitore. | disturbi da assenza ittaccamento vengono suddivisi in due gruppi: > Assenza di attaccamento con ritiro emozionale, in cui il bambino è emotivamente ritirato e inibito e comportamenti come la ricerca di conforto, la manifestazione degli affetti, la ricerca di aiuto, la cooperazione e l’esplorazione sono fortemente inibiti. > Assenza di attaccamento con socievolezza indiscriminata, in cui il bambino cerca conforto e interazione sociale con persone relativamente estranee senza la discriminazione appropriata dal punto di vista evolutivo; questo quadro è stato riscontrato in contesti in cui il bambino aveva sperimentato numerosi affidamenti. | disturbi della base sicura si differenziano disturbi da assenza di attaccamento perché il bambino mostra di avere una figura di attaccamento preferenziale, ma la relazione con questa figura è gravemente disturbata. Vengono distinti quattro quadri clinici: > Disturbo dell’attaccamento con comportamenti che mettono in pericolo il bambino: l'esplorazione non è controbilanciata dalla ricerca di vicinanza della figura di attaccamento. > Disturbo dell’attaccamento con esplorazione inibita ed eccessivo aggrapparsi: in questo caso la funzione di base sicura del caregiver non è in grado di permettere al bambino un'esplorazione adeguata all’età. > Disturbo dell’attaccamento con vigilanza o compiacenza eccessive: si osserva una inibizione Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado dell’esplorazione, ma senza la ricerca di vicinanza eccessiva. > Disturbo dell’attaccamento con inversione di ruolo: il bambino mostra una eccessiva preoccupazione per il benessere del genitore, per cui è osservabile un'inversione di ruolo nella funzionalità dell’attaccamento. Infine, Zenah e Boris descrivono il disturbo dell’attaccamento interrotto, in cui il bambino reagisce alla perdita improvvisa della figura di attaccamento con un comportamento che segue la sequenza individuata da Spritz della protesta, della disperazione e del distacco. Età scolare e adolescenza: disturbi da esternalizzzazione e disturbo antisociale | bambini esternalizzanti sono propensi a mettere in atto comportamenti aggressivi E dirompenti nei confronti soprattutto dei pari e rispondono con rabbia e aggressività alle situazioni in cui provano disagio e frustrazione. Si tratta di un disturbo relativamente stabile nel tempo, facilitato da una base temperamentale che predispone con eccessiva reattività agli stimoli ambientali ed è promosso da una serie di fattori di rischio, come il basso livello socio culturale, genere maschile, genitorialità monoparentale, gravidanza precoce o non pianificata, numerosità dei membri familiari, conflittualità familiare levata, stile educativo di natura in costante è incoerente con scarso monitoraggio e con un generale atteggiamento di tipo disimpegnato, separazioni e divorzi. L'attaccamento prevalente e quello di tipo disorganizzato, anche se pattern insicuri sono anch'essi presenti, con la prevalenza esternalizzazione del pattern evitante. | bambini che mostrano comportamenti esternalizzanti sono soggetti al rifiuto da parte dei pari, a carriere scolastiche problematiche e ad una speciale vulnerabilità nel periodo dello sviluppo adolescenziale, in cui il disturbo può evolvere in un disturbo antisociale e talvolta nell'uso di sostanze. | bambini con disturbi esternalizzanti, piuttosto che conoscere e riconoscere le emozioni degli altri, soprattutto se queste rappresentano segnali di disagio o di vulnerabilità, propendono per adottare uno stile duro e aggressivo, che cerca di sopprimere la risposta del dolore o del disagio. La condivisione degli Stati affettivi di tristezza e vulnerabilità, uniti alla capacità di tollerare la frustrazione, rappresentano aree di particolare deficitarietà nel funzionamento psicologico dei bambini con disturbo da esternalizzazione. L'altro Aspetto che va messo in evidenza riguarda le abilità di coping e le abilità di regolazione emotiva. È attraverso questo tipo di abilità che si affrontano le situazioni capaci di suscitare una risposta emotiva, Ed è proprio quest'area maggiormente compromessa per i bambini esternalizzanti, che incontrano grandi difficoltà a mettere in atto strategie di coping adeguate alla situazione, e la loro scarsa capacità di controllo li porta a rispondere in maniera aggressiva ed estremizzata alle situazioni. | bambini esternalizzanti risultano deficitari in questo tipo di situazioni, in quanto non riescono a dissimulare la loro delusione di fronte, ad esempio, un regalo che non è stato di loro gradimento, rispondendo in maniera apertamente aggressiva e intollerante. Anche in una semplice situazione come questa essi mostrano le difficoltà di gestione dell'emotività e il conseguente mancato controllo della strategia comportamentale corrispondente. Un limitato ma crescente numero di ricerche mostra Come alcuni deficit nell'area della regolazione emotiva possono coincidere con i problemi di natura disinibitoria propri del disturbo da deficit di attenzione iperattività e possono altresì rappresentare un meccanismo chiave nell'insorgenza di particolari forme di comportamento antisociale. Le persone con tale disturbo, infatti, mettono in atto comportamenti che violano e non tengono in alcun conto i diritti e gli stati emotivi degli altri, spesso contravvenendo anche alle principali regole sociali che governano la comunità di riferimento. Nei loro comportamenti, spesso codice disordinati, le decisioni vengono prese Senza tenere in considerazione Quali potrebbero essere le conseguenze sia per se stessi sia per gli altri, con una sistematica tendenza a minimizzare le conseguenze dannose e l'entità del dolore arrecato all'altro. La loro competenza emotiva sembra particolarmente carente sotto il profilo dell’abilità di comprendere le emozioni altrui e di mettersi e praticamente nei panni dell'altro, mostrando un chiaro deficit delle capacità empatiche. Per questo motivo l'emozione maggiormente carente è il senso di colpa, emozione attraverso la quale l'individuo accede allo spazio interpersonale facendosi carico di sè in relazione all'altro. Queste persone risultano particolarmente irritabile aggressiva nei confronti degli altri, incapaci di provare adeguati sensi di colpa per le azioni dannose computer e in generale anche Cinici e sprezzanti nei confronti dei sentimenti e delle sofferenze altrui. Si potrebbe dire che la loro visione del mondo è più personale piuttosto che interpersonale. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado con il bisogno di non fondersi virgola nel riuscire a emergere, a distinguersi con un'identità autonoma, pur continuando a sentirsi parte di contesti e gruppi connotati affettivamente. Secondo Erikson, In un primo momento il giovane attua una sorta di esplorazione di tutte le identificazioni possibili, che vengono sperimentate, confrontate, messe alla prova, e che lo pongono in uno stato di smarrimento, di incertezza, di sospensione. Per poter accedere al compimento del processo, e quindi all'acquisizione vera e propria dell'identità, l'adolescente deve impegnarsi compiendo una scelta e soprattutto una sintesi originale tra le varie parti di se riconosciute nella precedente fase di esplorazione e identificazione. Tale processo di rielaborazione avviene grazie al continuo confronto con i pari, alle pregresse relazioni familiari, ma richiede anche momenti di solitudine e di riflessione individuale, talvolta ricercata volontariamente, talvolta temuta e vissuta con angoscia. Le relazioni amicali sono più caratteristiche della preadolescenza, ma permangono anche successivamente, quando vengono assorbite dal gruppo. Si instaurano più facilmente tra soggetti dello stesso sesso e soddisfano i bisogni di sicurezza, di appartenenza, di introspezione, di intimità e di rispecchiamento. In una fase in cui si era realizzato il processo di separazione dai genitori, le relazioni amicali sostengono affettivamente, confermano la nuova identità emergente, aiutano a guardarsi dentro e a prendere consapevolezza dei cambiamenti, consentono di condividere emozioni ed esperienze. Anche all'interno del gruppo Le relazioni tra pari svolgono importanti funzioni per il processo di costruzione dell'identità individuale e sociale. Innanzitutto il gruppo è stato da più parti definito come un laboratorio sociale, ossia un luogo privilegiato per una sperimentazione dei comportamenti al di fuori del controllo immediato degli adulti e per l'apprendimento è il confronto delle strategie per risolvere i problemi sociali. Le interazioni di gruppo favoriscono infatti la capacità di tenere conto delle posizioni degli altri e quindi di negoziare. Il gruppo promuove Inoltre una maggiore disponibilità a chiedere e ad offrire aiuto. Esso permette infine di valutare definire la propria reputazione sociale, attraverso la percezione della propria popolarità. In sintesi, i diversi significati attraverso cui si declina il concetto di laboratorio sociale consentono di comprendere il ruolo svolto dal gruppo dei pari rispetto all'obiettivo evolutivo della costruzione della competenza sociale. ro sociale e gioco solitario Un esempio di percorso atipico della socializzazione che contraddistingue la seconda infanzia è costituito dal ritiro sociale, una condizione definita da una bassa frequenza di interazioni con gli altri, e specularmente da un'alta frequenza di comportamento solitario. All'interno di una fase evolutiva in cui il consolidarsi della capacità rappresentativa pone nuove e sempre più complesse opportunità di relazione, alcuni bambini evidenziano un comportamento anomalo rispetto al contesto, in quanto non partecipano al clima di condivisione di attività, spazi e giochi che viene loro proposto. Si pongono invece in disparte, rimangono isolati dagli altri, giocano da soli, Oppure si limitano a guardare i compagni senza svolgere nulla di particolare. Sono state distinte tre modalità diverse di esprimere una bassa frequenza di interazioni con gli altri, denominate come ritiro sociale passivo, attivo e reticente. La prima modalità si presenta come una condizione solitaria contraddistinta da attività esplorativa e di costruzione, condotto in modo quieto e sedentario. | bambini che mostrano questo tipo di ritiro sembrano preferire il gioco solitario, soprattutto con oggetti, ma non evidenziano difficoltà a intraprendere e mantenere interazioni con i coetanei. Nel ritiro sociale attivo la bassa frequenza di interazione con i coetanei si accompagna a comportamenti chiassosi e turbolenti, a giochi immaturi, prevalentemente di tipo funzionale e sensomotorio, in qualche caso giochi rumorosi svolti in disparte Dai compagni. Questa forma di ritiro rifletterebbe immaturità cognitiva e sociale, e appare poco gradita nel contesto scolastico. Nella forma del ritiro sociale definita reticente, in quanto connessa ad inibizione e timidezza, i bambini appaiono mossi da un lato dal desiderio di inserirsi nei gruppi di coetanei ed intraprendere interazioni, ma dall'altro sono bloccati da inibizione e prudenza sociale eccessiva, che li conducono infine a rimanere in disparte, guardando gli altri senza svolgere alcuna attività in particolare, per poi ripiegare Spesso sul gioco solitario di tipo passivo. Tutti i soggetti caratterizzati dal ritiro sociale mostrano, soprattutto nell'età scolare, sia sintomi di interiorizzazione sia sintomi di esteriorizzazione, quali ansia, bassa stima di sé, sentimento di solitudine, rifiuto sociale, aggressività ed isolamento. Emerge Dunque con chiarezza come Tale condizione sia l'espressione di un percorso atipico, in contrasto con l'andamento tipica evolutivo dell'infanzia. La bassa frequenza di interazioni con i pari, oltre a costituire e definire la condizione stessa del ritiro, non favorisce l'acquisizione delle necessarie competenze di tipo relazionale che garantiscono un corretto sviluppo sociale, ed agisce Quindi come un ulteriore rinforzo di una condotta già di per sè a rischio. Adolescenza: esiste un percorso tipico? Il dover affrontare i compiti evolutivi posti dall'adolescenza costituisce di per sè un percorso a rischio, data la complessità e la natura dei cambiamenti che coinvolgono il soggetto in questa fase. Se si ipotizza Sei una sorta di continuum, ad un'estremità del quale collocare una condizione di benessere psicosociale e dall'altra di vero e proprio disagio psicopatologico, i percorsi evolutivi della maggior parte degli adolescenti si situerebbero in mezzo, 60 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado oscillando Da un estremo all'altro e differenziandosi, in modo più o meno adattivo, a seconda delle variabilità intraindividuali e delle peculiari storie di ognuno. Il nodo critico di questa fase è il processo di separazione-individuazione. Esso si articola in una duplice direzione, la definizione di sé e la relazione con gli altri. L'esplorazione e l'ampliamento del proprio e di altri mondi sociali costituiscono un contesto all'interno del quale pervenire ad una nuova Acquisizione di un'identità stabile distinta da quella degli altri. Percorsi atipici potrebbero Dunque orientarsi, ad esempio, nella direzione della diffusione dell'identità, una sorta di continua esplorazione superficiale, Che non comporta un impegno stabile bensì transitorio, di esperienze differenti, vissute come parti di se non integrate. Atipici possono apparire quei percorsi a rischio in cui l'assunzione superficiale del ruolo di adulto, almeno nella percezione dell'adolescente, si realizza attraverso la messa in atto di condotte pericolose per la salute fisica e psichica, spesso devianti, quali ad esempio il fumo, la guida spericolata, l'assunzione di sostanze, il sesso precoce e non protetto. Mossi dal desiderio di accedere velocemente al mondo adulto, alcuni ragazzi farebbero propri atteggiamenti convenzionalmente e simbolicamente adulti, pur di ottenere un riscontro identitario di crescita, non impegnandosi Tuttavia nell’assunzione di nuovi ruoli. In questi casi, il passaggio all'età adulta che si manifesta in modo del tutto superficiale comporta Di fatto la manifestazione di condotte di tipo il responsabile, che contrastano con la vera essenza di esso, connessa invece all'assunzione di responsabilità verso sé e verso gli altri. Gli aspetti patologici della solitudine, invece, si accompagnano a processi evolutivi disfunzionali. Si riferiscono al sentimento di isolamento provato nei confronti dei pari con cui si fatica ad entrare in relazione, o da cui si è rifiutati, oppure al senso di esclusione vissuto a scuola, poiché l'insuccesso scolastico non consente di sentirsi parte del contesto, o ancora al sentimento di non accettazione percepito in famiglia. Appare fondamentale prestare attenzione agli aspetti funzionali e disfunzionali della solitudine dell'adolescente, allo scopo di distinguere percorsi tipici di crescita da altri indubbiamente correlati ad un disagio psicologico. Quest'ultimo spesso si esprime attraverso i seguenti indicatori: un effettivo isolamento sociale, insuccesso scolastico, umore costantemente depresso, alterazione dei ritmi fisiologici dell'alimentazione e del sonno-veglia, presenza di condotte aggressive e autolesionistiche, sentimento di solitudine profonda e costante. Per affrontare la sofferenza connessa alla necessità di separarsi occorre essere capaci di stare soli, cioè di isolarsi temporaneamente dagli altri rispetto ai quali si sono costruite relazioni di fiducia e sicurezza. Poiché il processo di separazione-individuazione avviene consapevolmente, per rielaborare i cambiamenti in atto, per esplorare le diverse identità possibili, per selezionare alcune e rinunciare ad altre, per elaborare una sintesi originale delle diverse parti di sé, il giovane deve affrontare i momenti di riflessione individuale in solitudine. Se questa è popolata a monte, Cioè ha sullo sfondo le relazioni con altri su cui contare, può essere vissuta in modo meno sofferto. Se invece è vuota, come nei casi di effettivo isolamento sociale o di difficoltà sul piano relazionale, Allora il senso di perdita e di solitudine si acuirà e i giovani potranno cercare di colmare il vuoto percepito con il possesso di oggetti, con sostanze da cui dipenderanno, con la ricerca continua e superficiale di esperienze non esplorate ma solo assaporate, avviandosi verso percorsi patologici di dipendenza e di diffusione. 61 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado LO SVILUPPO MORALE Per capire lo sviluppo morale Cosa si intende per morale? Si può assumere che lo studio della morale in ambito psicologico Indaga i modi in cui gli esseri umani sentono, pensano e agiscono in rapporto a due questioni fondamentali, il benessere e la cura di altre persone da un lato, i diritti e la giustizia nelle relazioni dall'altro. L'organo della morale, metaforicamente inteso, è la coscienza, un insieme di processi cognitivi, affettivi e relazionali che influenzano e guidano il modo in cui gli individui agiscono in relazione a degli standard di comportamento. La psicologia dello sviluppo Indaga l'origine e le trasformazioni che avvengono durante l'arco di vita dei pensieri, dei sentimenti e dei comportamenti morali. Sarebbe difficile rintracciare nel neonato, centrato principalmente su di sé e sui propri bisogni, una qualità morale ma, Già all'età di due o tre anni, ilbambino manifesta una capacità di preoccuparsi per gli altri ed è in grado di valutare ciò che è giusto o sbagliato, secondo il proprio punto di vista. Ci si chiede se esista un fondamento biologico della morale o se essa sia il prodotto culturale della società umana, vero e proprio discrimine tra gli esseri umani e le altre specie animali. Se alcuni principi morali possano essere considerati superiori ad altri o se essi siano del tutto relativi e validi solo per l'individuo e lo specifico contenuto a cui appartiene. Inoltre, non è ancora del tutto Chiara la natura del legame tra pensiero e comportamento morale, tra morale e convenzioni sociali, tra principi morali e precetti religiosi e non è chiaro Se la morale possa essere insegnata ai bambini attraverso speciali pratiche educative o se invece essa possa essere solo colta dal bambino nel corso del suo sviluppo. luppo ti L’approccio cognitivo-evolutivo Secondo l'approccio cognitivo evolutivo, l'ambito morale è considerato una manifestazione, al pari di altri ambiti dello sviluppo, del livello di organizzazione cognitiva del bambino, e di conseguenza esso si focalizza più sulla dimensione del giudizio o del ragionamento morale che sul sentimento o sul comportamento morale. Più che allo sviluppo morale, Piaget era interessato a comprendere come i bambini si rapportassero alle regole in generale di cui quelle morali nel rappresentavano solo una particolare estensione. Osservando il comportamento dei bambini durante il gioco, in particolare con le biglie, Piaget Analizzò la loro pratica della regola, o sia l'effettivo atteggiamento nei confronti delle regole e la loro coscienza della regola, ossia il livello di consapevolezza con cui i bambini le accettavano o erano pronti a modificarle. Per quanto attinente la pratica della regola, in una prima fase, che va fino ai 3 anni, il bambino non applica delle vere e proprie regole durante il gioco, Masi limita a mettere in atto gli degli schemi di condotta ritualizzati cercando di accomodare i propri schemi motori alla nuova esperienza di gioco. Giocando con le biglie, ad esempio, i bambini le lanciano, le fanno cadere, le mettono in mucchio, senza un preciso obiettivo. Successivamente, fino ai 5 anni, l'applicazione della regola è acritica e regolata dall'esterno, da un adulto o da un compagno esperto, senza capacità effettiva di cooperazione. Solo nella fase del pensiero operatorio prevale l'interesse sociale nel gioco e il bambino coopera con gli altri, impegnandosi attivamente nel trovare un accordo sulle regole da seguire per stabilire chi sia il vincitore. Con il progredire dello sviluppo cognitivo, infine, i bambini Non solo incrementano la loro capacità cooperativa, Ma si interessano alla regola in quanto tale, ingaggiando talvolta lunghe ed interminabili dispute su quali siano le vere regole del gioco, se siano state effettivamente rispettate e quali siano i criteri validi per assegnare i punti ai giocatori. La coscienza della regola segue un percorso analogo. In una prima fase, il bambino non ha alcuna coscienza né interesse per la natura delle regole, che subisce in modo inconsapevole. solo in una successiva fase dello sviluppo, in genere verso i 10 anni, la regola perde il carattere eteronomo ed è considerata il prodotto di un accordo reciproco tra i giocatori. Piaget riteneva che anche lo sviluppo delle regole morali seguisse un percorso evolutivo analogo. Fino all'età di 5 anni, il bambino vive in una condizione pre-morale non mostrando alcun interesse per le regole di natura morale. Successivamente organizza le proprie idee sulla morale in due distinte forme, quella del realismo morale prevalente fino agli 8-10 anni, e quella del soggettivismo morale, che comincia a fare la sua comparsa dopo i 10 anni. Nella fase del realismo morale, che è tipica del periodo preoperatorio, le idee del bambino sulla morale sono dipendenti dalle concezioni del realismo infantile che caratterizzano questo periodo. | doveri morali e L'obbedienza alle regole sono visti come entità concrete, giustamente, rigide e immutabili, indipendenti dal contesto, dalla situazione e dalla storia personale dell'individuo. Lavvrence Kohlberg rielaborò le concezioni di Piaget e le organizzò in una teoria sistematica sullo sviluppo morale detta “teoria stadiale dello sviluppo morale”. L'idea di fondo è che, al di là di alcune differenze dovute al contesto storico e socio-culturale, il modo in cui lo sviluppo morale evolve sia analogo in tutti gli esseri umani. | principi del modello di Kohlberg sono infatti l'universalità, tutti gli individui e organizzano le proprie idee sulla morale utilizzando analoghi schemi mentali, e l'evoluzione degli schemi, che si modificano nel corso della vita in relazione allo sviluppo cognitivo e consentono il passaggio da un livello inferiore di moralità a livelli sempre più 62 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado Lo sviluppo atipico Per capire lo sviluppo morale ati È possibile parlare di sviluppo atipico in ambito morale? Quante volte un genitore avrà rimproverato il proprio figlio dicendogli Sei proprio un bambino cattivo. Ma davvero lo pensava? Possono esistere individui privi di una qualsivoglia forma di coscienza morale che regoli la loro condotta in relazione a degli standard interni e non per il timore di sanzione esterne? La risposta a questi interrogativi rimanda a questioni complesse che coinvolgono il livello di universalità o relativismo della morale stessa e il modo in cui quest'ultima è stata interiorizzata. Il bullismo tra bambini Negli ultimi anni vi è stato un crescente interesse intorno al tema del bullismo nella scuola, sia da parte della Comunità scientifica, sia degli operatori della scuola, sia dell'opinione pubblica in generale. Il bullismo si configura come un sistematico abuso di potere nel quale un bambino, o un gruppo di bambini, esercitano il loro potere in senso fisico, psicologico e sociale su altri individui più deboli, al fine di infliggere loro un danno che può esprimersi sia attraverso forme dirette, come aggressioni fisiche e verbali, sia indirette, come escludere un compagno dal gruppo o mettere in giro delle voci negative sul conto di qualcuno. Il vantaggio che ne consegue per l'aggressore può essere di tipo materiale, come appropriarsi di soldi e oggetti della vittima, 0, caso più frequente ente, di tipo simbolico in quanto il bullo a cresce, o ritiene di accrescere, il proprio potere e prestigio all'interno del gruppo dei pari. È stato osservato che oltre al bullo a alla vittima sono presenti sulla scena altri attori, quali gli aiutanti del bullo, i sostenitori del bullo, gli spettatori passivi e i difensori che cercano di proteggere e sostenere il compagno più debole. Le ricerche che hanno indagato la relazione tra bullismo e pensiero morale hanno messo in luce come i bulli utilizzino una modalità di ragionamento morale di tipo egocentrico specie quando devono giustificare i motivi del proprio comportamento, ovvero tendono a minimizzare le conseguenze delle proprie azioni sulla vittima, si rifugiano dietro una responsabilità di gruppo e raramente riferiscono sentimenti di colpa o di vergogna in relazione alle condotte prevaricanti. Le manifestazioni di bullismo sono piuttosto precoci e non coinvolgono solo, Come a volte si ritiene, soggetti in età preadolescenziale, ma bambini della scuola primaria di primo grado e persino della materna. La maggior parte delle ricerche indica che la frequenza di atti di bullismo è persino più elevata tra i bambini più piccoli che fra quelli più grandi. Questa Maggiore frequenza può essere attribuita alle ridotte capacità di autoregolazione del comportamento e ha una minore abilità di assumere la prospettiva dell'altro, che porta a non riconoscere le sofferenze inflitte alla vittima. Alcuni ricercatori hanno sostenuto la tesi che i bulli non empatia cognitiva, ma siano addirittura più abili dei propri compagni a comprendere gli stati mentali dell'altro. Il loro limite risiede probabilmente in una minore capacità di darsi effettivamente con le persone e questo li induce a non percepire a livello motivo il grado di sofferenza inflitta alla vittima. 65 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado LE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO A SCUOLA Cesare Cornoldi LE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO Quanti sono i casi di difficoltà di apprendimento? Secondo le statistiche, uno studente su cinque incontra, durante la carriera scolastica, rilevanti difficoltà. | dati Istat e Miur confermano che il disagio scolastico interessa, in generale, più i maschi che le femmine: i dati relativi all'anno 2011-2012 ci informano che del 4,3% dei ragazzi bocciati alla scuola secondaria di | grado e del 38% degli studenti della scuola secondaria di LL grado che hanno perso l’anno, circa i 2/3 sono maschi. Non tenere il passo con i compagni: basso rendimento scolastico Parlando di basso rendimento scolastico, si usa una categorizzazione che include sia gli allievi “lenti”, sia altri tipi di studenti che per svariate ragioni incontrano difficoltà scolastiche. Vi sono alcuni studenti il cui basso rendimento è in linea con le loro potenzialità di apprendimento, e vi sono poi studenti che hanno uno stentato percorso scolastico e faticano a tenere il passo dei compagni, ma non presentano disturbi specifici o gravi lacune. La prudenza esercitata nella diagnosi fa sì che a molti bambini, un tempo classificati come ritardati mentali, venga oggi riconosciuta una condizione di basso rendimento scolastico oppure un ritardo aspecifico di apprendimento. Vi sono tuttavia molti altri fattori che possono produrre un rendimento scolastico particolarmente basso, anche in presenza di buone potenzialità intellettive, cioè l’ambiente socioculturale, le caratteristiche della famiglia, la qualità dell'istituzione scolastica, la personalità, lo stile di vita e la motivazione. Ambiente sociale, famiglia e qualità dell'istruzione Il ruolo giocato dall'ambiente socioculturale sul rendimento scolastico è ormai confermato da molti dati empirici. Ornella Andreani una quarantina di anni fa aveva illustrato come a un livello socioculturale basso corrispondessero maggiori difficoltà scolastiche. | risultati della ricerca psicologica concordano con i dati statistici che dimostrano che gli alunni delle classi sociali meno abbienti hanno tipicamente una carriera scolastica più sfortunata, infatti interrompono più precocemente gli studi e, se frequentano le scuole superiori, scelgono indirizzi solitamente poco impegnativi, piuttosto che i licei. Quando si parla di situazione socioculturale svantaggiata si possono intendere diverse cose. Più ancora della situazione economica della famiglia, contano fattori quali il livello di istruzione dei genitori, la zona di residenza, l'eventuale appartenenza a minoranze linguistiche e/o culturali. Un elevato livello socioculturale può incidere sull’apprendimento in differenti modi: in primo luogo, l’ambiente di vita del bambino avvantaggiato è ricco di stimoli, ci sono più libri in casa, vi è una maggiore frequentazione con persone di buona cultura e così via; in secondo luogo, il bambino può ricevere stimolazioni dirette che sono superiori sia sul piano qualitativo che sul piano quantitativo: per esempio, gli vengono insegnate più cose, è esposto ad usi linguistici più ricercati e appropriati, ha esperienze più ricche; in terzo luogo, in ambienti socioculturali elevati si riscontra una maggiore sensibilità rispetto al processo di apprendimento e al valore della scuola e dell’istruzione. I fattori di tipo socioculturale finiscono con l’interagire con le caratteristiche della famiglia. È stato più volte sottolineato come i valori proposti dalla famiglia, il clima in essa presente, l’attenzione rivolta dai genitori al processo di apprendimento del figlio, possano contribuire ad attenuare le difficoltà scolastiche presentate da alcuni bambini. In generale, è stato osservato che il bambino trascurato in casa sviluppa più facilmente difficoltà di apprendimento e ha più problemi di recupero. Ma non sempre la partecipazione della famiglia si misura in termini di tempo: in numerose famiglie di elevato livello socioculturale, entrambi i genitori hanno un'attività professionale che li tiene lontani da casa per tutta la giornata. Ciò che fa la differenza è l’attenzione rivolta al processo di apprendimento del figlio; questa attenzione si traduce in un interesse peri contenuti che il ragazzo sta affrontando e per quello che gli è successo durante la giornata scolastica, in un più intensivo contatto con gli insegnanti. Va tuttavia osservato che laddove l’attenzione per l’attività scolastica del figlio è rivolta ai risultati piuttosto che all’apprendimento viene trasmessa al bambino una visione distorta degli obiettivi dello studio. Un allievo che punta più alla prestazione che all’apprendimento cercherà di raggiungere le sue finalità attraverso le vie più veloci e più facili, preferirà ottenere risultati tangibili e immediati piuttosto che affrontare un percorso di maturazione e arricchimento che potrebbe far sentire i suoi effetti solo a lungo termine. Inoltre, la forte pressione del genitore sul figlio può avere un effetto boomerang, sia perché il figlio magari in un primo momento accoglie le sollecitazioni, ma poi reagisce negativamente, sia perché può ritrarsi e rifiutare la sfida con le prove scolastiche. 66 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado Il genitore deve essere equilibrato anche nel rapporto con gli insegnanti; in alcuni casi si è osservato che l'elemento di maggiore attrito all'innovazione educativa e al raggiungimento di obiettivi che pri l'apprendimento piuttosto che la prestazione è rappresentato dall’atteggiamento dei genitori. L’autostima Una difficoltà di apprendimento ha molte probabilità di abbassare la motivazione ad apprendere e a frequentare la scuola. È facile che lo studente arrivi a stimarsi poco rispetto ai compiti cognitivi e scolastici. A questo proposito, gli psicologi distinguono tra concetto di sé scolastico è concetto di sé non scolastico, osservando come risulti più spesso compromesso solo il primo: il che però non è poco e può avere conseguenze dannose e persistenti nel tempo. Un basso concetto di sé scolastico può infatti indurre una percezione di scarsa autoefficacia. Una disposizione d'animo positiva rispetto a compiti cognitivi complessi comporta una propensione a insistere o riprovare, dopo che si è sperimentato un insuccesso: questa propensione è rara nei bambini che non credono nel ruolo giocato dal proprio impegno personale. lizzazione con coetanei e adulti | problemi di socializzazione sono così diffusi nei bambini con difficoltà di apprendimento da indurre alcuni ricercatori a considerarli come elemento caratterizzante, mentre altri hanno proposto una particolare categoria di disturbi specifici dell’apprendimento caratterizzata dall’incapacità di apprendere a stare con gli altri. Si possono osservare diversi casi di difficoltà di apprendimento cui non sono associati particolari problemi di socializzazione, e d'altra parte ci sono individui con difficoltà sociali che presentano un ottimo apprendimento. Resta comunque il fatto che molti bambini con difficoltà di apprendimento, anche se non tutti, presentano difficoltà di socializzazione. Un tratto frequente è costituito dalla bassa popolarità che essi godono presso i compagni, che spesso manifestano scarso desiderio di stare con loro, anche mettendo in atto atteggiamenti di rifiuto. Per esempio, il bambino con gravi deficit intellettivi non è capace di svolgere molte attività sociali e ludiche, dando ai coetanei l'impressione di dover assistere un fratellino minore — cosa che si fa volentieri di tanto in tanto, ma non sempre. | bambini iperattivi sono dei compaggni difficili, perché sono impulsivi, non aspettano il loro turno e tendono a interferire con i ritmi sociali degli altri. Gli handicap veri e propri Nel definire una menomazione l'OMS fa riferimento a perdite o anormalità, all'esistenza o all’evenienza di anomalie, difetti o perdite a carico di arti, organi, tessuti o altre strutture del corpo, incluso il sistema delle funzioni mentali. Le disabilità indicano, invece, qualsiasi restrizione o carenza delle capacità di svolgere un'attività nel modo o nei limiti ritenuti normali per un essere umano. L’handicap rappresenta una condizione di svantaggio vissuta da una determinata persona in conseguenza di una menomazione o di una disabilità che limita o impedisce la possibilità di ricoprire il ruolo normalmente proprio a quella persona in relazione all’età, al sesso e ai fattori socioculturali. La legge prevede iniziative educative e assistenziali specifiche per tre categorie fondamentali di handicap: l'handicap mentale, l'handicap sensoriale e l'handicap motorio. Vi sono però anche casi, di solito estremamente gravi — ma anche rari — di bambini con multi-handicap. Alcune iniziative assistenziali previste per l'handicap sono volte a ricercare le condizioni ottimali per la partecipazione all'attività scolastica, più che a far fronte alle difficoltà di apprendimento. Tuttavia, nel caso degli handicap visivi e degli handicap motori, normalmente non vi è difficoltà di apprendimento, anche se possono comparire piccoli problemi particolari: per esempio, i bambini ciechi o ipovedenti mostrano di riuscire meglio nelle materie ove il linguaggio è prioritario, piuttosto che nelle discipline matematiche. L’handicap mentale Una condizione di handicap che produce quasi inevitabilmente difficoltà di apprendimento è l'handicap mentale, fino a poco tempo fa designato come ritardo mentale, attualmente chiamato disabilità intellettiva. La disabilità intellettiva è suddivisa in fasce di differente gravità, lieve, media, grave e profonda. La disabilità intellettiva è associata a un quasi sicuro disagio nell’apprendimento scolastico. Per la fascia della scuola dell'obbligo gli obiettivi cognitivi e di apprendimento che ci si può aspettare di raggiungere sono grossolanamente identificabili in base alla stima del QI: se, per esempio, un bambino ha un QI di 60, possiamo aspettarci che raggiunga risultati comparabili a quelli di un bambino che ha sei decimi della sua età; di conseguenza, un ragazzo di 12 anni con un QI di 60 è paragonabile per molti versi a un bambino che frequenta la seconda elementare. 67 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO I disturbi specifici dell’apprendimento: definizione e caratteristiche generali Il termine disturbi specifici dell'apprendimento costituisce un termine di carattere generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, matematica. Problemi relativi alla autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al Disturbo di apprendimento, ma non costituiscono per se stessi dei disturbi specifici di apprendimento. La legge 170 del 2010 riconosce la dislessia, disgrafia, disortografia e la discalculia quali disturbi specifici dell'apprendimento, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura. Si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. Si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguisti ci di transcodifica. Si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e nell'elaborazione dei numeri. Questa legge sancisce che gli studenti Con diagnosi di disturbo specifico dell'apprendimento hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari. Uno strumento è detto compensativo se compensa il deficit permettendo di svolgere la stessa attività svolta dai compagni, Come accade per la calcolatrice per fare i conti. Una misura è invece dispensativa se Esenta lo studente da qualche attività, per esempio dall'inglese scritto, preferibilmente evitando però che il raggiungimento dell'obiettivo generale sia compromesso. La valutazione iniziale e i criteri di identificazione La diagnosi va fatta quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti i fattori di esclusione. Mi possono essere grosse divergenze nelle procedure utilizzate, per questa ragione si accorda la preferenza sul l'uso di test standardizzati di apprendimento tali per cui la prestazione del bambino che presenta problemi può essere messa a confronto con quella di un campione di riferimento, cioè con quella di altri bambini della sua età. Chi se ne occupa e dove La legge 170 tutela gli alunni con disturbi specifici dell'apprendimento, ma non prevede risorse o personale specifico per aiutarli. Allo stato attuale di questi bambini si fanno carico gli operatori pedagogici e psicopedagogisti virgola da un lato, l'insegnante di classe, se sensibilizzati, ed eventuali insegnanti referenti dall'altro. Attualmente, Sono quattro le figure professionali che possono offrire un aiuto alle famiglie e alle scuole, il neuropsichiatra infantile, lo psicologo, il pedagogista ed il logopedista. Le procedure diagnostiche Esiste ormai un repertorio vastissimo di procedure utilizzate per la valutazione e la diagnosi dei disturbi dell'apprendimento. Le principali fonti di informazione diagnostica utilizzate sono il colloquio con i genitori e il rapporto con la scuola e la raccolta del materiale relativo alla apprendimento del bambino. Vengono svolte anche prove standardizzate di apprendimento, prove di approfondimento degli apprendimenti, un colloquio con il bambino, vari questionari e test relativi alle sfere emotive e motivazionali della personalità, oltre ai test di intelligenza, i test cogni e l'esame neurologico. Molto spesso l'anamnesi rivela indicatori precoci di rischio evolutivo, per esempio disturbi durante la gravidanza virgola ritardi nello sviluppo neuromotorio e linguistico, problemi temperamentali precoci virgola difficile impatto con la scuola materna. Il colloquio con i genitori permette di ottenere queste altre informazioni utili, per esempio di sapere se in famiglia si erano presentati altri casi simili di difficoltà, o qual è l'atteggiamento che i genitori hanno di fronte alle difficoltà del figlio. Anche la scuola può offrire informazioni preziose ed essere Coinvolta in un progetto collaborativo di diagnosi e intervento. La scheda di valutazione di ogni alunno offre una visione di insieme anche se non sempre è facilmente utilizzabile, dal momento che ogni scuola e ogni insegnante tendono ad usare i propri metri di valutazione. La scheda può essere integrata con altre informazioni e con i materiali prodotti dallo stesso bambino. 70 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado Le prove standardizzate di apprendimento consentono di valutare fino a che punto Il bambino ha raggiunto gli apprendimenti che gli sono stati proposti. Le prove di approfondimento degli apprendimenti consentono di capire più nel dettaglio, laddove si è riscontrato un basso apprendimento in una determinata area, Quali aspetti dell'apprendimento sono lacunosi. Interventi riabilitativi ed effettive possibilità di recupero L'intervento sui disturbi di apprendimento viene di solito detto Riabilitativo in analogia con l'intervento svolto con adulti che presentano problemi simili, anche se etimologicamente infelice, perché non si tratta di abilitare di nuovo un individuo che possedeva l'abilità e poi la perduta, Ma si tratta di insegnarla a un bambino che non l'ha mai posseduta. L'intervento può assumere diverse caratteristiche a seconda della modalità e del suo focus. La modalità può essere individuale o a coppie, oppure a piccolo gruppo, può valersi di materiale, del computer, di situazioni ludiche e psicomotorie. La classificazione Siegel ha proposto una distinzione molto semplice e Chiara che prende spunto dalle tue abilità fondamentali rispetto alle quali si possono rinvenire disturbi specifici di apprendimento e cioè la lettura e l'aritmetica: vi sarebbero disturbi specifici di apprendimento in aritmetica, disturbi specifici di apprendimento in lettura e disturbi misti. Il DSM aveva anche individuato disturbi specifici di apprendimento generalizzati, si parla di disturbo non altrimenti specificato, e tre tipologie specifiche, lettura scrittura e calcolo, che corrispondono alle due aree già menzionate dalla Siegel. 71 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado LE DISLESSIE La dislessia specifica evolutiva è una difficoltà o incapacità di leggere specifica, non dovuta ad altri fattori come per esempio degli handicap, legata a un processo evolutivo mai portato a compimento. Quando si parla di dislessia ci si riferisce alla lettura strumentale, cioè alla capacità di base di leggere. Si tratta di quel tipo di abilità le cui basi sono costruite nei primi anni della scuola primaria. Alcuni studiosi del campo preferiscono l’espressione “disturbo di decodifica” per il fatto che essa coglie meglio l'aspetto di passaggio dal codice scritto al codice linguistico e viceversa. Prima della scuola primaria: dal disturbo del linguaggio orale al disturbo del linguaggio scritto Molti elementi in gioco nella dislessia evolutiva specifica hanno a che fare con abilità linguistiche che sono indipendenti dal testo scritto. Per esempio, il dislessico incontra frequentemente problemi nella denominazione rapida di oggetti, nella ripetizione di parole rare o nuove, nella manipolazione dei suoni linguistici. Poiché queste abilità si formano bene prima della scolarizzazione, può essere interessante seguire il percorso che porta dal linguaggio orale a quello scritto. Molti bambini già nei primi anni di vita manifestano difficoltà nell'uso o nella comprensione del linguaggio punto se Tali difficoltà non sono associate a fattori più generali, per esempio un handicap, si può parlare di disturbi specifici del linguaggio. Questi disturbi possono successivamente assumere una fisionomia più specifica legata al linguaggio orale o piuttosto esplicita Arsi in un disturbo specifico di apprendimento. Alcuni studi longitudinali hanno mostrato che una parte dei casi per i quali era diagnosticato il disturbo specifico di linguaggio rientra Successivamente in una delle categorie di disturbo specifico di apprendimento. | disturbi che hanno un più diretto rapporto con la dislessia riguardano la sfera fonologica, Cioè la capacità di lavorare con i suoni linguistici. In una ricerca su 18 bambini diagnosticati per un disturbo specifico del linguaggio in età prescolare, un gruppo di lavoro ha riscontrato che circa metà di essi presentava anche al primo è al secondo anno della scuola primaria problemi specifici gravi di linguaggio, Mentre gli altri li presentavano in forma lieve. A livello fonologico, la permanenza di problemi riguarda la semplificazione dei gruppi di consonanti o delle parole lunghe ed era messa in luce da tutte le prove di consapevolezza fonologica proposte e di memoria fonologica. Al livello morfosintattico, i bambini presentavano difficoltà nell'uso delle preposizioni, degli articoli, dei pronomi e nella costruzione di un discorso ben articolato. A livello lessicale, dimostravano di conoscere un numero modesto di parole. Anche a livello di lettura e scrittura i bambini con disturbo specifico del linguaggio commettevano molti più errori. Possiamo dire che molti casi di disturbo specifico di apprendimento di lettura e di scrittura hanno una storia antecedente di problemi linguistici individuali sino nei primi anni di vita. Perché le abilità fonologiche sono così importanti per imparare a leggere e a scrivere? Per la scrittura, la loro importanza appare subito più evidente, dal momento che, nelle lingue come sono gran parte delle lingue occidentali, compresa la nostra, la scrittura non si basa su riferimenti al significato della parola, ma sulla sua organizzazione sonora fonema per fonema. Una prima difficoltà che incontra chi dal suono linguistico passa alla scrittura è quindi associata alla divisione del flusso sonoro linguistico in parti fino ad arrivare ai fonemi. | casi in cui le carenti abilità linguistiche o in particolare fonologiche Giocano un ruolo centrale nella difficoltà di acquisizione di lettura e scrittura non costituiscono la totalità delle tipologie che interessano il rapporto tra sviluppo cognitivo prescolare e scolare. Vi è infatti una tipologia molto Specifica in cui il problema di lettura è sproporzionatamente maggiore rispetto ai disturbi che eventualmente si erano manifestati in età prescolare in altre aree di sviluppo, è una tipologia non fonologica. Ci sono, per esempio, i bambini che presentano problemi nell'elaborazione dell'informazione visiva e che poi incontrano difficoltà nell'analisi del testo scritto. Sommariamente questi problemi possono interessare: L'analisi e la memorizzazione visiva delle forme punto il bambino non riesce a memorizzare precise forme, ne cambia l'orientamento, la sequenza eccetera, Con la conseguenza che incontrerà, soprattutto nelle prime fasi dell'apprendimento della lettura e della scrittura, difficoltà a discriminare e memorizzare le varie lettere. Le confusioni più frequenti sono tra le lettere p, q, b, d. L'analisi seriale visiva. Il bambino non riesce a controllare l'analisi visiva di configurazioni composte da moltissime forme diverse, non riesce a svolgere un processo ordinato, si confonde, si perde, si stanca, Con la conseguenza che incontrerà difficoltà nell'analisi, non tanto di lettere isolate o di parole belle evidenziate, ma di pagine di testo scritto ove compaiono moltissime forme diverse. L'integrazione visivo-uditivo. Il bambino ha problemi nel passare da una rappresentazione visiva a una corrispondente uditiva e viceversa, con la conseguenza che avrà problemi ad associare la forma di una lettera o di un gruppo di lettere alla loro corrispondente suono. 72 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado La disortografia Molti errori di scrittura sembrano riflettere un incapacità dell'individuo di analizzare bene i suoni della lingua e di scomporre i nei fonemi costitutivi. Errori curiosi e significativi nello scrivere sono quelli che non mutano il suono dell'enunciato, come accade se, per esempio, al posto di “hai” si scrive “ai” o al posto di “l’abitazione" si scrive “labitazione" o “Ia bitazione", di modo che, se si leggessero le parole sbagliate, e se verrebbero pronunciate allo stesso modo delle parole corrette. In questo caso la difficoltà del bambino non riguarda l'analisi fonologica, Ma la conoscenza precedentemente acquisita di come la parola si scrive o il raggiungimento analogico adottato in base ad altre parole note. Per questo motivo tali Errori vengono chiamati non fonologici e vengono associati all'uso della via diretta non fonologica. Soprattutto nelle lingue come l'inglese, in cui molto spesso non c'è corrispondenza tra come è scritta la parola e la sua effettiva pronuncia, la via diretta, che prescinde da quelle regole fonologiche, appare essenziale: un disturbo a questo livello produce un disturbo detto superficiale. Alcuni errori sembrano imputabili alla scarsa cognizione di come si scrivono le parole, altri ad un insufficiente conoscenza delle regole ortografiche, altri ancora a una difettosa analisi fonologica. Spesso questi fattori però si fondono. Quando viene proposto il dettato di un brano standard vi sono vari problemi da affrontare, perché la maniera in cui si getta incide fortemente sulla qualità della prestazione, ragione per cui si può ricorrere ad altre modalità, Come usare dettati registrati, fare scrivere i nomi di figure familiari, basarsi su materiali prodotti dal bambino, o anche far Ricopiare un testo scritto poiché il disortografico commette Errori anche Quando copio un brano. È frequente che la disortografia si accompagni a dislessia. Vi sono Tuttavia casi in cui i due disturbi compaiono indipendentemente. Per esempio, alcuni bambini non sono disastrosi in lettura, Ma quando scrivono commettono un numero impressionante di errori. Interessante anche il caso di adulti che hanno avuto un disturbo specifico dell'apprendimento e hanno recuperato bene in lettura, ma ancora commettono errori quando scrivono, soprattutto se devono scrivere senza avere il tempo per poterci pensare e rileggere. La comprensione della disortografia si basa molto sulle analisi della tipologia di errori. La classificazione più importante distinguere tra errori in cui la rilettura di quanto è stato scritto suona diversa da come è pronunciata, errori fonologici, per esempio “vatolo” per “tavolo”, ed errori in cui suona uguale, come errori non fonologici del tipo “quore”. Le difficoltà di espressione scritta Non ci si preoccupa sufficienza di un'abilità che segnerà tutta la vita personale e lavorativa della persona, Ovvero la capacità di produrre in maniera autonoma un testo. Il risultato è che molti adulti sono estremamente impacciati quando devono scrivere una lettera, una domanda di lavoro, una relazione. Questo impaccio può avere una storia che risale alle prime fasi del percorso scolastico, quando si andava in crisi alla richiesta di scrivere un pensiero oppure di svolgere un tema. Gli impacci nell'espressione scritta sono di vario tipo e Possono essere individuati attraverso un'adeguata valutazione. Perché certi studenti sono impacciati nell'espressione scritta? Le cause possono collocarsi a livelli diversi del processo di elaborazione di un testo. In primo luogo, ci si può chiedere se il problema riguarda specificatamente la scrittura o più In generale la capacità di produrre, anche oralmente, un discorso. In secondo luogo si possono esaminare i meccanismi cognitivi che stanno alla base della fase di avvio della costruzione di un testo, come la capacità di generare idee, organizzarle e pianificare l'esplicitazione. In terzo luogo, si può porre L'accento sul momento della stesura e sulle abilità linguistiche richieste, a livello lessicale, ortografico, sintattico. In quarto luogo si può andare a vedere se il bambino ha la buona abitudine di rileggere il testo e se sa fare una revisione efficace. In tutte queste fasi, metacognizione e memoria di lavoro appaiono cruciali. 75 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado LE DIFFICOLTÀ IN MATEMATICA E LE DISCALCULIE Le difficoltà aritmetiche possono manifestarsi sia nella comprensione delle quantità e dei numeri, sia con errori, o con la lentezza tanto nel calcolo vero e proprio, quanto nell’attività cognitiva di ragionamento e soluzione dei problemi che richiede anche operazioni di calcolo. La valutazione delle abilità aritmetiche e matematiche L'apprendimento della matematica implica moltissimi aspetti, per cui la valutazione difficilmente è esaustiva, costretta come assaggiarne solo alcuni fondamentali. Possiamo distinguere in questo ambito tre tipi di valutazione. Valutazione generale attraverso scale standardizzate. Quelle disponibili in Italia sono prove che danno una stima del livello di apprendimento in diversi aspetti della conoscenza numerica, dell'aritmetica, della soluzione di problemi, della geometria. Approfondimento degli apprendimenti matematici. Daniela Lucangeli e altri ricercatori dell'università di Padova hanno messo a punto delle prove che permettono di approfondire l'apprendimento del calcolo e della soluzione di problemi. Analisi qualitativa e personalizzata della prestazione del bambino. È stato osservato che la tipologia degli errori commessi da singoli bambini con problemi di calcolo può essere così specifica che difficilmente riesce ad emergere mediante una prova che Esamina tanti aspetti diversi. Ciononostante può essere così radicata da sconvolgere l'intera prestazione aritmetica. Se il tipo di difficoltà del bambino afferisce solo a un singolo è particolare aspetto, sarà relativamente facile aiutarlo. In caso contrario, si dovrà predisporre un piano più generale Che interessi tutte le difficoltà ed eventualmente i fattori più a Monte ad esse comuni. Le discalculie gravi Sia pur con rara frequenza, si trovano casi di disturbo molto seri e selettivi nell'uso dei numeri e del calcolo. Il bambino può incontrare problemi nella numerazione, numerazione all'indietro, scrittura o lettura di numeri, comprensione del valore posizionale, comprensione e uso delle procedure di calcolo, memorizzazione delle tabelline e delle operazioni frequenti ed elementari, calcolo mentale. La diagnosi di discalculia può essere supportata dalla presenza di almeno alcuni indici clinici tra quelli frequentemente associati alla discalculia virgola come ad esempio segni neuropsicologici, familiarità eccetera. Il disturbo deve avere serie conseguenze adattive, presentandosi in compiti tipici della vita scolastica del bambino o in situazioni matematiche della vita quotidiana. I disturbi nella soluzione di problemi Attualmente si tende ad assegnare sempre più importanza anche agli aspetti di controllo metacognitivi implicati negli apprendimenti complessi. Sono apprendimenti complessi non solo la soluzione di problemi, ma anche la comprensione del testo, il ragionamento, lo studio e così via. Gli aspetti metacognitivi si riferiscono alla capacità dell'allievo di tenere sotto controllo la propria attività cognitiva. Per esempio, un bambino che legge un problema e cerca di capirlo dovrebbe riconoscere fino a che punto ha compreso quanto ha letto e intuire gli elementi di difficoltà. È importante però Ricordarsi di svolgere tutti i passaggi richiesti, pertanto sono necessari una buona pianificazione del processo di soluzione è un buon controllo dei vari passaggi per arrivare alla soluzione esatta. La procedura di approfondimento delle difficoltà di soluzione dei problemi si concentra sugli aspetti metacognitivi: il bambino riesce a capire il problema? Riesce a prevedere gli elementi di difficoltà? Riesci a pianificare un percorso di soluzione? Riesci a tenere sotto controllo le operazioni che compie? Riesci a valutare alla fine se ha eseguito correttamente il compito? Una difficoltà in uno di questi aspetti costituirà Ovviamente un ostacolo alla soluzione del problema. Perciò, un modo efficace per intervenire sulle difficoltà metacognitive e quello di cercare un impostazione adeguata. È stato osservato che, soprattutto in bambini con le basse potenzialità intellettive, una fonte di difficoltà è costituita dalla rigidità cognitiva, Cioè dalla propensione a continuare a usare determinate procedure anche quando non servono più. Il bambino rigido ha sperimentato che è un determinato sistema funziona in certi casi, per esempio sommare tutti i valori citati, e continua ad usarlo, anche quando la tipologia del problema è mutata. I disturbi della memoria e le difficoltà di apprendimento È logico che se un bambino ha difficoltà di memoria necessariamente incontrerà problemi nel ricordare e nell'apprendere. Tuttavia, quando si prendono in considerazione i problemi di memoria dei bambini, bisogna stare attenti a non cadere in equivoci. Infatti, si è spesso portati a credere che un disturbo di memoria consiste nella mancanza di un'abilità a conservare le informazioni. Invece capita spesso che i bambini con disturbo specifico di 76 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado apprendimento dimostrino capacità notevoli di memoria, che purtroppo però non vengono applicati agli apprendimenti. La memoria viene di solito distinta in sistema di memoria temporanea - definita, a seconda dei casi, attiva, a breve termine o di lavoro - e in sistema di memoria a lungo termine, che conserva a lungo le informazioni. | bambini con disturbo specifico di apprendimento possono avere problemi in entrambi i sistemi, Ma i loro deficit generalmente interagiscono col tipo di difficoltà di elaborazione dell'informazione che anno. Per esempio, molti bambini con disturbo specifico di apprendimento hanno difficoltà ad elaborare il linguaggio, conseguentemente, quando devono memorizzare un informazione linguistica, fanno fatica ad analizzarla, registrarla e organizzarla in memoria e quindi poi a recuperarla dal magazzino di memoria quando serve. Il bambino con difficoltà di soluzione dei problemi riconosci Quali sono le informazioni rilevanti è che certe informazioni non sono cruciali, ma, se è invitato a ricordare il testo, ricorda numerosi informazioni poco significative. Poiché lo spazio della memoria di lavoro è limitato, ovvero, nel ricordo immediato non possiamo tenere a mente più di un certo numero di informazioni, se parte dello spazio è occupata da informazioni irrilevanti resterà meno spazio per quelle rilevanti. mn Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado I DISTURBI NON VERBALI DELL’APPRENDIMENTO Elementi caratterizzanti la sindrome non-verbale secondo Rourke et. al. Problemi percettivi e tattili, riguardanti specialmente il lato sinistro del corpo; problemi di coordinazione psicomotoria; deficit visuospaziali; problemi in compiti cognitivi di tipo non-verbale; buona memoria verbale e meccanica; difficoltà in aritmetica; discreto successo in lettura e scrittura (a eccezione del grafismo); difficoltà di adattamento a nuove situazioni; deficit di giudizio sociale; discrepanza fra QI verbale (alto) e QI di performance (basso) Memoria di lavoro visuospaziale e immagini mentali La ricerca recente è caratterizzata da uno sforzo di individuazione delle componenti del sistema cognitivo che sono effettivamente carenti nel disturbo non verbale ed entrano in gioco nelle attività che il bambino non riesce a svolgere. In particolare, l'attenzione è stata portata alla memoria di lavoro visuo-spaziale e alle immagini mentali. La memoria di lavoro ecco il sistema di memoria temporaneo che ci sorregge in tutte le attività che svolgiamo, consentendoci di tenere a mente e manipolare le informazioni di cui abbiamo bisogno. All'interno della memoria di lavoro sono qui importanti le componenti che interessano l'elaborazione dell'informazione visuo- spaziale. E se sono per esempio impegnate quando ci orientiamo nello spazio o impariamo un percorso virgola quando analizziamo una figura complessa, quando disegniamo, quando memorizziamo materiale visivo. Sì e ipotizzato che la difficoltà di analisi dell'informazione visuo-spaziale sia associata all'incapacità di tenere momentaneamente presente, nel sistema di memoria di lavoro visuo-spaziale, questo tipo di informazione. Infatti, il bambino con disturbo non verbale dell'apprendimento spesso non mostra problemi vistosi di percezione visiva, mentre i problemi emergono Quando ciò che è stato percepito deve essere tenuto in mente o essere oggetto di manipolazione. Questi problemi riguardano quindi non tanto la percezione immediata dello stimolo, quanto il suo trattamento in un sistema di memoria di lavoro visuo-spaziale. Queste indicazioni hanno portato a studiare più direttamente le abilità di memoria di lavoro visuo-spaziale nei disturbi di apprendimento, con risultati che hanno confermato la presenza di Chiari deficit a questo livello e hanno permesso di comprendere meglio come è fatto e come funziona questo tipo di memoria. Per esempio, si è potuto distinguere più chiaramente tra l'aspetto di magazzino della memoria di lavoro visuo-spaziale, carente solo in alcuni di questi bambini, e l'aspetto di operatore attivo che può essere impegnato a diversi livelli di attività: a un livello più ridotto nell'impegno a conservare per tempi più lunghi l'informazione, a un livello di intermedia operatività nella aggiustamento o nell'analisi dell'informazione, a un livello più elevato nella trasformazione e reinterpretazione dell'informazione. A conferma del rapporto tra diverse funzioni cognitive, si è visto che bambini con disturbo non verbale se la possono cavare bene in compiti di memoria di lavoro verbale, ma incontrano difficoltà sia in prove di memoria di lavoro visuo-spaziale, sia in prove che richiedono la creazione di immagini mentali. | disturbi della coordinazione motoria e le disprasie La distinzione tra il disturbo della coordinazione motoria è il caso più specifico della disprassia e sottile, ma vuole mettere L'accento sul fatto che in molti movimenti sono richiesti operazioni cognitive complesse di rappresentazione, pianificazione e apprendimento. Per descrivere questi comportamenti motori si usa spesso il termine prassia Con riferimento al fatto che il problema non risiede nel movimento per sé stesso, quanto nell'uso coordinato di esso. Per esempio, il bambino è in grado di compiere tutti i movimenti richiesti dall' atto di allacciarsi le scarpe, ma non li sa coordinare in maniera tale da raggiungere lo scopo desiderato. L’aiuto al bambino con disturbo non verbale A partire dal 1990 l'università di Padova ha portato avanti un progetto di lavoro sul disturbo non verbale che ha permesso di specificare meglio le caratteristiche del disturbo e le sue relazioni con gli apprendimenti scolastici. Il progetto ha portato all'elaborazione di un programma concentrato su alcune aree per le quali è lecito aspettarsi una difficoltà ed è opportuno prevedere un piano di lavoro riabilitativo. Le aree di tipo scolastico interessate dal programma Sono il disegno e l'educazione artistica, l'aritmetica, soprattutto per gli aspetti relativi alle abi visuo-spaziali come comprensione del valore posizionale del numero e Corretti allineamenti, la geometria, le scienze, la comprensione del testo alla dove vengono impegnati i processi visuo spaziali, la geografia e l'informatica. Tutte le aree citate coinvolgono tipicamente anche abilità linguistiche e quindi il bambino con disturbo non verbale e avvantaggiato o comunque in grado di sopperire alle sue lacune. Quando però è richiesto un elaborazione specifica non verbale, il bambino entra in difficoltà. 80 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado 1 DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ Il disturbo e le sue caratteristiche Le difficoltà di attenzione costituiscono un elemento talmente tipico è significativo che molti psicopatologi usano l'espressione disturbo da deficit d'attenzione per descrivere il nucleo del problema, osservando che esso compare in bambini iperattivi, ma anche in bambini apparentemente tranquilli. Le manifestazioni prevalenti della persona con disturbo di attenzione sono: compiere errori di distrazione, non sapere stare attenti a lungo, non ascoltare chi parla, non seguire le istruzioni, non organizzarsi nei compiti, rifuggire dal impegno eccessivo, perdere le cose, lasciarsi distrarre da stimoli estranei, essere sbadati. Il bambino con disturbo da deficit di attenzione e iperattività si caratterizza per la presenza mantenuta nel tempo di alcuni tra i sintomi precedentemente indicati. Per questi bambini, gli psicologi gli psichiatri hanno spesso parlato di comorbidità per designare la compresenza di due disturbi, come per esempio il disturbo da deficit d'attenzione e iperattività associata una dislessia, e hanno Talora ipotizzato che la compresenza dei due disturbi possa essere accidentale oppure associata storie familiari, più che al fatto che un disturbo implichi anche l'altro. Tuttavia, molte delle difficoltà scolastiche manifestate dai bambini con disturbo da deficit dell'attenzione e iperattività sembrano nascere dallo stesso tipo di problema di autoregolazione che è alla base del problema attentivo e comportamentale e ci sono oggi prove che taluni geni producano una predisposizione tanto al Disturbo specifico dell'apprendimento Quanto al Disturbo da deficit di attenzione e iperattività. Attenzione e autoregolazione Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività è stato spesso definito come disturbo di attenzione, per il fatto che è l'insegnante il più delle volte a rilevare questo aspetto punto l'alunno e sovente colto mentre e disattento è dimostra frequentemente un incapacità di concentrarsi. In realtà molte manifestazioni di disattenzione non sono associate a una mancanza di attenzione, ma ha una sintonizzazione dell'attenzione su stimoli diversi da quelli che vorrebbe l'insegnante. Per esempio, un ragazzino che segue il volo degli uccelli durante la spiegazione dell'insegnante sta usando l'attenzione, solo che essa è rivolta agli uccelli piuttosto che alla lezione, per cui sarebbe più opportuno parlare di un diverso orientamento dell'attenzione selettiva, non corrispondente alle aspettative del contesto, piuttosto che di un disturbo di attenzione. Il difetto attentivo che più colpisce in questi bambini è rappresentato dalla mancanza di concentrazione, cioè dall'incapacità di focalizzarsi su un contenuto e di mantenere l'attenzione su di esso. Si è osservato che l'attenzione può essere etero regolata, come accade quando c'è un'altra persona che ci pone delle richieste e quindi ci guida e regole del comportamento, o autoregolata, quando tocca a noi gestirci e quindi controllare la nostra attenzione. | bambini con disturbo da deficit d'attenzione cercano con ansia e frequenza il rapporto privilegiato con un'altra persona, sia perché avvertono il bisogno di interazione sia perché in questo modo possono essere aiutati a procedere nei momenti di difficoltà. La loro difficoltà di autoregolazione si associa ad altri problemi relativi al controllo dell'attività della mente, come la capacità di pianificare, organizzarsi, utilizzare strategie e così via. Alcuni studi hanno messo in relazione questi problemi con le difficoltà di memoria di apprendimento. È stato, per esempio, osservato che, nell'affrontare un compito di memorizzazione, il bambino con disturbo da deficit d'attenzione sa quello che deve fare, ma ugualmente non prende l'iniziativa. Solo se riceve gli appropriati consigli ed è guidato ad usarli raggiungere buoni risultati in memoria. La valutazione del disturbo Il miglior giudice dei problemi del bambino e chi lo vede spesso nel contesto della vita di tutti i giorni, In primo luogo l'insegnante, In secondo luogo il genitore o chi lo segue in attività extrascolastiche. Per ottenere la valutazione di questi osservatori si richiede di solito di indicare quali tra i componenti tipici del disturbo da deficit dell'attenzione e iperattività compaiono e con quale frequenza o intensità. Le valutazioni di questi osservatori vengono integrate da un colloquio ed altre prove diagnostiche in cui è prevista la proposta di prove di attenzione prolungata, di controllo dell'impulsività, di controllo della memoria e di controllo esecutivo. Una scarsa prestazione in una o più di queste aree può fornire sostegno ulteriore a un ipotesi diagnostiche emersa da colloqui e da valutazioni degli osservatori. 81 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado RISCHIO DI DISPERSIONE SCOLASTICA E DISAGIO SOCIO- EDUCATIVO Monica Pellerone LA FENOMENOLOGIA DELLA DISPERSIONE SCOLASTICA La letteratura psico-pedagogica italiana intende il disagio come sintomo dell’incapacità del soggetto di trovare soluzioni soddisfacenti e coerenti alla propria identità, come sintomo non patologico dei problemi psicologici ed affettivi, delle problematiche familiari, relazionali e scolastiche, del malessere esistenziale legato alla costruzione dell'identità. Le cause Sono state individuate quattro importanti aree di valutazione per l’identificazione dei fattori di rischio di abbandono scolastico. L'area socio-familiare, che fa riferimento a situazioni familiari, scolastiche e del gruppo dei pari. L'area socio-pedagogica, che racchiude la capacità di raggiungere determinati standard educativi identificati come modelli di riferimento. L'area fisiologica e psicopatologica individuale, che si riferisce alle variabili biologiche e neurofisiologiche (per esempio iperattività, dislessia e handicap) e comprende anche il disagio, l’assenteismo scolastico, l’uso di droghe e i comportamenti devianti. Tra le motivazioni dell'abbandono, vi sono poi quelle individuali che possono spingere il soggetto verso l'allontanamento precoce degli studi, e fra queste un peso notevole hanno i disturbi d'ansia. Il problema è abbastanza diffuso nella fascia di età compresa fra i 15 e i 18 anni, in particolare fra coloro che hanno problemi nel socializzare, nel parlare in pubblico, in chi soffre di fobia scolastica e attacchi di panico. Questi ragazzi non sono disinteressati alla cultura, che anzi cercano di completare poi come autodidatti, ma non riescono a sostenere gli altissimi livelli di stress che l'ambiente scolastico procura loro. A queste si aggiungono cause di ordine scolastico, quando l'insegnamento risulta poco adeguato all’epoca moderna, in cui vi è un contesto comunicativo e relazionale povero di contatti e stimoli, e motivazioni personali, ossia l'insieme dei vissuti, positivi e negativi, dei giovani che influenzano gli atteggiamenti verso l'istituzione scolastica e i loro comportamenti in ordine all’adattamento richiesto dalla scuola. Ciò comporta che il fenomeno della dispersione scolastica deve necessariamente tenere conto non solo degli studenti, ma anche degli insegnanti e della famiglia, poiché l'abbandono rappresenta la punta dell’iceberg che cela il disagio sociale e scolastico. Un'altra importante variabile è l’età: la fase adolescenziale rende i ragazzi più sensibili ai fattori di rischio rispetto ad una gestione matura degli stessi in età matura. L’insuccesso scolastico può essere considerato come manifestazione di perturbazioni più o meno gravi, transitorie o durature dell'adolescenza, in cui il caratterizzante disorientamento viene esteso dal generale al particolare dell'esperienza scolastica con insofferenze, malumori, segnali di malessere che vengono amplificati e focalizzati nel contesto di formazione. Indicatori psicologici del rischio La condizione di disagio si presenta come difficoltà nel rapporto personale fra lo studente e l'istituzione scolastica. Le assenze e i ritardi scolastici, le classi ghetto e affollate possono essere considerate dei fattori predittivi della dispersione scolastica. Tra i predittori dell'abbandono possiamo anche evidenziare: una mancata istruzione parentale, basse aspettative dei genitori per l'istruzione, alto coinvolgimento del gruppo dei pari con comportamenti antisociali, basso coinvolgimento scolastico, difficoltà a raggiungere il successo. L'ambiente circostante al soggetto appare fondamentale per un buon livello di crescita e sviluppo; quando un soggetto decide di abbandonare la scuola per una propria scelta, questa sembra essere il frutto dell’incapacità da parte dell'ambiente stesso di sostenere i suoi processi di crescita. Quando gli amici sono troppo simili per poter fornire un confronto opportuno, i genitori non forniscono un valido sostegno ai figli e gli insegnanti non riescono a stabilire relazioni significative all’interno della scuola, l’esito non sarà una buona autonomia del soggetto, ma una negazione dell’immaturità. La dispersione scolastica in termini di costi Iltema della dispersione scolastica viene approfondito in maniera multidisciplinare da una recente indagine patrocinata dall'Autorità Garante Nazionale dell’Infanzia e dell’Adolescenza. L'indagine cerca di analizzare le cause dell’insuccesso formativo, dell'abbandono scolastico e del passaggio dei giovani al mondo del lavoro. Sono troppi i giovani, tra i 18 e i 24 anni, che abbandonano la scuola senza aver ottenuto delle qualifiche, e la Sicilia è in una situazione più allarmante in quanto si stima che solo un quarto dei giovani arriva alla terza media. 82 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado INDICATORI SOCIO-EMOTIVI DEL SUCCESSO SCOLASTICO Alcuni approcci teorici Se le prime teorie sulle emozioni si sono limitate a descriverne le caratteristiche intrinseche ed estrinseche, gli approcci teorici successivi si sono interrogati sull'importanza che le emozioni assumono nei confronti del comportamento umano. La teoria della differenziazione postulata da Bridges presuppone come alla nascita sia presente uno stato emotivo indifferenziato di eccitazione che va poi suddividendosi e arricchendosi in emozioni via via più complesse, man mano che lo sviluppo cognitivo e quello sociale consentono ai bambini di valutare gli eventi e di comprendere sempre meglio le cause e le conseguenze. Le espressioni che si osservano nei primi mesi di vita non corrispondono ad emozioni vere e proprie, ma a prototipi fisiologici, cui seguiranno dei precursori delle emozioni per giungere alle emozioni vere e proprie, intorno all’età di sei mesi. Bridges propone una sequenza evolutiva delle emozioni che è in stretto collegamento con lo sviluppo cognitivo e lo sviluppo sociale individuando tre sistemi: piacere-gioia, circospezione-paura e frustrazione-rabbia. Le emozioni nei baml | bambini sin da piccoli distinguono le espressioni facciali degli adulti. La comprensione delle emozioni altrui è un aspetto fondamentale della competenza sociale. Tale competenza ci aiuta a capire gli altri, in quanto ci consente di comprendere oltre a ciò che stanno provando quali sono i loro obiettivi, le aspettative e le credenze. Un'altra componente fondamentale della comprensione emotiva è la capacità di identificare le condizioni idonee ad attivare, interrompere, modificare in modo intenzionale uno stato emotivo altrui, basata sull’empatia. Dalla fine del primo anno di vita, all’interno della relazione con il caregiver, si sviluppa l’empatia per condivisione parallela o egocentrica, che consiste nell’attribuzione all’altro di uno stato emotivo precedentemente sperimentato dal soggetto in una situazione analoga; questo livello di empatia, che pure lascia inaccessibile il vissuto autentico dell’altra persona, richiede importanti prerequisiti cognitivi, come l'acquisizione della permanenza dell’oggetto, la capacità di riconoscere le emozioni altrui e la differenziazione tra sé e l’altro. Tra il terzo e il quarto anno, grazie alla piena conquista del linguaggio e della funzione simbolica e meta- rappresentazionale, il bambino diviene in grado di formulare teorie della mente circa i vissuti altrui e di assumere la prospettiva dell'altro, potendo così pervenire ad una forma più evoluta di empatia per condivisione partecipatoria. Lo sviluppo emotivo atipico Fondamentale per un sano e adeguato sviluppo psicofisico è la relazione di attaccamento che il bambino crea fin dai primi mesi di vita con la madre. Pur essendo presente per tutto il ciclo di vita, il legame di attaccamento opera con massima intensità e frequenza nell'infanzia, quando è maggiore la vulnerabilità ai pericoli ambientali e minore la capacità di affrontare o gestire da soli le situazioni di disagio. Ciascun bambino costruisce grazie alle interazioni con la madre un proprio pattern di attaccamento che già alla fine del primo anno di vita risulta ben definito e in grado di orientarlo nelle modalità di gestione delle sue emozioni. Secondo Bion, quando la figura di attaccamento non è capace di rèverie, cioè quando non è in grado di attribuire un significato consistente e coerente agli elementi trasmessi dal proprio bambino, quest’ultimo non viene favorito in quel processo di crescita mentale che consente di formare la rappresentazione mentale di un affetto. L’incapacità dei genitori di attribuire significato ai contenuti mentali che non vengono tollerati dalbambino determinerà una mancata maturazione delle competenze cognitive e meta-cognitive necessarie alla regolazione affettiva e all’adattamento sociale. Il fallimento delle funzioni genitoriali conduce il bambino a una disperata ricerca di modalità alternative di contenere gli affetti dolorosi. | bambini trascurati, abusati o maltrattati, non potendo riscontrare il proprio essere intenzionale nella mente del caregiver, svilupperanno ridotte capacità di rappresentare gli stati mentali propri e altrui, e ciò potrebbe esprimersi attraverso l'insorgenza di disturbi dello sviluppo e, in età adulta, con la comparsa di condizioni psicopatologiche. Tra queste ricordiamo l’alessitimia, ovvero il deficit nella capacità di riconoscere le emozioni, di descriverle agli altri e di utilizzarle come guida per il comportamento. I bambini che hanno vissuto un'infanzia in un ambiente ostile e poco accogliente, in età scolare mostreranno una serie di difficoltà che vengono identificate come disturbi esternalizzanti. Si tratta di comportamenti in cui è evidente una difficoltà nel controllare le manifestazioni impulsive e aggressive rivolte verso gli altri. | bambini che mostrano comportamenti esternalizzanti sono soggetti al rifiuto da parte dei pari, a carriere scolastiche problematiche e a una specie di vulnerabilità nel periodo dello sviluppo adolescenziale, in cui il disturbo 85 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado può evolversi in un disturbo antisociale e talvolta di dipendenza da sostanze. Infine, un numero sempre crescente di ricerche mostra come questi tipi di deficit tipici della regolazione emotiva possano coincidere con problemi associati all'ADHD. Abbandono scolastico e aggressività: quali rischi tra i giovani? Per molto tempo la scuola ha svolto un ruolo rilevante nella socializzazione secondaria dei più giovani. Nel corso di tutta la loro carriera scolastica, i ragazzi costruiscono la propria identità e il proprio status attraverso le interazioni sociali e le relazioni con i pari. Già nella scuola per l'infanzia, i bambini sviluppano strutture sociali di gruppi distinti e sono selettivi nell’affiliarsi ai pari. Tale selettività si mantiene nel corso degli anni, via via che il ragazzo crea e modifica la sua identità, i suoi comportamenti e i suoi valori tramite le affiliazioni e i ruoli sociali. | conflitti interpersonali nella scuola sono il riflesso di dinamiche sociali che emergono quando gli studenti cercano di salvaguardare o migliorare la loro posizione sociale e i confini del loro gruppo di pari. | ragazzi aggressivi e distruttivi suscitano nel loro ambiente risposte che mantengono il loro comportamento: quando un bambino mostra sistematicamente modalità aggressive di interazione, l’interlocutore si sottrae all’interazione o mostra comportamento che esacerbano o rinforzano il comportamento problema del bambino aggressivo. La propensione dei ragazzi antisociali a frequentare pari che fanno da specchio o da complemento al loro comportamento rimane per tutta la durata della scuola elementare e fino alla scuola superiore. La forma più grave imo in classe È opinione comune che i ragazzi aggressivi abbiano una bassa autostima a causa della loro scarsa competenza sociale e che vorrebbero modificare il loro comportamento sociale e migliorare i rapporti con i pari. In alcuni casi questa interpretazione risulta corretta, in altri casi gli studenti rifiutanti non esprimono insoddisfazione riguardo alla loro competenza sociale, né ritengono necessario migliorare la loro relazione con i pari. Una delle strategie aggressive più conosciute è sicuramente il bullismo. Tale termine descrive un comportamento invadente, negativo e perpetuato nel tempo. La caratteristica dei bersagli non è tanto quella di essere sottoposti o più giovani, quanto quello di essere in qualche modo più deboli del bullo. Il bullismo è un malessere sociale fortemente diffuso, sinonimo di un disagio relazionale che si manifesta soprattutto tra adolescenti e giovani. Uno studente è soggetto ad azioni di bullismo quando viene esposto ripetutamente e nel corso del tempo alle azioni offensive messe in atto da uno o più compagni. Come riconoscere il bullo Uno dei tratti distintivi è sicuramente l’aggressività, abitualmente verso i coetanei e occasionalmente anche verso gli adulti. Il bullo crede di poter dimostrare non solo superiorità fisica, ma anche intelligenza, furbizia, capacità di saper dominare le persone e le situazioni. Contrariamente a quanto si crede, il bambino prepotente ha un livello di ansia e insicurezza particolarmente basso, non presenta problemi di autostima e ha un temperamento attivo-impulsivo, che spesso è associato a un'educazione familiare che rimanda all’anaffettività, al permissivismo, all’autoritarismo e alle punizioni fisiche. Oltre al bullo e alla vittima, gli amici/compagni possono partecipare alle prepotenze rivestendo il ruolo di aiutanti del bullo, sostenitori del bullo, osservatori o difensori della vittima. Un'altra caratteristica specifica del fenomeno sono le conseguenze psicologiche che tale fenomeno contribuisce a creare nella vittima, ovvero il senso di inadeguatezza e insicurezza diffusa, il calo del rendimento scolastico fino all'abbandono, l'abbassamento dell’autostima, l'instaurarsi di comportamenti devianti e di difficoltà relazionali. Sono stati individuati alcuni fattori di rischio e altri di prevenzione. Tra i fattori di rischio vi sono le relazioni familiari, il temperamento, le caratteristiche esteriori, le difficoltà personali e i disturbi specifici e le dinamiche di gruppo. Tra i fattori di protezione troviamo le caratteristiche personali, quindi il temperamento, le esperienze pregresse con i rispettivi vissuti, l’empatia, le abilità cognitive, l'interazione sociale, le relazioni familiari e la qualità del contesto sociale e ambientale. Notevole importanza viene rivestita dal contesto scolastico: la scuola può rappresentare uno spazio che funga sia da contesto protettivo e preventivo che deterrente. La realtà scolastica nel suo complesso rappresenta nella vita quotidiana del ragazzo un momento importante dell'esperienza sociale. Risulta di particolare rilievo quanto sia necessario un capovolgimento della visione classica: il bullo non deve essere considerato come il cattivo che va soltanto punito, ma come colui che sta esprimendo una difficoltà, di qualsiasi natura essa sia. Il suo comportamento va contestualizzato e interpretato anche come una possibile richiesta d'aiuto. 86 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado MOTIVARE PER APPRENDERE Teoria pulsionale biologica Il modello pulsionale biologico cerca di spiegare perché di alcuni comportamenti, come il nutrirsi, vengano attivati in maniera ciclica e altri no. Il fisiologo Cannon coniò il termine omeostasi, per spiegare che la motivazione serviva per riportare le funzioni dell'organismo in una condizione di equilibrio ideale. La concezione omeostatica della motivazione si basa quindi sulle pulsioni biologiche della fame, della sete e del sesso. Quando, nella vita di ogni giorno, alcune esigenze fondamentali, scaturite da fattori biologici, vengono frustrate o non soddisfatte, si avverte un bisogno e da suddetta esigenza nasce la pulsione. In definitiva, il modello omeostatico della motivazione sostiene che un organismo sazio è un organismo che non mette in atto nessun comportamento attivo e che agisce solo in seguito a un bisogno o a una pulsione. La motivazione in ottica comportamentista | comportamentisti respingono l’idea innata di predisposizione comportamentale e spiegano ogni comportamento riconducendolo a una concatenazione di stimoli e risposte. La motivazione estrinseca viene spiegata grazie all'intervento degli incentivi e delle ricompense: il soggetto va alla ricerca di essi. La motivazione è un comportamento finalizzato, ma istintuale, perché è caratterizzato da aspettative e da capacità di previsione innate. | comportamenti e le competenze innate possono emergere grazie all'interazione con specifici stimoli attivatori o con circostanze ambientali adeguate che rompono uno stato di equilibrio interno. Le strategie che si prefiggono di modificare un comportamento confluiscono in uno schema di pensiero che va sotto il nome di teoria dei rinforzi: un soggetto è portato ad impegnarsi in un compito o in un’atti in vista di un premio futuro o alla luce di un premio o rinforzo passato per lo stesso comportamento. Se un comportamento, invece, è stato punito o rischia di esserlo, non viene ripetuto dal soggetto. Teoria dell’autorealizzazione Maslovv ha ideato una scala di motivazioni di vario genere: fisiologiche, di sicurezza, di amore e appartenenza, di stima e prestigio, di autorealizzazione e successo. A tutti questi, si aggiunge un livello più alto rappresentato dal bisogno di trascendenza da sé, cioè di sentirsi in un insieme più vasto, di ordine cosmico e divino. L'autore afferma che tutti questi bisogni sono organizzati in una piramide, e solo una volta soddisfatti i bisogni di livello inferiore, il soggetto potrà attivare i bisogni di livello superiore. Il modello comprende sei categorie di bisogni organizzati gerarchicamente, dal più elementare al più complesso: bisogni fisiologici, bisogno d'amore, bisogno di riconoscimento, bisogno di realizzazione e bisogno di trascendenza. di motivazione È doveroso parlare della distinzione di tre tipi di motivazione: la motivazione intrinseca, la motivazione estrinseca e la demotivazione. La motivazione intrinseca è correlata ad aspetti quali l'interesse conoscitivo, l’autodeterminazione, l'esplorazione e la curiosità; tale motivazione genera nello studente prontezza, impegno, coinvolgimento nelle esperienze conoscitive. La motivazione estrinseca, o motivazione strumentale, è intesa come il perseguimento del successo e della riuscita dell'obiettivo; tale motivazione produce forte interesse per i voti e i giudizi positivi dei genitori e degli insegnanti, sforzo per adeguarsi alle aspettative proprie e altrui e desiderio di successo. Alla motivazione intrinseca ed estrinseca, talvolta si aggiunge la demotivazione, definita come l'assenza dell’intenzione di perseguire un'attività, o perché l’attività stessa non viene considerata importante, o perché ci si considera incapaci di raggiungere l’obiettivo. In talune circostanze, lo studio viene considerato una fonte di eccessivo stress per lo studente, che ritiene di essere incapace, lento nell'apprendere, fallimentare. Gli studenti, per maturare un atteggiamento positivo verso lo studio, devono poter fare l’esperienza della propria competenza. Compiti sfidanti ma realizzabili massimizzano la motivazione intrinseca. Compiti molto facili non producono sensazioni di competenza perché nel raggiungere il successo non è richiesto alcun miglioramento nel livello di abilità o nella comprensione. Motivazione e po: interventi a scuola | principali strumenti cognitivo-comportamentali utilizzati in ambito scolastico al fine di incrementare la motivazione all’apprendimento sono: l’aiuto e l’automonitoraggio, le strategie per premiare lo sforzo, promuovere l’autostima, lodare lo studente, gli strumenti per connettere la cultura all'esperienza, quale la tecnica del problem solving e lo strumento della narrazione. 87 Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado che hanno la stessa estrazione sociale. Si tratta di un metodo in base al quale un piccolo gruppo di pari opera attivamente per informare e influenzare il resto del gruppo di appartenenza, con lo scopo di attuare prevenzione. L'accento è puntato sul concetto di apprendimento interattivo e partecipativo. Anche se l'educazione tra pari si configura come una metodologia relativamente recente, i riferimenti teorici possono essere rintracciati già nelle opere di Piaget, secondo il quale le interazioni tra pari che avvengono durante l'apprendimento costituiscono un utile strumento per i processi di ricostruzione intellettiva del bambino. | bambini sono solitamente molto più intimiditi dalla comunicazione con gli adulti che da uno scambio comunicativo fra di loro, che peraltro sembra ottenere una maggiore influenza reciproca. Secondo Piaget le interazioni tra pari favoriscono lo sviluppo, dal momento che propongono al bambino diversi compiti cognitivi. La comunicazione tra pari e più diretta di quella tra adulto e bambino, e il bambino tenderà a prendere sul serio i feedback dei suoi pari e sarà fortemente motivato a riconciliare le contraddizioni tra se stesso i suoi pari; inoltre, la comunicazione tra pari impone di decentrare il proprio punto di vista, prendendo in considerazione la prospettiva dell'altro: i ragazzi in tal modo imparano ad esaminare i propri punti di vista e a rivalutarne la validità, a comunicarli, a spiegarli agli altri; quindi, secondo Piaget i bambini dalle interazioni tra pari ottengono benefici sociali, quali lo sviluppo delle attività comunicative, un senso più acuto delle prospettive degli altri e benefici cognitivi, quali il bisogno di riesaminare la realtà delle proprie condizioni. L'apprendimento collaborativo consiste in un dare e ricevere attivo di idee, piuttosto che in un apprendimento passivo. | partecipanti scoprono soluzioni e creano conoscenza insieme, un processo di apprendimento fortemente motivato che aiuta i bambini. Il gruppo dei pari costituisce un laboratorio sociale nel quale i ragazzi possono sperimentare scelte e comportamenti autonomi; inoltre l'educazione tra pari permette lo sviluppo, sia a livello individuale, sia a livello del gruppo. Il rapporto ed i confronto con i pari, quindi, permette al soggetto di esplorare nuovi spazi e di valutare in modo autonomo al di là del controllo degli adulti il proprio comportamento le proprie scelte. | principi dell'apprendimento tra pari ci insegnano che questa strategia può sostenere l'autostima dei ragazzi, risvegliare il loro interesse verso obiettivi di cambiamento, incrementare il rendimento scolastico e incoraggiare il comportamento prosociale. L'educazione tra pari comprende forme di intervento diverse tra le quali il peer tutoring, indicato per la trasmissione di informazioni la peer collaboration, per facilitare la scoperta intellettuale e l'acquisizione di conoscenze di base. In conclusione, possiamo dire che l'educazione tra pari stimol. - Il raggiungimento di nuove soluzioni; - Lo sviluppo di progetti sociali quali la partecipazione e l'argomentazione; - Lo sviluppo di processi cognitivi, quali la verifica e la critica; - Sviluppa l'apprendimento e il pensiero creativi; Genera idee soluzioni nel rispetto dell'altro. Il coaching Oggi il coaching è considerato uno degli strumenti più efficaci per la formazione degli individui su tutte quelle competenze necessarie per affrontare i nuovi scenari di mercato, quali la leadership, la gestione del cambiamento, l’autoefficacia, la motivazione e la comunicazione efficace. Il coaching è stato supportato dalla teoria dell’apprendimento costruttivo, la cui credenza centrale è che non esiste una sola vera interpretazione della realtà; in tale prospettiva, l'apprendimento è una relazione efficace e collaborativa tra persone. Il coaching è anche un sistema di conoscenza, di metodologia e uno stile di relazione che si focalizza sullo sviluppo del potenziale umano. Il coach aiuta l’altro ad esprimere se stesso, a trovare le proprie risposte, ad intraprendere il viaggio verso l’autoconsapevolezza e la realizzazione di sé, senza mai essere prescrittivo, senza influenzare, senza cercare di sostituire la propria visione con quella dell'altro. È un percorso fondato sulle abilità maieutiche e relazionali del coach attraverso le quali il ragazzo si sente valorizzato, ascoltato nel profondo, stimolato verso l’azione, responsabilizzato e mai giudicato. È un metodo orientato all’azione, e per questo è un procedimento estremamente pratico; esso è finalizzato al raggiungimento di cambiamenti concreti, al miglioramento delle performance e al raggiungimento di obiettivi. Una volta individuato l’obiettivo prioritario, si passa alla valutazione delle risorse personali che possono essere utilizzate nel perseguimento dell'obiettivo e all'elaborazione delle strategie da mettere in atto, con la definizione di un piano di azione. Il focus del coaching non è il problema che il cliente porta, né l’obiettivo che esso si propone di raggiungere. Il focus è il cliente stesso, l’uomo in quanto principale artefice del proprio sviluppo, in quanto essere umano costantemente teso verso il cambiamento e l’autorealizzazione, attraverso un processo di continua maturazione e consapevolezza. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado Il coaching in ambito educativo e scolastico è un processo che aiuta genitori ed educatori a conoscere i problemi, intervenendo attivamente per cambiarli. La finalità specifica è quella di incrementare le risorse di genitori e insegnanti, per provocare un positivo mutamento nel sistema familiare o scolastico, aiutando bambini e ragazzi a superare le difficoltà che si presentano nel percorso di crescita. Mediante l'ausilio del coaching scolastico è possibile raggiungere i seguenti obiettivi: - definire in modo specifico gli obiettivi da raggiungere, mettendo a fuoco la propria scala di priorità; - elaborare un piano di azione concreto che faciliti il raggiungimento degli obiettivi - imparare a percepire in modo differente le difficoltà; - acquisire nuove competenze operative, adatte al contesto e al momento; - superare difficoltà e resistenze al cambiamento, di carattere personale o professionale; - aumentare l'efficacia del proprio operare in ambito professionale e personale; - ricevere supporto nel prendere decisioni, soprattutto quando queste risultano difficili o critiche. L'esperienza ha dimostrato che per favorire il percorso costruttivo degli allievi è determinante poter instaurare un rapporto di fiducia con il coach; dunque, la capacità di questa figura di garantire un ascolto di qualità, di identificare con precisione gli obiettivi e di definire un percorso strutturato è essenziale. L'utilizzo del mentoring per gli adolescenti Il mentoring è un tipo di relazione uno ad uno che si instaura tra un ragazzo che incontra difficoltà durante il suo percorso di crescita e un adulto con maggiore esperienza. L’idea su cui si basa il modello mentoring è quella di prevenire e ridurre la dispersione scolastica e favorire una maggiore autostima nei ragazzi coinvolti nel progetto. La maggiore fiducia in se stessi è fonte di arricchimento per il soggetto; essa gli consentirà di compiere scelte consapevoli e di competere positivamente nel mercato del lavoro; influenzerà anche il rendimento scolastico, che dipende largamente dal senso di efficacia personale percepita. L'obiettivo del mentoring è quello di offrire, attraverso la relazione uno a uno, un aiuto a quei ragazzi che mostrano un approccio allo studio caratterizzato da scarsa motivazione, apatia, difficoltà relazionali e disinteresse per tutto ciò che concerne il contesto scolastico. Il mentore garantisce: - il passaggio di informazioni, normalmente accessibili; - il trasferimento di abilità e competenze; - l’espressione di modi di essere, criteri di scelta e valori che attengono alla dimensione del saper essere. Tra le possibili competenze dei mentori vi sono: saper essere buoni ascoltatori, avere capacità di comunicazione, sapere condividere le proprie esperienze ed essere capaci di mettere in pratica gli insegnamenti teorici, conoscere i principi della gestione della diversità, soprattutto se si lavora con persone svantaggiate, essere creativi e positivi, senza limitarsi a dire ai ragazzi cosa devono fare. Altre doti caratteristiche del mentore efficace sono: l'abilità di raccontare una storia rilevante ed evocativa tratta dalla propria esperienza passata o dalla letteratura, che sia esemplificativa o importante per la situazione che sta attraversando l'allievo, l'intelligenza emotiva e le competenze pedagogiche. IDEE-PROGETTO PER POTENZIARE LA SFERA SOCIO-EMOTIVA In questi ultimi vent'anni, l'apprendimento cooperativo è diventato in molti paesi un importante approccio metodologico, in particolare nella scuola dell'infanzia e nella scuola elementare. Con l'introduzione del cooperative learning viene soddisfatto il bisogno di stare con gli altri grazie ad un comportamento intrinsecamente motivato, perché vissuto come importante e significativo; viene anche soddisfatto un bisogno individuale che vede quale unico mezzo per raggiungere l’obiettivo il proprio gruppo. Il team è il mezzo per conseguire il successo, quindi per ricevere un riconoscimento sociale derivato dall’applicazione, dall'impegno, dal sacrificio di ogni singolo individuo. Il totale degli elementi vale pià della somma delle singole parti, ed è per questo che i membri del gruppo cercano di aiutarsi e di incoraggiarsi: vince uno, vincono tutti. Perché il lavoro di gruppo si qualifichi come cooperative learning devono essere presenti i seguenti elementi: - positiva interdipendenza: i membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo; se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze; - responsabilità individuale: tutti gli studenti di un gruppo devono rendere conto sia della propria parte di lavoro, sia di quanto hanno appreso; ogni studente, nelle verifiche, dovrà dimostrare personalmente quanto ha imparato; - interazione faccia a faccia: è necessario che i componenti del gruppo lavorino in modo interattivo, verificando gli uni gli altri la catena del ragionamento, le conclusioni, le difficoltà e fornendosi il feedback; Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado - uso appropriato delle abilità nella collaborazione: gli studenti all’interno del gruppo vengono incoraggiati e aiutati a sviluppare la fiducia nelle proprie capacità di leadership, di comunicazione, decisionali e di gestione dei conflitti; - valutazione del lavoro: i membri, periodicamente valutano l'efficacia del loro lavoro e il funzionamento del gruppo, e individuano i cambiamenti necessari per migliorarne l'efficienza. Le forme e i modelli di cooperative learning Gli esperti di cooperative learning distinguono tra cooperative learning formale, informale e non formale: il cooperative learning formale si presta all'insegnamento di contenuti ed abilità fra i più svariati e si basa su strutture concettuali esistenti che vengono integrate dagli studenti grazie ad un lavoro attivo di ricerca e di sintesi che può protrarsi da un tempo minimo di una lezione ad un massimo di alcune settimane. Il cooperative learning informale si costruisce all’interno di una singola lezione e si utilizza per cercare di stimolare la curiosità dei ragazzi attivando un processo cognitivo che permetta loro di creare una condizione utile e favorevole all’apprendimento. Il cooperative learning non formale è costituito da soggetti che presentano caratteristiche e peculiarità diverse, ma permettono la creazione di legami intensi e significativi all'insegna dell'assistenza sostenibile, del collaborativo incoraggiamento, dell’avvalorabile sostegno e dell’indispensabile aiuto. Il cooperative learning può diventare anche un effettivo strumento di individuazione dell’insegnamento ed una occasione di integrazione tra alunni con conoscenze, competenze e capacità differenti, sia dal punto di vista cognitivo che dal punto di vista relazionale, affettivo e motorio. Nel cooperative learning, agli insegnanti sono affidate alcune funzioni fondamentali: quella di istruire, cioè di aiutare gli allievi ad acquisire padronanza di abilità e di conoscenze disciplinari; quella di condurre la classe, cioè di definire regole e procedure, tenendo costante l’attenzione e la partecipazione durante la lezione; quella di socializzare e mantenere un buon clima in classe. Il ruolo dell'insegnante è fondamentale al fine di applicare efficacemente l'apprendimento cooperativo: devono conoscere bene i loro studenti e le rispettive modalità di apprendimento, il loro background culturale e la loro personalità. Anche la distribuzione dello spazio e del tempo si adattano alle nuove esigenze della classe cooperativa: da rigida e centrata sulla figura dell'insegnante, diventa flessibile ed è regolata da decisioni comuni dell'insegnante e degli studenti. Una condizione fondamentale in questa attività è quella di sviluppare le competenze sociali che permettono una buona collaborazione, un rispetto reciproco, la capacità di superare positivamente i conflitti, oltre che controllare e sviluppare sia quantitativamente che qualitativamente l'apprendimento degli studenti. Un esempio di problem solving training Uno tra i più diffusi metodi di addestramento delle abilità sociali riflette la prospettiva che considera la competenza come un'’efficiente capacità di affrontare situazioni problematiche nei rapporti interpersonali. Le abilità comprese nel programma di problem solving training sono: - capacità di produrre un certo numero di soluzioni alternative ad un problema; - capacità di articolare le strategie necessarie per raggiungere una soluzione; - capacità di prevedere e valutare le conseguenze che i propri comportamenti hanno sulle altre persone e su se stessi; - capacità di considerare correttamente come e quando i propri comportamenti influenzano quelli degli altri e viceversa. Si passa quindi alla fase di problem solving vero e proprio, che consiste in: - definizione degli obiettivi; - analisi delle soluzioni possibili e delle loro conseguenze; - gerarchizzazione delle soluzioni, accoppiando soluzioni e conseguenze; - scelta della soluzione più adatta; - valutazione dei risultati ottenuti in relazione all'obiettivo. Il vantaggio dei training di problem-solving come strumento di educazione cognitiva consiste nel fatto che vengono addestrate, più che abilità adatte a specifici comportamenti, modalità e strategie che possono essere usate in un’ampia gamma di situazioni diverse; il soggetto diventa capace di sviluppare un approccio alla realtà che gli consente di far fronte in modo efficace alle situazioni nuove. Considerata l’importanza dei rinforzi ambientali, specie familiari, nel favorire e mantenere l'acquisizione della abilità sociali, nell'intervento di problem solving training il coinvolgimento delle famiglie è un elemento indispensabile per una buona riuscita dei programmi. La non cooperazione dei genitori nel somministrare adeguati rinforzi, o peggio, il boicottaggio, risultano tra i principali elementi di fallimento del training stesso. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado l’organizzazione di personalità psicotica è caratterizzata da diffusione dell'identità, predominio di operazioni difensive primitive e perdita dell'esame di realtà. Con identità diffusa si intende la presenza di rappresentazioni del Sé e degli oggetti povere, bidimensionali, irrealistiche, connotate da affetti scarsamente modulati e polarizzate come tutte positive o tutte negative, a seconda degli affetti a cui si associano. Le difese primitive (scissione, frammentazione, identificazione proiettiva, proiezione, diniego, onnipotenza) hanno la funzione fondamentale di mantenere separate le relaziono oggettuali “tutte buone” e “tutte cattive” e di compensare in parte la perdita dell'esame di realtà e della differenziazione sé-altro tipica dei pazienti con organizzazione psicotica. Questi pazienti hanno difficoltà nel differenziare se stessi dalle altre persone, nel discriminare le qualità oggettive di una persona da quelle che soggettivamente le vengono attribuite e nel provare sentimenti di empatia autentica. Anche l’organizzazione personalità borderline è caratterizzata dalla diffusione dell'identità, con rappresentazioni di sé e degli altri tra loro differenziate ma comunque scisse, povere, bidimensionali e affettivamente polarizzate. In essa osserviamo il predominio di meccanismi primitivi, di scissione, di identificazione proiettiva, ma anche di idealizzazione e svalutazione, che danno vita a relazioni interpersonali intense, caotiche e instabili in cui vi è una continua oscillazione tra il ruolo di persecutore e quello di vittima. | pazienti borderline presentano manifestazioni aspecifiche di debolezza dell’lo: grave incapacità di tollerare l’angoscia, difficoltà nel controllo degli impulsi e scarse capacità di sublimazione che si manifestano nell’incapacità di costanza e creatività nel lavoro, e un misto di conflitti edipici e pre-edipici. | disturbi di personalità dello spettro borderline presentano relazioni interpersonali gravemente distorte, mancanza di obiettivi concreti e chiaramente definiti, problemi nelle relazioni intime e gradi variabili di patologia della vita sessuale, della gestione dell’aggressività e della regolazione degli impulsi. Alcuni disturbi di personalità compresi nell’organizzazione borderline si associano generalmente a un funzionamento più simile a quello dei pazienti nevrotici (organizzazione borderline di alto livello): si tratta delle personalità evitanti, istrioniche, dipendenti e dei casi meno gravi di narcisismo. Altri disturbi, invece, come quello schizoide, paranoide, antisociale e il narcisismo maligno, sono più vicini al livello di funzionamento psicotico (organizzazione borderline di basso livello). L'organizzazione nevrotica di personalità rappresenta il livello meno grave di organizzazione di personalità. è caratterizzato da un lo abbastanza forte che si riflette in maggiori possibilità di tollerare l'angoscia, di sublimare e di controllare gli impulsi, da una rappresentazione integrata di sé e degli altri e dal ricorso prevalente a meccanismi di difesa maturi (rimozione, spostamento, condensazione, formazione reattiva, isolamento affettivo). Le personalità di livello nevrotico possiedono un buon contatto con la realtà esterna, che non viene meno neppure nei momenti di stress e di conflitti intensi. A questo livello di organizzazione troviamo i disturbi isterico, ossessivo e depressivo- masochistico. Considerando l'applicazione della diagnosi strutturale in adolescenza, Kernberg sottolinea alcune insidie che si possono incontrare nell'analisi dell’organizzazione di personalità in questa fase. Il principale problema riguarda la capacità di distinguere la crisi d'identità dalla diffusione dell'identità. Inoltre, l'angoscia e la depressione presenti in adolescenza possono influenzare l’intero funzionamento, tanto da potersi confondere con il crollo e il ritiro sociale di alcune condizioni borderline. Senza dubbio, la valutazione clinica in adolescenza è intimamente collegata con la specificità della psicologia e della psicopatologia di questa fase. In adolescenza, il disturbo mentale viene interpretato fondamentalmente come la conseguenza del fallimento dei compiti evolutivi, piuttosto che in funzione delle manifestazioni sintomatiche. Wilson propone una classificazione articolata a tre livelli: diagnosi primaria, secondaria e terziaria. La diagnosi primaria può essere applicata a tutti gli adolescenti che sono oggetto di valutazione psichiatrica; la diagnosi secondaria si riferisce a quegli adolescenti per cui è possibile identificare determinate vulnerabilità nello sviluppo, ossia specifici problemi psicodinamici o distorsioni strutturali che si riferiscono all’lo, all’ideale dell'Io e al Superlo; la diagnosi terziaria si riferisce all’identificazione di specifiche aree disfunzionali, affettive, percettive, conoscitive, somatiche, integrative e sociali. Ogni dimensione viene valutata dal polo ipo- a quello iper-funzionale. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado -2- METODOLOGIE E STRUMENTI DI VALUTAZIONE CLINICA E DI RICERCA IN ADOLESCENZA 2.1 Le interviste diagnostiche e i questionari di valutazione Con l'avvento dei sistemi di classificazione diagnostica come il DSM, la psicologia clinica e la psichiatria hanno dato origine a un nuovo approccio della psicopatologia, sviluppando la classificazione tassonomica dei disturbi mentali in modo da configurare un sistema diagnostico sistematico condiviso e comparabile tra i professionisti della salute mentale. L'attenzione alle caratteristiche e ai limiti di tali sistemi di classificazione nosografica permette di comprendere gli interrogativi di fronte ai quali si sono trovati clinici e ricercatori nel momento in cui si sono posti l’obiettivo di costruire strumenti di valutazione clinica per integrare le informazioni rilevabili tramite il DSM e l’icD.Soltanto in tempi recenti, i ricercatori e i clinici hanno tentato di costruire empiricamente misure valide e attendibili, nella forma di interviste e questionari, per valutare il disturbo psichico. 2.2 | recenti sviluppi della psichiatria e le misure diagnostiche Ricercatori e clinici hanno configurato una rinnovata impostazione concettuale rispetto ai temi della valutazione clinica in età evolutiva. Gli strumenti di valutazione e di screening possono essere distinti in due principali categorie: le interviste diagnostiche e i questionari di valutazione. Le interviste diagnostiche hanno lo scopo di elicitare l'informazione dal paziente o dai suoi familiari su vari aspetti del suo funzionamento e della sua salute mentale, includendo le informazioni sui sintomi, che costituiscono i criteri diagnostici per differenti disturbi psichiatrici. Le interviste diagnostiche si differenziano rispetto al loro grado di struttura, cioè a seconda di quanto strettamente l’intervistatore debba eseguire un protocollo definito; nelle interviste altamente strutturate, l’intervistatore pone un set di domande usando una formulazione fissa, mentre le interviste semistrutturate consentono al clinico di utilizzare domande aperte, esploratice, e di incorporare altre forme di informazione. | questionari self-report o report-from sono completati dal paziente, dai familiari o da altre persone significative nell'ambiente del paziente. Il focus delle domande può riguardare ambiti della psicopatologia o più direttamente i sintomi o gli stati specifici di un disturbo. Gli strumenti di valutazione, per essere adottati, devono possedere delle proprietà rigorose: validità = accuratezza con cui lo strumento misura ciò che intende misurare; attendibilità = coerenza interna di uno strumento; sensibilità = capacità dello strumento di discriminare i vari casi;valore predittivo = misura della probabilità di avere o non avere realmente un disturbo sulla base dei risultati. 2.3 Interviste diagnostiche KIDDIE SCHEDULE FOR AFFECTIVE DISORDERS AND SCHIZOPHRENIA FOR SCHOOL-AGE CHILDREN {K-SADS) L'intervista K-SADS è una procedura valutativa formata da un elenco di quesiti che traducono in domande diretti | criteri diagnostici del DSM. Sono disponibili tre formati dell’intervista semistrutturatak-SADS che hanno scopi diversi e sono stati costruiti in tempi diversi. K-SADS-P per l'indagine psicopatologica sulla condizione attuale di bambini e adolescenti; K-SADS-E per la ricerca epidemiologica sui disturbi psichiatrici in età evolutiva e K-SADS-P/L per la diagnosi psicopatologica nel presente e nel corso del ciclo di vita. formato Fascia di età informatori Criteri diagnostici Aree diagnostiche indagate Tempo dell valutazione dlagnostia Caratteristiche del punteggio Tempo di KSAD-E Versione epidemiologica Semistraturato 618anni Bambino/adolescente © genitore Oslie DSMIV Disturbi affettivi, disturbi d'ansia, disturbi comportamentali, disturbi alimentari, disturbi psicotici, disturbi da abuso di sostanze. Cico di ita e presente Punteggio dicotomico per ta diagnosi relativa al ilo di ita e diagnosi ferita ala condizione attuale punteggio dell'intensità Su una scala digravità dei Sintomi attuali. Glca Lora peril bambino adolescente e circa 10m perdi genitore. KsAD-P/L Versione epidemiologica del ciclo di vita Semistrattuato 618anni Bambino /adolescente e genitore DSWlte DSMIV Disturbi afettivi, disturbi d'ansia, disturbi comportamentali, enuresi, encopresi, disturbi alimentarie, disturbi da tic, disturbi psicotici, disturbi da abuso di sostanze. Cidodi ita e presente Punteggio dicotomico per la diagnosi eltia aldo di vita e diagnosi riferita alla condizione attuale intomi. Grca 1 ora per dl bambino adolescente € dc 10m per dl genitore. L'intervista può essere Sbbreviata © dallo — screening iniziale K-saD-P Versione presente Semistatturato 6-38 20ni Bambino/adolescente “© genitore DSi DS Disturbi affettivi, disturbi d'ansia, disturbi comportamentali, disturbi del comportamento alimentare, disturbi psicotici, disturbi da abuso di sostanze Ultimi 12 mesi e presente Punteggio sull gravità e frequenza dl sintomi. Circa 1 ora per il bambino adolescente e circa 1 ra per iigenttore ® K-SADS-P indaga la psicopatologia attuale del bambino o dell’adolescente in età evolutiva, valutando la condizione del bambino o dell’adolescente nei dodici mesi precedenti. Si indaga se il disturbo è stato segnalato nell’anno precedente, chiedendo di specificare l'epoca con cui si è presentato con maggiore intensità e gravità. * L’intervista K-SADS-E è stata costruita per scopi epidemiologici, essendo orientata a individuare pattern di psicopatologia e la loro continuità nel corso dello sviluppo in ampie popolazioni di bambini. * La K-SADS-P/L si propone di raccogliere informazioni diagnostiche durante il ciclo di vita, oltre che nel periodo attuale. Questo formato è correlato da una intervista di screening per rilevare sintomi in 20 aree diagnostiche. L'intervista di screening procede con la somministrazione della K-SADS-P/L e consente di abbreviare il tempo della somministrazione permettendo di omettere domande relative ai sintomi che nello screening iniziale si dimostrano non significativi. Manuale di preparazione per la prova pre-selettiva TFA Sostegno Competenze specifiche per la scuola secondaria di l e Il grado DIAGNOSTIC INTERVIEW SCHEDULE FOR CHILDREN (DISC-IV} È un'intervista diagnosticasemistrutturata che costituisce uno strumento di studio e di indagine epidemiologica per verificare la prevalenza e l'incidenza dei disturbi mentali. Tramite la DISC si possono ottenere molti dati sulla condizione psicopatologica del bambino e dell’adolescente, raccogliendo informazioni che provengono da diversi intervistati. Attualmente sono disponibili due formati dell'intervista destinati a essere usati da informatori diversi. Tali versioni sono molto simili e differiscono in minima parte: l'intervista DISC-Youth è stata costruita per i bambini e gli adolescenti tra i 9 e i 17 anni; un’altra versione, la DISC-Parents, è stata destinata a essere somministrata ai genitori dei bambini e degli adolescenti tra i 6 e i 17 anni. La DISC è composta da più di 3000 domande ed è strutturata in tre parti principali e una quarta parte opzionale: una prima parte contiene 358 quesiti preliminari, che riguardano aspetti generali dei sintomi. Se si risponde affermativamente ad alcune di queste domande, si procede con le altre 1300 domande successive della seconda parte, più specifiche, finalizzate a verificare se la frequenza, la durata e l'intensità dei sintomi rispondono ai criteri diagnostici del DSM o dell’ICD. Una terza parte di 732 item viene completata solo se sono stati verificati i criteri diagnostici per i sintomi riportati e se questi ultimi sono apparsi clinicamente significativi. L'intervista è organizzata in sei moduli, ciascuno dei quali si riferisce a diagnosi collegate — disturbi d'ansia, disturbi dell’umore, schizofrenia, disturbi da comportamento dirompente, disturbi da abuso di sostanze, disturbi vari. SYMPTOM CHECKLIST-90 {$CL-90) Questionario auto-somministrato per valutare dieci dimensioni Sintomatologiche che costituiscono le scale dello strumento stesso: * “Somatizzazione” (12 item),riguarda il disagio psicologico sperimentato dal soggetto a causa di disfunzioni percepite nel proprio corpo, in particolare, sintomi somatici equivalenti all’ansia; * “Ossessione-compulsione” (10 item), comprende i sintomi frequentemente identificati nella sindrome ossessivo-compulsiva, focalizzando la valutazione su pensieri, impulsi o azioni che sono sperimentati dal soggetto come egodistonici e al di fuori del proprio controllo; * “Sensibilità interpersonale” (9 item), si riferisce ai sentimenti di inferiorità e insicurezza sperimentati soprattutto nelle relazioni interpersonali; * “Depressione” (13 item), è la dimensione più ampia e riflette uno spettro rappresentativo di manifestazioni della depressione clinica; * “Ansia” (10 item), valuta segni psichici e somatici dell’ansia, quali nevroticismo, tensione, apprensione; * “Ostilità” (6 item), rappresenta il costrutto di un affetto negativo e riflette i pensieri, i sentimenti o i comportamenti che sono caratteristici di stati affettivi di rabbia, aggressività, collera, risentimento, irritabilità; * “Ansia fobica” (7 item), si riferisce alle manifestazioni patognomoniche dell'ansia fobica, contemplando le definizioni cliniche dell’agorafobia e della sindrome di depersonalizzazione da ansia fobica; * “Ideazione paranoide” (6 item), riflette il comportamento paranoide come prodotto fondamentalmente da un disturbo del pensiero; il pensiero proiettivo, la sospettosità, la paura dell'inganno, dello sfruttamento o del tradimento, la paura che le persona abbiano significati ostili nascosti nelle loro comunicazioni, la grandiosità, la delusione, la paura della perdita della propria autonomia sono considerati segni primari di ideazione paranoide; * “Psicoticismo” (10 item), include sia i sintomi che indicano un ritiro, un isolamento e uno stile di vita schizoide, sia i sintomi primari della schizofrenia, come le allucinazioni e il controllo del pensiero. Le norme della SCL-90 sono basate su un arco temporale di 7 giorni, che viene generalmente considerato adeguato per ottenere informazioni rilevanti sullo status clinico di una persona, in quanto periodi di tempo più lunghi potrebbero causare distorsioni prodotte dai processi della memoria e della naturale variabilità dei sintomi psicopatologi CHILDREN'SDEPRESSIONINVENTORY (CDI) È una scala di autovalutazione della depressione utilizzabile per soggetti dagli 8 ai 17 anni. Si presenta sotto forma di un questionario ed è composta da 27 item finalizzati a quantificare un’ampia varietà di sintomi, inclusi i disturbi dell’umore, della capacità di provare piacere, delle funzioni vegetative, della stima di sé e del comportamento sociale. Ciascuno dei 27 item prevede tre possibilità di risposta che il soggetto è invitato a scegliere sulla base delle idee e dei sentimenti avuti nelle ultime due settimane.