Metodo di studio e dsa, Schemi e mappe concettuali di Didattica generale e speciale
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Metodo di studio e dsa, Schemi e mappe concettuali di Didattica generale e speciale

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Metodo di studio e DSA. Strategie didattiche inclusive

Introduzione Obiettivo: evidenziare l’importanza del metodo di studio per tutti gli allievi e per gli allievi con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA).Si procede con un’analisi critica delle ragioni della sua importanza e dei vari significati che a esso sono stati attribuiti. Il metodo di studio rappresenta un diritto di tutti gli allievi, spesso tale responsabilità viene delegata quasi esclusivamente ai genitori degli allievi.Da un lato, le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento sottolineano l’importanza della famiglia; dall’altro lato, l’insegnamento diretto delle modalità di studio è un compito preminente della scuola.Gli allievi con DSA vanno aiutati a fare proprie e ad applicare tecniche e strategie di studio. Solo attraverso il personale metodo di studio questi allievi possono accedere alle conoscenze.Il metodo rappresenta lo strumento strategico anche per promuovere processi di inclusione degli allievi con DSA. In una scuola inclusiva, la didattica organizza ambienti di apprendimento ricchi di “facilitatori” e, quindi, adeguati alle caratteristiche e ai bisogni di tutti, affinché gli allievi possano affrontare saperi disciplinari sempre più complessi.La prima parte di questo volume illustra il rapporto tra il metodo di studio e la didattica inclusiva, evidenzia le componenti fondamentali del metodo di studio attraverso gli esiti provenienti dalla ricerca educativa.Nella seconda parte vengono presentate le strategie didattiche inclusive più efficaci per “imparare a imparare” dirette in particolare agli allievi con DSA. Vengono illustrate la progettazione didattica e le soluzioni operative più efficaci per l’acquisizione del metodo di studio da parte di questi allievi.Gli appendici hanno lo scopo di approfondire alcune tematiche alle quali è stato fatto riferimento: appendiceA1 (origini e sviluppo del concetto di inclusione); appendiceA2 (concetto di bisogni educativi speciali BES); appendiceA3 (esempio di percorso didattico introduttivo al metodo di studio per la classe quarta di scuola primaria); appendiceA4 (esempio di percorso didattico per la classe quinta, nella quale si consolida e si sviluppa il metodo di studio avviato nella classe quarta).

Parte prima Il metodo di studio nella ricerca educativa e nella didattica a scuola 1.Metodo di studio e didattica inclusiva: potenzialità e prospettive 1.1Lo sviluppo del metodo di studio tra utilità e progettualità La sfida educativa degli insegnanti è di coniugare: il perseguimento di obiettivi e progetti contingenti e l’attenzione al valore intrinseco dello studio, al fine di contribuire allo sviluppo dell’apprendimento e della formazione di tutti gli allievi. Obiettivo formativo più importante da conseguire: fornire a ciascun allievo un bagaglio di strumenti cognitivi, di convinzioni motivazionali ed interessi indispensabili per avviarli a una molteplicità di esperienze. 1.2Che cos’è il metodo di studio. La relazione semantica con la competenza chiave “imparare a imparare”. Studi e ricerche recenti confermano che non esiste un metodo di studio universale valido per tutti, ma una gamma di approcci e di modalità che consenta a ciascuno di scoprire e di acquisire il proprio, permettendo di promuovere la consapevolezza del personale modo di apprendere. È noto che ogni allievo ha bisogno di particolari adattamenti del metodo di studio, diritto di tutti gli allievi, rappresenta un impegno che non può essere demandato alle famiglie, ma va affrontato con efficacia in ambito scolastico. Le esigenze educative della nostra epoca richiedono a ciascuno di sapere imparare (possesso di un metodo per imparare), piuttosto che di sapere. 1.3La dimensione epistemologica del metodo di studio L’educazione come approccio intenzionale e sistematico all’ habitus individuale, entro il quale il metodo di studio si pone quale generatore di pratiche adattate, di atteggiamenti, di abitudini e di criteri, caratterizzato da coerenza, regolarità e costanza, e organizzato in strategie.Il metodo di studio/habitus individuale è una competenza strategica, che può essere interpretata secondo tre livelli logici dell’apprendimento:

-Apprendimento1: protoapprendimento. modificazione del comportamento e della struttura cognitiva; -apprendimento2: deuteroapprendimento cambiamento dell’apprendimento1 e lo rende più rapido, fondamento del costrutto per l’acquisizione del metodo di studio indviduale; -apprendimento3 modificazione dell’apprendimento 2, si formano più velocemente abitudini cognitive e l’apprendimento diviene più flessibile. Per comprendere le interpretazioni della competenza relativa al metodo di studio, è particolarmente efficace la proiezione dei livelli logici dell’apprendimento sul curricolo: -curricolo1: corrisponde al protoapprendimento consiste nell’assimilazione di conoscenze e abilità relative diversi saperi disciplinari, propri del curricolo scolastico; -curricolo2: corrisponde al deuteroapprendimento e riguarda la formazione di abiti mentali astratti.Il maggiore degli errori pedagogici è di credere che un individuo impari soltanto il particolare che studia in quel momento. L’apprendimento collaterale spesso è molto più importante. Attitudini sono ciò che conta veramente nel futuro.Una delle caratteristiche del metodo di studio è la trasferibilità: non ci si limita all’esecuzione di un compito unico e ripetitivo, ma si è capace di adattarsi a risolvere una serie di problemi, o di affrontare le situazioni che necessitano di saper agire. 1.4 Perché non si può dire “non hai metodo!” Avere o non avere un metodo in ambito scolastico fa la differenza rispetto alla qualità degli esiti conseguibili. “Non hai metodo!”, con ciò intendono riferirsi all’inadeguatezza delle modalità di studio dell’allievo, si riferisce alla capacità di studiare sul testo e di completare compiti scritti nel tempo richiesto. Nello scenario domestico i genitori la usano quando il figlio non è in grado di eseguire e di terminare compiti nei tempi indicati dall’insegnante: carenze nell’organizzazione della sua attività di studio. La famiglia ha il compito di sostenere l’allievo sul piano pratico ed emotivo, ponendo nelle condizioni di organizzare il setting di studio. La scuola ha il compito di agire, assumendosi la responsabilità di porre tutti nelle migliori condizioni possibili per apprendere un proprio metodo, attraverso insegnamento di tecniche, modalità, opportunità, strumenti. La didattica deve quindi occuparsi di insegnare il metodo, la didattica inclusiva ha un compito ulteriore, predisporre e realizzare ambienti di apprendimento adeguati alle caratteristiche di tutti gli allievi, elementi che possono indurre l’allievo con DSA a demotivazione. È importante affrontare a scuola la questione relativa alla promozione del metodo di studio di questi allievi, attraverso un valido apporto specialistico soprattutto mediante l’impiego di una didattica mirata. Questa può costituire una sorta di strumentario per allievi e docenti che possono incrementare le loro competenze.1.5 I DSA nel contesto scolastico 8 ottobre 2010 nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico di grande rilevanza della scuola, la prima regolamentazione normativa DSA.Per dislessia si intende il disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere; per disgrafia si intende un disturbo specifico di scrittura collegato alla fase motoria; per disortografia si intende un disturbo specifico di scrittura che genera difficoltà nei processi linguistici; per discalculia ci si riferisce a un disturbo specifico relativo a difficoltà negli automatismi del calcolo ed elaborazione dei numeri. 1.6 Come e perché il metodo di studio promuove il processo di inclusione. La didattica orientativa per i DSA Fare in modo che ciascuno possa acquisire il metodo di studio e svilupparlo lungo il percorso scolastico è un’azione didattico orientativo di natura inclusiva, nel senso che si va alla ricerca delle condizioni ottimali per apprendere e partecipare. Per incrementare i livelli di inclusione è necessario promuovere l’apprendimento di tutti gli allievi facendo leva sull’acquisizione del metodo di studio individuale. La pluralità dell’offerta didattica pone gli allievi nelle condizioni di apprendere un efficiente e personale metodo di studio. Le scelte educative metodologiche e le modalità di gestione della classe con allievi con DSA si rivelano utili a tutti, rendendo più duraturi gli apprendimenti.L’obiettivo prioritario della didattica orientativa e inclusiva è di mettere in atto

processi relazionali e di studio flessibili, facendo raggiungere il massimo grado possibile di apprendimento e partecipazione sociale.In riferimento all’acquisizione del metodo di studio, tre specifici elementi: utilità, perché il metodo permette all’allievo di usare le proprie capacità cognitive risorse intellettuali in modo produttivo; valenza euristica, perché il metodo garantisce di non essere esclusi da attività ed esperienze e consente di perseguire gli obiettivi scolastici; le forme plurime di apprendimento permettono di acquisire conoscenze e comportamenti da se stessi, dagli altri, dal contesto in cui si vive attraverso l’impiego di tecniche consapevole e autonomo. La didattica inclusiva richiede quindi di sperimentare e di attivare una didattica impiegabile con tutta la classe che, attraverso individualizzazione della personalizzazione delle azioni formative, sia attenta alle condizioni organizzative dell’apprendimento. 1.7 Metodo di studio e DSA: le ragioni educative e le opportunità didattiche Acquisire un metodo per studiare è indispensabile per tutti gli allievi, ma lo è ancora di più per coloro che presentano un DSA: essi non possono permettersi di utilizzare il metodo più diffuso, leggere più volte, prendere appunti e fare riassunti.Gli studi sui processi di apprendimento relativi agli allievi con difficoltà mostrano come questi non sappiano utilizzare abilità connesse al metodo di studio. Molte proposte di intervento didattico che si sono delineate riguardano l’utilizzo di specifiche tecniche di memoria ed elaborazione del testo letto attraverso rappresentazioni grafiche di vario tipo ma non sono comunque sufficienti all’acquisizione del metodo di studio.L’insegnante che offre una ricchezza metodologica consente all’allievo con DSA di accedere all’attività di studio in modo graduale, di acquisire progressivamente singole informazioni attraverso un uso consapevole delle forme di compensazione per lui predisposte, e di costruirsi una modalità per saperle ristrutturare e padroneggiare. Un’insegnante che agisce nell’ambito di questa didattica limita il rischio di esclusione e di atteggiamenti demotivanti e rinunciatari. Assicura così il diritto ad accrescere le sue potenzialità che, in vista dell’esercizio della cittadinanza attiva, si rendono indispensabili da sviluppare..Gli strumenti compensativi sono un elemento fortemente caratterizzante il metodo di studio in quanto guidano l’allievo con DSA a impiegare in modo produttivo le proprie risorse cognitive. Oltre a valorizzare l’intelligenza, la creatività, ragionamento per immagini, permettono all’allievo di essere più sicuro dei procedimenti operativi richiesti dai compiti e di sentirsi soggetto attivo nel percorso di costruzione della propria intelligenza. 1.8 Metodo di studio e “funzionamento umano” Fattori che hanno ruolo determinante nella costruzione di un metodo di studio possono essere di tipo ambientale, sociale, individuale e strumentale. Si tiene conto della loro influenza sugli allievi, senza i quali si può incorrere nel rischio dell’esclusione scolastica e sociale nella tendenza a ridurre lo studio ad acquisizione meccanicistica di contenuti decontestualizzati dal proprio essere e dal proprio stare al mondo.

2.Le componenti del metodo di studio: il contributo della ricerca educativa 2.1 Metodo di studio e didattica Nell’ambito della ricerca didattica sono stati individuati, con finalità operativa a uso degli insegnanti, nove punti essenziali ai quali è possibile ricondurre i processi dell’apprendimento e dell’acquisizione del metodo di studio.-l’identificazione di somiglianze e differenze tra i concetti -riassunto dei contenuti e prendere appunti durante la lezione -Impegno: connessione esistente tra lo sforzo e il risultato ottenuto -Lo svolgimento dei compiti a casa -Le rappresentazioni non linguistiche perché la conoscenza: linguistica e visiva alcuni studenti possono utilizzarle, altri invece no. Bisogna quindi promuovere forme di collegamento tra parole e immagini, mediante simboli e schemi, è utile l’uso di movimenti fisici -L’apprendimento cooperativo, ma senza farne un uso eccessivo e gruppi troppo numerosi -La definizione di obiettivi e l’offerta di feedback -La formulazione e la verifica di ipotesi -Elaborazione di domande e suggerimenti prima di un’esperienza di apprendimento, sono efficaci se formulate in modo preciso. 2.2 Acquisizioni, uso e componenti del metodo di studio

Componenti proprie del metodo di studio sono strategie cognitive e di apprendimento, l’organizzazione e la pianificazione del lavoro, la gestione delle emozioni. 2.3 Il “primato del metodo” a favore dell’apprendimento Individuare le difficoltà che un allievo incontra nel processo di acquisizione del proprio metodo di studio significa riflettere criticamente sugli ostacoli che si possono incontrare e sulle facilitazioni. Le difficoltà possono essere maggiori e più evidenti, se riferite ad allievi con DSA, soprattutto nell’apprendere e nell’utilizzare sistematicamente strategie cognitive di apprendimento, nell’organizzare i tempi e gli spazi per lo studio, nel gestire le implicazioni affettive, emotive e motivazionali che esso comporta.Di grande interesse scientifico e didattico è il concetto di reti di padronanza: elaborato per affrontare il problema relativo alla precisazione del rapporto tra abilità generali, specifiche e traguardi di sviluppo delle competenze. Il concetto di reti di padronanza considera l’apprendimento scolastico come una dimensione costituita da tre vettori fondamentali: imparare a studiare, imparare a ragionare e imparare a imparare. Tali vettori si acquisiscono progressivamente e si consolidano da un lato attraverso l’apprendimento e lo studio di diverse discipline, dall’altro mediante le modalità attraverso cui ciascun allievo si adatta alle discipline stesse, studiandole. 2.4 La componente del metodo di studio “strategie cognitive e di apprendimento”. L’operatività dell’allievo Le indagini hanno chiarito alcuni aspetti di funzionamento della mente e, del funzionamento cognitivo, rivolgendo l’attenzione all’apprendimento scolastico e all’apporto rilevante fornito dalle strategie cognitive che veicolano i processi di attenzione, elaborazione e organizzazione delle informazioni e che generano l’apprendimento.La costruzione di un buon metodo di studio dipende anche dalla capacità di concentrarsi. Studiare richiede anche livelli di profondità di persistenza della focalizzazione dell’attenzione. La teoria dell’elaborazione cognitiva dell’informazione ha preso in esame anche l’organizzazione delle conoscenze, supporta la selezione della cancellazione di informazioni, distinguendole e suggerendone la schematizzazione: operazioni che facilitano certamente la comprensione.L’obiettivo trasversale a ogni attività è quello di sviluppare consapevolezza in ogni allievo rispetto ai propri processi cognitivi e, l’azione dell’insegnante è quella di promuovere l’acquisizione di un metodo di studio personalizzato per ciascuno dei suoi allievi, compresi gli allievi che presentano DSA.2.5 La componente del metodo di studio “organizzazione e pianificazione del lavoro”. La progettualità didattica. La capacità autoregolativa diviene determinante per imparare a studiare, dal momento che permette all’allievo non solo di sapere cosa fare, ma anche di sapere come farlo. Tra le tecniche per autoregolare l’attività di studio, le più importanti sono legate all’organizzazione del tempo e alla pianificazione del lavoro. Anche disporre di un ambiente di apprendimento favorevole risulta una tecnica efficace. Importante individuare il piano di azione più efficace tra quelli che già fanno parte del suo patrimonio di conoscenze oppure svilupparne di nuovi. Gli insegnanti possono adattare i diversi livelli di autoregolazione degli allievi in modo da favorire la costruzione delle abilità carenti; ciò permette di avviare l’allievo verso il controllo dei processi di pensiero come degli stati emozionali autodebilitanti. 2.6 La componente del metodo di studio “gestione delle emozioni”. La relazione educativa Per acquisire un buon metodo di studio è necessario possedere flessibilità mentale, sviluppare il pensiero strategico e avere un buon rapporto con lo studio. Una delle sistematizzazioni più note è quella di Borkowski, articolata in: conoscere un gran numero di strategie utili ad apprendere, capire quando dove e perché queste sono importanti, sceglierle e applicarle, essere motivati, aderire a una visione di crescita della mente, non avere paura dell’insuccesso indispensabile per raggiungere il successo, credere nello sforzo, rispettare le diversità del talento, essere sostenuti in tutti i punti. Dall’analisi di questi punti deriva il profilo dell’allievo nel suo utilizzare le proprie risorse cognitive, organizzative e affettivo-otivazionali per imparare e per studiare. Le abilità scolastiche sono il prodotto delle capacità cognitive, implementate attraverso le abilità motivazionali e le altre di autoregolazione.

La prima fonte motivazionale riguarda la percezione di autoefficacia nell’affrontare gli impegni scolastici che influenza il comportamento dell’allievo e le sue emozioni. La volizione, cioè la percezione di riuscire ad affrontare una performance scolastica nel miglior modo, genera un’emozione positiva che alimenta la tendenza a cimentarsi in nuovi impegni e sfide. La seconda fonte di motivazione è la capacità di controllare il proprio rendimento scolastico in progress e l’eventuale stato di ansia. Si distinguono due disposizioni individuali, una orientata alla prestazione, per la quale si cerca di ottenere un giudizio positivo circa il proprio operato e ci si dispone a evitarne uno negativo; l’altra orientata verso l’apprendimento, per la quale si cerca di aumentare la propria competenza nello studio, al fine di avere un buon giudizio di sé. Prerequisito per sviluppare un buon metodo di studio è l’intenzione effettiva di acquisirlo, e non solo il desiderio di ottenere un riconoscimento. La terza fonte di motivazione è rappresentata dall’interesse dell’allievo verso specifiche attività e idee. La quarta fonte di motivazione è data dall’integrazione di motivazioni intrinseche ed estrinseche. L’allievo efficace nel gestire le proprie emozioni legate allo studio è colui che riesce a integrarle positivamente. 2.7 La promozione del metodo di studio: attori e finalità In Italia il dibattito sulla promozione del metodo di studio nelle scuole rappresenta una questione ancora aperta. Ci si chiede a partire da quale ordine di scuola si possa cominciare a sviluppare un metodo di studio e in relazione a quali discipline oppure sul rinviare l’acquisizione all’ambito dei compiti a casa o se del metodo di studio debbano occuparsi gli specialisti. A scuola, attraverso l’organizzazione di attività educativo- didattiche mirate, l’allievo può acquisire consapevolezza di sé e delle sue inclinazioni e potenzialità, nonché dei mezzi che ha a disposizione e dell’uso che può farne. L’azione didattica tesa a promuovere un metodo deve considerare le differenze individuali. Gli insegnanti hanno dunque la responsabilità di fornire non soltanto l’insegnamento delle modalità di acquisizione di un individuale e flessibile metodo di studio, ma anche di esemplificarlo. Il ruolo della famiglia è di rilievo anche nei confronti dell’acquisizione del metodo.

Parte seconda Progettazione didattica e metodo di studio: interventi per l’acquisizione e lo sviluppo 3. Il metodo di studio come “prima misura compensativa” per gli allievi con DSA 3.1 Gli esiti di apprendimenti e i DSA Le indagini di ricerca educativa hanno dimostrato come l’ambiente socioculturale, il clima familiare e la qualità dell’istituzione scolastica incidano fortemente sull’esito di apprendimento di tutti gli studenti. La riflessione su queste questioni, In relazione alla promozione del metodo di studio, si concentrerà sugli allievi con DSA, che possano comportare condizioni invalidanti capaci di limitare in modo significativo il livello di partecipazione e l’adattamento sociale, e quindi anche il raggiungimento della competenza chiave “imparare a imparare”.La letteratura sull’argomento evidenzia come tali disturbi siano circoscritti a campi cognitivi specifici, ma le loro risultanze, in termini di comportamento, possono compromettere diversi ambiti della persona. 3.2 I DSA: aspetti eziologici e normativi I DSA fanno parte dei disturbi dello sviluppo. Questione che investe principalmente il mondo della scuola, poiché implica la ricerca di insegnamento tale da rivoluzionare il contesto di riferimento. Le linee guida elaborate sulla base delle più recenti conoscenze scientifiche, forniscono indicazioni operative agli insegnanti guidandoli all’uso di adeguate misure compensative e alla messa a punti di interventi personalizzati. Nel marzo del 2014, è stata pubblicata la quinta edizione del DSM-5 Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, ed ha suggerito un’impostazione eziologica differente rispetto alle classificazioni precedenti, anche in riferimento ai DSA. Il disturbo presenta una variabile manifestazione clinica che dipende dalle condizioni del contesto ambientale, dai compiti richiesti.

Il DSM-5 richiama l’attenzione degli operatori sociosanitari e degli insegnanti quando afferma che l’esordio, il riconoscimento e la diagnosi avvengono generalmente durante i primi anni di scuola, cioè quando viene richiesto agli allievi di imparare a leggere, scrivere e contare. Il DSM-5 classifica i disturbi specifici dell’apprendimento secondo 4 criteri diagnostici:

Nel caso in cui sia compromesso più di un ambito, ciascuno deve essere codificato singolarmente secondo gli specificatori e i livelli di gravità per valutare tutte le possibili co-morbilità con altri disturbi e le particolari difficoltà. 3.3 Gli allievi con DSA e difficoltà nello studio In generale queste difficoltà sono attribuibili alle carenze nelle abilità scolastiche sottostanti quelle di base, lettura scrittura e calcolo, che compromettono anche l’acquisizione del metodo di studio. Le difficoltà possono manifestarsi in una o più componenti del metodo di studio e precisamente: nella componente “strategie cognitive e di apprendimento” alcuni allievi trovano difficoltà anche quando sono chiamati a riflettere sul testo o quando gli è richiesto di stabilire un collegamento tra quanto leggono e i propri pensieri e le esperienze pregresse in merito a quell’argomento. A tale difficoltà vi è connessa quella del collegamento di ciò che gli allievi già sanno con quanto ancora devono acquisire. Ausubel sostiene che questi possono superare il gap tra le conoscenze già possedute e le nuove attraverso un insegnamento preliminare e astratto, che favoriscono l’allievo a porre in relazione le due conoscenze. Tale insegnamento consente il recupero delle conoscenze utili all’apprendimento del materiale di studio, sviluppando anche la capacità di comprendere il significato di quanto studiato in modo più organico. Altri aspetti di difficoltà riguardano la memorizzazione di info precise come nomi di personaggi, luoghi e date. Un’altra componente in cui possono manifestarsi difficoltà è “organizzazione e pianificazione del lavoro”: abitudini inadeguate ad affrontare lo studio, attenzione focalizzata su aspetti superflui,

inadeguata memoria di lavoro, scarsa autonomia, uso poco consapevole degli strumenti compensativi, scarsa capacità di prendere appunti. Ultima componente in cui possono manifestarsi difficoltà è nella “gestione delle emozioni” implicate nella costruzione del metodo di studio. Esiste un rapporto tra varie forme di difficoltà di apprendimento e rappresentazioni legate a vissuti personali che si manifestano negli allievi con bassa autostima scolastica. L’atteggiamento rinunciatario da parte di allievi con DSA nasce dalla percezione di non poter modificare il corso degli eventi. 3.4 Le condizioni “pregiudiziali” per l’acquisizione del metodo di studio Ricercatori e studiosi hanno messo a punto programmi di intervento mirati alla conoscenza e all’uso di specifiche strategie di memoria e all’insegnamento di tecniche per la lettura, comprensione e memorizzazione. I soli programmi però non sono sufficienti a promuoverne lo sviluppo, è invece necessario realizzare le condizioni pregiudiziali positive per l’acquisizione di un metodo. Un suggerimento che si da agli insegnanti è quello di far sì che gli allievi con DSA colgano l’importanza di programmare lo studio. Condizione pregiudiziale fondamentale è approntare una didattica realmente orientativa e inclusiva, tale da essere in grado di intraprendere un’istruzione diretta che garantisca una molteplicità di modalità di studio, rispondenti alle caratteristiche di ciascun allievo. 3.5 Gli allievi con DSA e gli insegnati: aspetti di gestione della classe Le problematiche relative agli allievi con DSA sono da ricondurre a situazioni di disagio emotivo- motivazionale. È auspicabile che i docenti promuovano la partecipazione di tutti e motivino ciascuno a pensieri positivi e tali da rafforzare la fiducia nelle proprie potenzialità, realizzando una didattica orientativa e inclusiva. I componenti del gruppo classe, attraverso l’accoglienza dei diversi stili di apprendimento e delle caratteristiche individuali (strumenti compensativi e misure dispensative) e mediante lo spirito di collaborazione rendono possibile il raggiungimento del successo formativo. Gli insegnanti devono rendere consapevoli i compagni del fatto che tali strumenti non apportano vantaggi, ma consentono di avvicinare le condizioni di realizzazione delle attività scolastiche dell’allievo con DSA a quelle in cui opera l’intera scolaresca. Affrontare insieme agli studenti il problema investe tutti di forme di responsabilità, comprensione e complicità che aiutano l’allievo ad accettare tranquillamente l’aiuto dei tutor. Tutto questo evidenzia l’urgenza che tutti gli insegnanti siano formati e informati sulle necessità dell’allievo relative al disturbo e alle strategie adeguate e opportune da impiegare. Si rifletta anche tra docenti, operatori e genitori dell’allievo l’importanza di accettare gli errori e le fragilità, con l’obiettivo di aiutarlo a raggiungere la competenza “imparare a imparare” anche se imperfetta. 3.6 L’acquisizione del metodo di studio a casa o a scuola? Il ruolo degli insegnanti e della famiglia Sappiamo bene che la scuola rappresenta il contesto privilegiato per imparare a imparare e per costruire il metodo di studio individuale, perché è attraverso l’attività educativa e didattica che si ricevono stimoli e feedback che integrano strategie cognitive. Ruolo decisivo viene svolto anche dai genitori che operano secondo le proprie modalità e competenze. È naturalmente necessario rendere più consapevoli le scelte e più efficaci gli esiti. I genitori, ad esempio possono supportare all’uso degli strumenti compensativi aiutando eventualmente i figli nelle operazioni meccaniche. Questo tipo di apporto no è più assistenziale, ma permette di ottimizzare le capacità dei ragazzi e di intraprendere un percorso verso l’autonomia e la responsabilità nello studio nell’ottica dell’affermazione di sé, della libertà di pensare e di agire. Anche l’opera della famiglia è quindi indispensabile: si insegna a studiare educando allo studio e mediante lo studio. 3.7 L’organizzazione della didattica per i DSA e per la classe: i punti di contatto Qualche volta i docenti incontrano difficoltà riferite alla progettazione di un curricolo realmente inclusivo, infatti, non sempre gli allievi ai quali è stato diagnosticato un DSA ottengono un adeguamento della didattica. La diversità non dovrebbe indurre a mettere in primo piano la strada della personalizzazione come presupposto da un partire; ma cercare inizialmente ciò che è comune nella diversità, e vedere fino a che punto si può arrivare partendo da un percorso curricolare di base,

fino a incontrare le necessità individuali.L’apprendimento auto diretto si riferisce a un contesto di relazione dove l’allievo è posto nelle condizioni di imparare grazie al dialogo e al confronto con gli altri, adulti e coetanei. La relazione triadica apprendimento auto diretto- compensazione-metodo di studio esprime l’importanza del processo per il quale è l’allievo con DSA a prendere l’iniziativa nell’utilizzo delle misure compensative, decidendo per l’impiego individuale o con altri. 3.8 Opportunità delle misure compensative e dispensative nella didattica inclusiva Insieme di strumenti compensativi e lo sviluppo di un individuale metodo di studio rappresentano gli aspetti più importanti e qualificanti dell’intervento didattico e abilitativo.Tra gli strumenti compensativi più diffusi vi sono le rappresentazioni schematiche, che sviluppano la capacità di integrare le informazioni verbali e visive, richiedono all’allievo l’interpretazione dei concetti illustrati descritti nelle rappresentazioni stesse e la costruzione di queste. È necessario interpretare le immagini, le figure, i simboli, le icone che completano il testo e tradurre le informazioni. Questi offrono all’allievo la possibilità di esaminare le sue idee, ordinarle.Rappresentazioni schematiche utili a: ridurre il carico di lavoro sulla memoria, evidenziare le eventuali lacune in termini di comprensione del concetto da apprendere e a rendere più fruibile e chiara la rappresentazione mentale dell’oggetto di studio. Le mappe concettuali permettono di comprendere concetti anche astratti, sollecitando un processo deduttivo. Sono un importante strumento di autovalutazione e di arricchimento delle conoscenze possedute. Prima dello studio consente di attivare di valutare le conoscenze rilevanti già possedute, e successivamente, lo studio della mappa permette di ampliare il significato di tali concetti arricchendolo di elementi e precisazioni. Lo studio della mappa rappresenta una forma di apprendimento significativo in cui si concretizza l’impegno intenzionale per collegare il nuovo sapere a concetti già acquisiti in memoria.Gli allievi con DSA non sempre hanno la capacità di attribuire una forma gerarchica, è bene presentare mappe cambiano già una struttura gerarchica. Un altro tipo di mappa è quella mentale presenta una forma a raggiera ed è organizzata intorno una parola chiave, veicola la generalizzazione delle idee e stimola il pensiero creativo, mediante associazioni evidenziate da immagini. La pagina del libro si trasforma in un processo significativo che permette di ricostruire velocemente il concetto principale.Altro tipo di mappa è quella multimediale, arricchita di collegamenti a video, di immagini, o di altri materiali di approfondimento, e che sono generate e utilizzate anche attraverso la sintesi vocale.Durante le sessioni di studio, bisogna affiancare alle mappe anche altri materiali, immediati e familiari, come quelli discorsivi, organizzati secondo criteri di tipo qualitativo: le linee del tempo.

Altri strumenti compensativi possono essere dizionari visivi o digitali, vocabolari multimediali, traduttore on- line, Mappe concettuali, mentali e multimediale, libri di testo con illustrazioni

rappresentazio ne schematica.

La didattica inclusiva per gli allievi con DSA prevede l’applicazione delle misure dispensative, azione di esonero dall’uso di un determinato materiale, dallo svolgimento di un compito, dallo studio di una materia, dall’obbligo di cimentarsi in un’attività. La più diffusa nelle scuole quella che dispensa l’allievo dal portare a termine un compito scritto nei tempi stabiliti consentendo il tempo maggiorato, questo trova la sua regione d’essere nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. Questo può però indurre l’allievo a sentimenti di sfiducia nelle proprie capacità, a un mancato sviluppo dell’autonomia e del senso di responsabilità. Inoltre è preferibile che queste vengano adottate nella didattica quotidiana per periodi limitati e variabili, non continuativi.Eventuali misure dispensative che si possono adottare in relazione singoli disturbi specifici:Allievi con disturbo con compromissione della lettura: uso del dizionario cartaceo, lettura ad alta voce. Allievo con disturbo con compromissione dell’espressione scritta: trascrizioni di appunti in forma discorsiva e cartacea e di lunghi testi sotto dettatura. Allievo con disturbo con compromissione del calcolo: conoscenza mnemonica delle tabelline, calcolo mentale.3.9 Il metodo di studio come “prima misura compensativa” e il rapporto con gli altri strumenti compensativi Lo studio costituisce per tutti gli allievi un’attività alternativa dal punto di vista dell’attivazione e della gestione degli aspetti emotivo multinazionali, richiede il possesso di buone capacità diorganizzazione, elaborazione personale del materiale di studio, piccola riflessione. Questo è ancora più impegnativo per coloro che presentano DSA, In quanto implica non solo il possesso del bagaglio di capacità, ma anche un’attenzione prolungata, impegno profuso su richieste specifiche che investono le abilità deficitarie. Il metodo di studio si colloca quale prima misura compensativo entro cui impiegare gli altri strumenti compensativi in condivisione con la classe. Apprendere le modalità per costruzioni metodo significa avere l’opportunità di realizzare e gestire in autonomia lo strumento compensativo per eccellenza che sostiene tutti gli altri e che diviene pertanto strumento di consapevolezza del proprio operare e di costruzione progressiva delle conoscenze.

Una prima traccia di lavoro degli insegnanti, che può costituire la base di una teorico-operativa su cui impiantare un’organizzazione della didattica inclusiva. Si condivide, tra tutti docenti della classe quale o quali competenze si vuole maggiormente sviluppare in riferimento a un determinato anno scolastico. Tutti gli insegnanti sono chiamati a contribuire all’acquisizione nel metodo, ogni disciplina può dare un apporto specifico per la conoscenza e l’uso delle diverse tecniche per comprendere. È necessario integrare la didattica dello sviluppo delle abilità di studio con quella delle discipline del curricolo, mostrando come applicare le capacità apprese in ciascuna di queste. I docenti ricercano, in una seconda fase, gli obiettivi di apprendimento. In una terza fase di insegnanti definiscono gli obiettivi formativi, per l’allievo con DSA e per l’intera classe. 4. L’acquisizione del metodo di studio da parte degli allievi con DSA 4.1 L’esigenza di specifici e particolari adattamenti dei metodo di studio Le strategie cognitive e di apprendimento, l’organizzazione dello studio e la gestione delle emozioni a esso legate influenzano nel modo variegato il processo di elaborazione delle informazioni e gli esiti di apprendimento degli allievi. Quindi, ciascuno studente necessita di specifici e particolari adattamenti del metodo di studio, in relazione alle caratteristiche individuali e ai propri stili di apprendimento. 4.2 Come promuovere il metodo di studio

La condizione indispensabile alla promozione dell'individuale metodo di studio è l’organizzazione di una didattica inclusiva che insegni in modo esplicito e diretto le tecniche. La produzione del metodo va inoltre sollecitata attraverso il potenziamento del sistema di credenze e convinzioni in relazione all’uso di strategie cognitive e di apprendimento. Per coloro che presentano un DSA è bene che l’insegnante adotti alcuni accorgimenti didattici che possono costituire elementi fondamentali della didattica finalizzata alla promozione del metodo di studio ( consegne dei compiti più chiare linguisticamente e suddivise in step, ripetizione verbale alla consegna del compito e precisazioni). 4.3 La pianificazione del tempo Nell’organizzazione del tempo di studio, l’allievo può essere guidato a partire da un’analisi dettagliata reale delle attività giornaliere che tenga conto dell’importanza di dedicare del tempo allo studio, allo sport, con gli amici, alla musica. Dall’analisi dettagliata delle attività quotidiane può conseguire una calendarizzazione che aiuta a pianificare il lavoro, L’elaborazione di una tabella che riporta tutti i giorni della settimana e le ore del giorno in cui si distribuiscono diversi tipi di attività nell’arco di una settimana lavorativa e si organizza il tempo. Per giungere a una ragionevole distribuzione delle attività nell’arco della settimana, È prioritario stabilire quali sono quelle più importanti a fare e quali meno. Per aiutare l’allievo con DSA è necessario classificare le attività in necessarie che vada sempre perseguito è fatto per primo, l’utile va valutato a seconda delle situazioni, il superfluo è sempre eliminato o rimandato. Se l’allievo con DSA È guidato dagli insegnanti ed alla famiglia, allora può imparare ad avvalersi di un parametro gerarchico che scaturisce in uno schema a cui fare riferimento per lo studio di discipline, argomenti, pagine, concetti in ordine di importanza. Un consiglio utile può essere quello di ridurre di una decina di minuti il tempo previsto per ogni attività, per disporre momenti di recupero a un periodo di studio attivo. Si consiglia una durata di 45 minuti per sessione ma, nel caso degli allievi con DSA è bene prevedere più sessioni per un tempo più limitato. La sessione di studio necessita di una progettazione che può essere elaborata dall’allievo. Un aspetto di grande importanza ai fini della progettazione della sessione di studio è quello della sua esatta definizione e durata, è utile un orologio grande dove siano indicate chiaramente non solo le ore ma anche i minuti. Cominciare con una disciplina per volta, secondo la scala delle priorità E sulla base dello schema tempo concettuale. Partire da argomenti con maggiori difficoltà, Commenti più attiva e maggiore disponibilità. Ciò consente all’allievo con DSA di portare a termine lo studio di tutte le discipline, senza incorrere nel rischio di tralasciare proprio quella che richiede maggiore concentrazione. Si può procedere a ritroso con delle domande, con una prima verbalizzazione, una sorta di auto spiegazione che l’allievo fa, rispetto al contenuto che sta studiando. Cosa ne seguiranno altri sempre più articolate e convinte. La sessione va progettata anche in base al materiale oggetto di studio, agli strumenti compensativi che sono a disposizione. 4.4 La lettura del testo e il metodo di studio La letture è concepita come capacità indispensabile al fine dello sviluppo di un individuale metodo di studio, funzionale sia a rintracciare informazioni sia ad ampliare le proprie conoscenze identificare concetti chiave. La scuola si rende promotrice della pratica della lettura e del piacere di leggere dello sviluppo del metodo di studio. Processo che nei normo lettori si automatizza progressivamente è complesso negli allievi con DSA, che hanno difficoltà sia nello spostamento oculare sia nella fissazione oculare. A ciò si aggiunge che i normo lettori possono usare le conoscenze pregresse sul linguaggio e poggiare l’elaborazione anche sulla memoria. Per gli allievi con DSA entrambi questi aspetti sono difficile da padroneggiare. È opportuno evitare la lettura-rilettura del testo perché non facilita l’integrazione delle informazioni, ma risulta del tutto inefficace per gli allievi con DSA, a causa delle loro scarse abilità di lettura. L’istruzione diretta su come operare per capire la lezione e interpretare il testo aumenta la comprensione del testo stesso.

Lo studio sul testo implica tre fasi principali: la prima lettura, la comprensione e l’elaborazione del testo; la memorizzazione; il recupero delle informazioni. Le numerose tecniche di lettura e analisi del testo si distinguono in due categorie di mediatori, A seconda che esse siano elaborate dall’allievo o prodotte da chi ha scritto il testo. Gli elaborati dall’allievo includono: la redazione degli appunti, la sottolineatura di parti del testo, la produzione di domande e risposte sul suo contenuto e elaborazione di rappresentazioni schematiche. I mediatori prodotti dall’autore del testo comprendono: evidenziazione di parti, le indicazioni degli obiettivi dell’istruzione, le domande all’inizio o alla fine del testo, l’anticipazione di proposizioni prima della lezione. Tali mediatori possono facilitare l’apprendimento dell’allievo con DSA, poiché l’autore può stabilire quali sono le informazioni importanti del testo e conoscere i criteri con cui l’apprendimento si realizzerà. Se l’allievo con DSA annota, schematizza, riassume, Il materiale di studio si pone maggiormente nelle condizioni di ricordare e di studiare. Tra le tecniche che si possono spiegare con l’allievo con DSA nello studio del testo vi sono: l’anticipazione, la produzione di glosse a margine del testo, mi porsi domande, il sistema MURDER (mood understand recall detect elaborate review), il pensiero dell’alta voce, la sottolineatura. La produzione di glosse a margine del testo permette di entrare in relazione con questo, evidenziando i termini ed espressioni importanti e trasformandoli e mantenendoli nella memoria di lavoro, facilita l’individuazione del filo conduttore. Per degli allievi con DSA è una tecnica particolarmente efficace, annotazione su di un foglio a parte, invece del testo, possono avere a disposizione anche più spazio per trascrivere le informazioni più importanti e registrare le associazioni. La sinossi consiste nella trascrizione di una breve sintesi, chi riporta esclusivamente informazione principale, senza presentare le informazioni che legano e sostengono i concetti più importanti. Il porsi domande è una tecnica che può essere usata sia prima della lettura sia durante e sia al suo termine, ai fini del controllo del processo di apprendimento. Porsele prima stimola l’attenzione selettiva verso le informazioni richieste. Porsele al termine consolidano ciò che si sa e permettono di controllare il processo di studio, stimolando l’allievo a una rilettura mirata a trovare la conferma. Il sistema MURDER richiede al lettore di porsi delle domande ed utilizzare questa insieme ad altre tecniche di studio. Il pensare ad alta voce è una delle tecniche più efficaci per l’analisi del testo di studio, consente di esprimere il proprio pensiero, di cogliere il significato di nuovi vocaboli. La sottolineatura di parti del testo rappresenta un sistema di codifica che sottintende la ricerca delle informazioni e che si conclude con la selezione dei segmenti da sottolineare. La più diffusa tra gli studenti. Per gli allievi con DSA è conveniente sottolineare in diversi colori: Rosso per le parole chiave fondamentali; Verde per informazioni principali; blu per quelle secondarie che aggiungono descrizioni; giallo per quelle che arricchiscono ulteriormente la spiegazione. Questo costituisce un utile ordine gerarchico.

La comprensione del testo è un’urgenza educativa per il successo scolastico formativo e per l’acquisizione del metodo di studio da parte di tutti gli allievi. Essa rappresenta una condizione essenziale per affrontare la realtà in modo autonomo. Le abilità impiegate nella comprensione del testo si distinguono in low level skills di base e in high level skills più complesse. Comune tra studiosi insegnanti perché gli allievi con DSA, necessitano di essere stimolati e condotti a comprendere l’argomento di studio piuttosto che semplicemente a ricordarlo in vista di una prova di verifica Un’efficiente modalità didattica che si può proporre all’allievo con DSA per compensare le difficoltà di comprensione del testo è quella di lavorare su di esso cogliendo gli indizi che conducono informazioni essenziali sugli argomenti, sui concetti già conosciuti rispetto la disciplina di cui tratta il testo da studiare. Con tale tecnica l’allievo può stabilire connessioni tra concetti argomenti diversi che possono sembrare lontani.

Un'altra modalità didattica di compensazione è rappresentata dall’attivazione di un rapporto diretto, analitico e critico tra il lettore e il testo, che ne presuppone la manipolazione.Nelle scuole tali modalità non sono sempre diffuse e promosse, in quanto i docenti tendono a utilizzare il testo esclusivamente selezionando il contenuto e le attività da svolgere con e sulla base di questo. Una tecnica che ha un effetto di efficacia molto elevato il reciprocal teaching. L’efficacia è dovuta al dialogo condiviso che si attiva tra gli allievi, i quali possono assumere il ruolo di chi prevede, chiarifica, chiede o sintetizza. 4.5 Le tecniche per il recupero delle informazioni La memoria è organizzata secondo sistemi di codificazione multipla, Sulla base di questi per l’allievo con DSA è indispensabile l’apprendimento di alcune tecniche da impiegare sia a scuola sia a casa, tenendo presente che la memorizzazione del testo della attraverso due meccanismi fondamentai: selezione e la manipolazione. L’altra attività didattica utile al recupero delle informazioni è il problem solving, che si articola in quattro fasi IDEA: identificazione del problema, Definizione delle soluzioni alternative, elencazione delle conseguenze delle soluzioni definite e l’adozione della soluzione più efficace. 4.6 La ripetizione orale Qualsiasi informazione viene percepita attraverso i sensi e da questi raggiunge il cervello e le cellule preposte alla sua registrazione. Informazione può rimanere nella memoria breve termine, memoria a medio termine, memoria a lungo termine. Modalità che consente di spostare la memoria da breve a medio termine È la ripetizione orale di quanto studiato. È indispensabile una ripetizione elaborativa basata sull’analisi del significato dell’informazione. Se l’allievo ripete con parole proprie contenuto del testo, può infatti valutare lo stato della sua comprensione. La ricerca di altre parole che possono restituire il medesimo significato costringe l’allievo a un’elaborazione più profonda. La ripetizione orale può prevedere diverse modalità: immaginare di dover spiegare ciò che ha studiato a una persona che non conosce l’argomento, studiare con un compagno che finge di essere insegnante per simulare un’interrogazione, registrare la propria esposizione di ascoltarla più volte

consultando il libro.

Suggerimento ulteriore è ripetere la lezione studiata prima di andare a dormire e appena ci si sveglia. In questo modo la memorizzazione si consolida. 4.7 Lo studio in classe: la redazione degli appunti Redigere appunti è una tecnica utile al raggiungimento di buoni risultati, Svolgono una rilevante funzione processuale, perché la loro stesura è una trasformazione di quanto viene ascoltato. Indispensabili questi siano sottoposti a un’opera di

trasformazione revisione, durante la quale possono essere riscritti e arricchiti con nuove annotazioni, completati.

Per gli allievi con DSA, le difficoltà nel prendere appunti costituiscono un notevole ostacolo per lo studio di discipline. Quindi per far sì che la tecnica del prendere appunti diventa un mezzo efficace, Va impiegata sistematicamente. Con l’allievo con DSA È opportuno procedere con cautela: prima che si possono mostrare gli appunti già redatti dall’insegnante, Poi lo si può fare esercitare redigere i propri. Inizialmente prima della lezione si può dotare l’allievo di una scaletta che esponga i concetti principali da annotare; al termine, possono essere fornite delle note dettagliate che permettano il confronto tra gli appunti presi dall’allievo e quelli somministrati dal docente. Per un’efficace redazione degli appunti, l’allievo con DSA può anche applicare il metodo Cornell, dividendo il foglio in tre parti e utilizzandone ciascuna per una determinata funzione: la parte in fondo come zona per annotare riassunti di quanto scritto nell’area superiore destra del foglio; la parte superiore sinistra per scrivere le parole chiave.

4.8 Organizzazione del setting di studio a casa Lo studio a casa presuppone organizzazione mirata e funzionale del “setting”. Un contesto definito da modalità spazio-temporali e da regole relative all’interazione tra l’allievo che studia e i familiari con i quali vive. Un’organizzazione adeguata permetta l’allievo con DSA l’acquisizione di una maggiore concentrazione e migliori esiti di apprendimento e di profitto. Inizia la sessione a stomaco pieno, ma solo dopo un tempo ragionevole dal pasto. Tra una sessione e l’altra è inoltre indispensabile programmare il riposo e il recupero di energie attraverso un passatempo o una merenda. Assunzione e mantenimento di una posizione comoda. Avere a disposizione un sufficiente spazio per il materiale indispensabile allo studio. Una buona illuminazione. Durante gli intervalli è utile alzarsi per respirare profondamente, muoversi favorendo la distensione di muscoli e una buona ossigenazione, condizione essenziale per il mantenimento di un alto livello di concentrazione.

L’allievo con DSA tende alla distrazione. Per ridurre tale rischio predisporre una scatola in cui inserire tutte le possibili distrazioni materiali e, per quelle che non possono essere concretamente riposte, scriverle su un foglietto e riporle all’interno della scatola, così da avere l’impressione che esse non possono intervenire negativamente nel corso della sessione. Per gestire e riorientare la concentrazione, sono necessari passaggi fondamentali tra cui la scelta del momento nella giornata più adatto allo studio. È importante conoscere la propria resistenza allo sforzo e distinguere giusti tempi d’intervallo e quelli di attività. Individuate le ore migliori per cimentarsi nello studio, all’inizio della sessione è bene ripercorrere il lavoro svolto in aula la mattina. 4.9 Piano per gestire le emozioni durante la prova di verifica La condizione essenziale per la preparazione a una prova di verifica è quella di domandarsi che cosa significhi essere preparati. Operazione complessa per tutti e ancor di più per i DSA. L’autovalutazione può essere svolta secondo varie modalità: predisporsi alle verifiche orali registrando la propria esposizione e riascoltandola; redazione di un elenco di tutte le cose positive che possono scaturire dall’obiettivo di studio che l’allievo si è posto. Sapere di aver studiato non cancella paura e ansia, ma fa sì che vengano meno nel momento della prova. È di aiuto anche porsi dei premi per ogni traguardo raggiunto. Aspetto delicato per gli allievi è il timore del giudizio degli altri sull’esito, in questo caso l’allievo va aiutato a riflettere sul fatto che anche gli altri provano le stesse emozioni e che lui affronta una situazione comune ai suoi coetanei che va accettata.

È necessario seguire criteri precisi per scegliere prove mirate a verificare gli apprendimenti tenendo conto delle difficoltà dei DSA. Criteri che prevedono: valorizzazione dei linguaggi comunicativi altri dal codice scritto con impiego di mediatori didattici e facilitatori di apprendimento; uso di un lessico adatto, chiaro; scelta di contenuti rispondenti a concetti già conosciuti. Importante è privilegiare prove di tipo strutturato, (domande con risposte a scelta multipla, corrispondenze, test vero/falso, completamenti) predisporre inoltre la prova prima del tempo stabilito. Presentare inoltre verifiche monotematiche che consentano all’allievo di focalizzare concentrazione su un elemento alla volta. È bene poi organizzare interrogazioni programmate fin dalla scuola primaria e anticipare i contenuti di esse. 4.10 La valutazione degli allievi con DSA: i criteri Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia ha posto in essere cambiamenti radicali alla valutazione scolastica e ha promosso un’attenzione specifica alla valutazione degli alunni con DSA prevedendo che le verifiche degli apprendimenti e la relativa valutazione tengano conto del percorso compiuto dall’alunno, dell’impegno, dei progressi, delle conoscenze, delle strategie, dell’autonomia operativa conseguita. Tenere conto quindi della comprensione dei concetti oggetti di studio (capacità di cogliere il senso generale del messaggio), della produzione, dell’efficacia comunicativa (comunicazione chiara, anche se non corretta grammaticalmente.

Appendici A1. Il significato di inclusione nei documenti internazionali di Lucia Chiappetta Cajola I mutamenti avvenuti nel corso dei secoli hanno avuto ricadute significative sulla sistematizzazione di teorie e prassi educative. La querelle più rilevante si è articolata intorno al tema della scolarizzazione degli allievi con disabilità e con difficoltà di varia natura, e ha originato posizioni diverse nelle politiche d’istruzione. Queste politiche si sono potenziate a partire da un modello di individualizzazione focalizzato sui deficit degli allievi con disabilità che prendeva le distanze dall’educazione comune. Negli anni 70 ci si è persuasi dell’esigenza di rivedere il modello dell’esclusione in favore di quello dell’integrazione e dell’inclusione, come questione prioritaria ed essenziale per la tutela dei diritti umani e delle pari opportunità di tutti e di ciascuno. La nozione di inclusione ha incominciato a diffondersi a partire dagli anni 90 e si riferiva all’ingresso dei bambini con disabilità nella scuola comune. Anni in cui molti documenti

internazionali hanno sancito diritti fondamentali e universali.L’educazione inclusiva ha come obiettivo quello di sviluppare al massimo le abilità fisiche, mentali, le potenzialità e le personalità. La carta di Lussemburgo: “una scuola per tutti per ciascuno”. La dichiarazione di Madrid, scopo: superare le discriminazioni fondate sulla disabilità. Sottolinea, inoltre, come mettendo in pratica le strategie indicate ne trarrà profitto la società nel suo complesso e non sono le persone con disabilità. Nel tempo, organismi internazionali hanno recepito la priorità di garantire la tutela dei diritti umani mi hanno invitato i diversi paesi a fare proprie tali istanze. Tre differenti orientamenti nei riguardi dell’inclusione: l’Italia ha le caratteristiche di un orientamento unidirezionale, volto a inserire tutti gli allievi nel sistema scolastico ordinario; il secondo è un orientamento che si precisa in molte e diverse direzioni, caratteristico di paesi che affrontano il tema dell’inclusione secondo molteplici approcci; il terzo presenta due differenti posizioni e fa sussistere due sistemi scolastici distinti: uno normale l’altro speciale.. A2. Il significato di BES nel sistema tripartito dell’Ocse e nel Regno Unito di Lucia Chiappetta Cajola Innalzamento della qualità dei sistemi di istruzione uno dei più importanti obiettivi sottesi alla strategia Europa 2020: la riduzione dei tassi di abbandono scolastico precoce al di sotto del 10%, che richiede di focalizzare l’attenzione del mondo politico, Accademico e scolastico sui bisogni educativi speciali BES. Il dibattito sui BES e la querelle relativa alla necessità di rendere internazionali più equi, In termini di accessibilità, sono tuttora in corso, ma le origini sono lontane nel tempo. L’OECD (organisation for economic co-operation and development) ha definito gli allievi con BES “coloro che non possono beneficiare dell’istruzione scolastica prevista per alunni della stessa età senza che vengano attivate risorse aggiuntive tali da aiutare gli alunni in difficoltà ad accedere più efficacemente al programma educativo”. La stessa organizzazione ha sottolineato che i programmi di formazione nell’educazione speciale possono seguire un curricolo simile a quello offerto nel sistema di istruzione tradizionale, ma possono anche modificare i contenuti educativi o gli obiettivi di apprendimento.Un altro passaggio fondamentale nel dibattito sui BES, è stato segnato dal concetto di funzionamento umano, proposto dal world health organisation con l’ICF: international classification of functioning, disability and health, che fornisce un’importante chiave di lettura in merito. Il decreto attuativo sulla promozione dell’inclusione scolastica attribuisce allo Stato, alle regioni e agli enti locali il compito di perseguire il raggiungimento delle prestazioni per l’inclusione scolastica degli alunni e, per la valutazione della qualità di questa si assegna all’INVALSI il compito di definire gli indicatori. La rimozione delle barriere che ostacolano l’apprendimento e la partecipazione di tutti gli alunni alla vita scolastica è un dovere primario per l’educazione e la didattica inclusiva.L’ICF rappresenta quella dimensione concettuale e quello strumento operativo estremamente efficaci per individuare i BES determinati sia da disabilità sia da disturbi dell’apprendimento sia da svantaggio, senza mai ridurli a problemi del singolo, ma inquadrandoli nella visione complessiva e interattiva. Situazione differente, nel regno unito, Dove i bisogni educativi speciali sono considerati secondo la classificazione che non contempla le tre categorie dell’OECD. Infatti i bambini e adolescenti hanno bisogni educativi speciali si presentano difficoltà di apprendimento, o disabilità per le quali è necessario realizzare un’educazione speciale. I bisogni speciali, nel regno unito, sono suddivisi in aree che offrono una panoramica dei bisogni potenzialmente espressi dagli allievi. Suddivisioni che intende supportare le scuole nell’individuazione dei bisogni degli allievi, Per progettare strategie di intervento basate sull’evidenza incentrate sulle specifiche difficoltà. L’intento è quello di offrire una personalizzazione degli interventi educativo didattici e delle risorse da attivare, nella consapevolezza che spesso i bisogni riguardano tutte le aree e possono evolversi e modificarsi nel corso del tempo ed il procedere del percorso scolastico. Una valutazione dettagliata serve quindi ad assicurare che tutti i bisogni possano essere soddisfatti. Le quattro aree dei bisogni sono: comunicazione e interazione, cognizione e apprendimento, difficoltà sociali, emotive e di salute mentale, bisogni sensoriali o fisici.

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