Modelli Psicodinamici di Clinica con Bambini e Adolescenti, Sbobinature di Psicologia Clinica. Università degli Studi di Padova
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Modelli Psicodinamici di Clinica con Bambini e Adolescenti, Sbobinature di Psicologia Clinica. Università degli Studi di Padova

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Sbobine esame della prof. Ferruzza (a.a. 2016/2017)
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MODELLI PSICODINAMICI DI CLINICA CON BAMBINI E ADOLESCENTI Ferruzza (MPCS a.a.2016/2017)

Presentazione del 10 Ottobre Obiettivi del corso Il corso “Modelli psicodinamici di clinica con bambini e adolescenti” è ad impostazione psicodinamica. L’approccio è psicodinamico ma si potrà fare a meno di fare riferimento ad aspetti cognitivi, della relazione e di tipo sociale.

Lezione 1: 11 Ottobre L’obiettivo del corso è quello di introdurre i modelli psicodinamici di clinica con i bambini; rispetto alla teoria della dinamica base questo vuole essere un corso con un approccio e aspetti clinici, un corso che avvicina a quella che è la presa in carico del bambino e dei genitori ed i suoi vari modelli. Si parla di modelli perché, anche nell’ambito della psicologia dinamica, l’intreccio di essi ne fanno la sua ricchezza: i vari modelli si integrano e nella clinica l’oggetto, il bambino e la relazione con i genitori sono visti da focus differenti; ogni autore che osserva il bambino arricchisce la teoria che ha una ricaduta sulla clinica, come vedremo fin dalle prime autrici fondanti il lavoro clinico con i bambini, Anna Freud e Melanie Klein. Questo vorrebbe essere un corso in cui si faccia anche clinica per cui cercherò di alternare nozioni teoriche con riflessioni sulla clinica, la presa in carico del bambino/dei genitori e di bambino e genitori insieme poiché sempre più si parla di presa in carico della triade, in situazioni con bambini molto piccoli; quando si parla di bambini più grandi il modello di presa in carico è quello che fa riferimento alle due autrici (Freud e Klein) anche se arricchito con altre esperienze. Partiremo con la tecnica del trattamento in bambini più grandi (dall’età di latenza) con i quali è possibile creare un setting individuale, per poter poi allargare al rapporto con i genitori e ancora di più alle relazioni considerate nella clinica più attuale che fa prende in carico madre-bambino e madre-padre-bambino; tutto questo affonda le radici nella teoria e nella ricerca.

I PARTE: riguarda la clinica del bambino, la sua relazione con careviger-famiglia-genitori

II PARTE: problematiche collegate all’adolescenza (area solitamente non approfondita)

 Integrazione di modelli psicodinamici e psicoanalitici dello sviluppo infantile nella prospettiva del lavoro clinico con il/la bambino/a e con i genitori: dal mondo interno al ‘rispecchiamento’ (intersoggettività, empatia, sintonizzazione, regolazione degli affetti)

 La genitorialità e i modelli della trasmissione intergenerazionale della psicopatologia

 Il lavoro clinico ‘genitori (caregivers) - bambino’ dalla ‘alleanza terapeutica’ alla co-costruzione della capacità di mentalizzazione di genitori e bambino

 Il “minding the baby” Contenuti: - dal ‘bambino ricostruito’ (ambito Freudiano) al ‘bambino reale’

- dalla cura del bambino (i genitori visti solo come sostegno nel lavoro terapeutico) alla ‘presa in carico’ delle relazioni madre-padre-bambino/a

- focus sugli ‘oggetti relazionali’ attraverso le rappresentazioni mentali della realtà esterna

- integrazione realtà interna/realtà esterna - il bambino e l’ambiente umano (caregiver) è la

relazionalità che struttura la psichicità del bambino, rêverie materna/modello contenitore-contenuto holding materno – reciprocità

- Infant Research e neuroscienze; intersoggettività nello sviluppo del bambino e nell’intervento clinico

 Integrazione di modelli psicodinamici e psicoanalitici della preadolescenza e dell’adolescenza (il secondo tempo del trauma e la soggettivazione)

 La consultazione con l’adolescente e la ‘famiglia adolescente’ tra prevenzione e presa in carico

 Obiettivi del lavoro clinico: circolarità delle relazioni e processo terapeutico

Contenuti: - preadolescenza, adolescenza e processi di soggettivazione nella ‘famiglia adolescente’

- il gruppo dei pari e i processi di rispecchiamento Dalla teoria alla clinica - il trauma dell’età, l’età dei traumi - stili e disturbi di personalità in adolescenza - circolarità nelle relazioni e trasmissione

intergenerazionale della psicopatologia La clinica: prevenzione e cura - modelli di consultazione e di cura dell’adolescente nella ‘famiglia adolescente’

La psicoanalisi e la storia della psicoterapia infantile Freud ha dedotto le fasi dello sviluppo del bambino dalla clinica dell’adulto; in questo bambino ricostruito anche le fasi libidiche (orale, anale, fallica, genitale) sono dedotte dal funzionamento di pazienti adulti e dai casi clinici: dall’uomo dei topi deduce il funzionamento della fase anale, dalle problematiche dell’isteria la fase orale ed infine tutte le problematiche legate alla fase edipica. In realtà Freud quando formula le fasi libidiche raccomanda ai suoi allievi di studiare ed osservare i bambini per confermare (questo era logicamente il suo intento) o disconfermare le sue teorie su tale sviluppo libidico. Egli non incontrerà mai un bambino, fatta eccezione per Hans che vedrà una sola volta ma che conosceva già di vista. Il piccolo Hans è una buona esemplificazione delle tematiche del complesso edipico: la fobia dei cavalli, il conflitto tra il desiderio di stare con la madre e l’aggressività nei confronti del padre, le sue fantasie sulla nascita dei bambini o sule origini della vita, la rivalità con la sorellina. È un caso per il quale Freud si stupisce poiché si rende conto che i bambini vanno al di là della teoria; questo introduce ad una capacità alla base della psicoanalisi infantile: quella di osservare, come dice Bion, “senza memoria e senza desiderio”, cioè la capacità di vedere che cosa succede nel bambino e nella relazione, senza, per quanto possibile, teorie precostituite. Il caso del piccolo Hans è un esempio di come i bambini, nella relazione, abbiano una loro creatività che spesso sorprende i clinici. Freud non vede i bambini ed è anche contrario ai loro trattamenti, posizione che viene disconfermata dalla Klein e da Anna Freud; egli afferma “È vero che ho tracciato le linee generali del trattamento e che in una singola occasione sono intervenuto personalmente in un colloquio col bambino, ma il trattamento stesso è stato eseguito dal padre del piccolo paziente; a lui va tutta la mia riconoscenza per avermi consegnato i suoi appunti affinché fossero pubblicati”. La volta in cui Freud è intervenuto è quando il padre ha portato Hans a colloquio con lui; Freud nota che il padre assomiglia al cavallo di cui il bambino ha paura da cui ne deduce che tale paura sia uno spostamento ed una proiezione di quella del papà: la fobia è quindi il risultato dell’aver attribuito al padre dei sentimenti aggressivi propri, poi spostati sul cavallo. Freud vede Hans e ne fa un’interpretazione ma il trattamento è stato svolto dal padre con successo “solo perché l’autorità del padre e di medico si fondevano in una persona, e perché in essa si combinavano l’interesse affettivo e quello scientifico, che è stato possibile in questo caso particolare applicare il metodo ad uno scopo cui esso di solito non si presta”: secondo lui quindi solo i genitori possono trattare i bambini; oggi invece è l’esatto opposto, i genitori non possono trattarli poiché la vicinanza impedisce loro di vedere la problematica del bambino ma anche perché loro sono all’interno della problematica. Smentendo Freud si arriva alla clinica dell’età evolutiva, questo in parte fu dovuto alla prima guerra mondiale dove molti bambini avevano subito delle situazioni traumatiche, degli abbandoni (si entra nel concetto fondamentale di trauma) che molti clinici (psichiatri, seguaci del pensiero freudiano) si ritrovano a dover seguire; nascono quindi i lavori di Siegfried Bernfeld con gli adolescenti e August Aichorn con i giovani delinquenti e vari autori che iniziano a trattare i bambini in modo più o meno particolare: - Hermine Hug-Hellmuth, la primissima clinica dei bambini che li segue con un metodo intermedio tra

quello psicoanalitico e quello educativo; non ha scritto nulla per cui le conoscenze sul suo lavoro vengono solo da citazioni di autori successivi

- Anna Freud, il suo apporto è la maggiore attenzione al lavoro con i genitori, importanti nella presa in carico (non come curatori dei bambini ma come presa in carico complessiva); è la prima che cerca di curare i genitori

- Melanie Klein, pioniera nel trattamento dei bambini; la sua modalità di lavoro è quella attualmente utilizzata nel lavoro con i bambini in un setting individuale; tratta bambini piccolissimi (18 mesi), dando per scontato la loro possibilità, capacità di entrare fin da subito nel trattamento

- Coniugi Bornstein - Donald W. Winnicott - Margareth Mahler - John Bowlby Tutti gli altri autori hanno riflettuto e preso in carico bambini e scritto sulla clinica. Grazie a questi autori la clinica dà idee teoriche e la teoria influenza la clinica: questa è la ricchezza del metodo clinico in cui l’osservazione diretta del bambino si unisce alla sua cura; è possibile fare inferenze sulla normalità, sullo sviluppo del bambino e su quelli che sono gli aspetti “psicopatologici” (tra virgolette perché nell’età evolutiva i processi sono in fieri, in continuo cambiamento come si sa dai modelli che analizzano le relazioni e dagli studi sul cervello e quindi qualsiasi ipotesi sullo sviluppo futuro è probabilistica e potrebbe

essere cambiata da moltissime e variegate variabili); la presa in carico del bambino quindi è tanto più preventiva quanto è precoce.

Lo sviluppo è quindi un continuum e non vi può essere la certezza che un’esperienza nell’infanzia avrà come esito certo una patologia nell’età adulta; inoltre vi possono essere patologie silenti, traumi destrutturanti nell’infanzia che causeranno patologie senza la possibilità di previsione. Ogni autore dallo studio del metodo clinico (la visione del bambino nello studio, la presa in carico di una sintomatologia, il bambino osservato nel mondo quotidiano o in studio) permette di dedurre delle ipotesi di funzionamento. Vi è quindi una sorta di circolarità: metodo clinico, infant observation e importanza dell’intervento precoce. Per intervento precoce non si intende il prendere in carico tutti i bambini per prevenire (questa era un’illusione di Anna Freud che aveva pensato che per un mondo felice fosse sufficiente l’educazione psicoanalitica), ma la necessità di un’attenzione clinica alla relazione dei bambini anche nei luoghi di incontro: in questi luoghi è possibile cogliere i primi tratti di una situazione, le prime carenze di una relazione che possono esitare in una patologia e permettono di svolgere un lavoro clinico. LE TEORIE DELLO SVILUPPO INFANTILE A CONFRONTO In quello che riguarda la teoria dello sviluppo infantile e la tecnica nasce il primo conflitto tra Melanie Klein e Anna Freud; le due autrici, insieme in un secondo momento a Winnicott, sono le esponenti di una scissione all’interno del movimento psicoanalitico inglese. Vi erano tre gruppi in conflitto: gruppo A (Melanie Klein - Tavistock Clinic), gruppo B (Anna Freud - Hampstead Clinic) e MIDDLE group (D.W. Winnicott - J. Bowlby). Il conflitto è stato sulla funzione delle fantasie o della realtà e su quanto abbiano un peso nella patologia, nel creare sofferenza gli aspetti congeniti/originari della struttura del bambino o quanto peso ha la realtà traumatica esterna; quindi sull’interrelazione tra mondo interno e mondo esterno. Tale conflitto-relazione su natura e cultura attraversa tutta la ricerca psicologica, in particolare il modello psicoanalitico, e continua ad essere presente non soltanto nel modello psicodinamico influenzando la presa in carico e il trattamento delle varie situazioni: quanto influiscono gli aspetti genetici (se visti da un punto di vista fisiologico) o di dotazione pulsionale (secondo il modello psicoanalitico) sullo star bene o sull’equilibrio? Che peso ha l’ambiente e la relazione che il bambino ha fin dalla nascita con l’ambiente umano? Freud si era posto il problema di questo passaggio dalla realtà alla fantasia e di nuovo alla realtà parlando dell’isteria: egli inizialmente era convinto che le isteriche si ammalassero perché avevano subito delle seduzioni che avevano provocato un trauma; le seduzioni erano quindi alla base della patologia. Evolvendo la teoria Freud si sposta sul versante delle pulsioni e delle fantasie: un’isterica quindi si ammala perché ha dei desideri edipici che prescindono dalla seduzione genitoriale. Ad oggi si è tornati a dare peso alla realtà ed alla realtà delle prime cure; alla luce delle concettualizzazioni attuali, legate a quelle della neurofisiologia, si sa che il cervello del bambino è plastico ed al di là della dotazione genetica e del modello psicoanalitico pulsionale le relazioni con l’ambiente sono importanti. È importante ricordare però che il bambino non va visto come una tabula rasa ma si deve considerare l’interrelazione tra ambiente e geni. Nel momento in cui si dà importanza alle relazioni primarie vi è il passaggio dalla teoria pulsionale a quella delle relazioni oggettuali nella quale la posizione di Klein e Anna Freud diviene più complessa. Le differenze tra le due autrici hanno poi una ricaduta sulla clinica.

La presa in carico precoce del bambino ha una funzione preventiva. Ciò non vuole dire che tutti i bambini debbano entrare in cura per prevenire. Anna f. Riteneva che l’educazione psico-dinamica rendesse tutti i bambini felice, in realtà ha dovuto presto ricredersi, poiché molte relazioni interferiscono in maniera implicita, sotterranea. D’altro canto, però, fare una diagnosi in età precoce stigmatizza il bambino, anche alla luce delle ricerche sullo sviluppo che ci dicono che alcune difficoltà e patologie spesso rientrino, permettendo un percorso tipico al bambino. Bisogna essere capaci di capire qual è il momento giusto per agire, mai né troppo presto, mai troppo tardo, per evitare che il meccanismo disfunzionale si stabilizzi all’interno del funzionamento dell’individuo. In generale la clinica dello sviluppo parte dall’idea che per capire lo sviluppo e quindi poter inferire ipotesi sul funzionamento del bambino, è necessaria un’osservazione sistematica. Un’attenzione clinica nei confronti dei bambini vuole dire attenzione verso l’ambiente che vivono i bambini.

ANNA FREUD Il bambino alla nascita è in una fase autoerotica e narcisistica, non è in relazione con l’ambiente; tale concettualizzazione è attualmente smentita dalle ricerche dell’infant research che hanno mostrato come il bambino sia fin da subito in relazione con l’oggetto e con la madre (attualmente è più utilizzata la parola careviger poiché quando si parla di madre si intende pulsione materna, chi dà al bambino le cure primarie che ne permettono la sopravvivenza psichica). Inizialmente la madre serve per dare continuità al bambino, non hanno una relazione diretta; la madre permette o meno il soddisfacimento narcisistico del bambino (psicologia dell’Io). Un’altra cosa importante nel pensiero di Anna Freud è l’osservazione psicoanalitica del bambino intesa come osservazione libera, un’osservazione delle relazioni, senza memoria e senza desiderio ma che abbia un occhio psicoanalitico, un osservare alla luce di quelle che sono le teorie conosciute. L’altro apporto fondamentale di Anna Freud è quello delle linee evolutive (developmental lines) con le quali si allontana dalle fasi libidiche del padre (fasi che hanno una progressione, al massimo vi può essere una fissazione o una regressione). Le linee evolutive sono differenti per le varie situazioni di vita dello sviluppo del bambino, una per ogni situazione; in esse la normalità e la patologia sono intrecciate ed una fissazione in una di esse non implica necessariamente una fissazione anche nelle altre, vi possono essere fasi di sviluppo differenti. In questa concettualizzazione quindi non si può parlare di fissazione generalizzata ma al massimo di una progressione o di una regressione. Un’ulteriore apporto della Freud riguarda l’interazione tra pulsioni, sistema dell’Io e ambiente: alla nascita vi è una dotazione pulsionale ma l’ambiente può potenziare, aiutare lo sviluppo pulsionale primitivo del bambino. L’attenzione della Freud, facendo parte della psicologia dell’Io, è sull’Io e dà un grande peso all’istanza del pensiero freudiano che media tra mondo pulsionale e mondo esterno, tra Es e Super-Io. Il lavoro con i genitori mira ad aiutare a rinforzare l’Io del bambino. Per Anna Freud è importante vedere come delle esperienze reali di perdita possano portare i bambini ad avere un uso disfunzionale dei meccanismi di difesa, ma i genitori hanno una funzione di supporto per rinforzare l’Io ed aiutare i bambini ad usare meccanismi di difesa adattivi. I meccanismi di difesa sono visti come risultanti da conflitti sia interni che esterni, seguendo la lettura classica del padre. Un meccanismo di difesa che Anna Freud descrive, tuttora molto rilevante nel lavoro con i bambini, è l’identificazione con l’aggressore, cioè il fatto che un bambino possa subire un trauma, identificarsi l’agente/col persecutore del trauma e successivamente diventare un agente di trauma. La Freud propone una descrizione del bambino secondo vari parametri (la forza dell’Io, le pulsioni, le relazioni con la famiglia) creando il profilo diagnostico ed anticipando le classificazioni attuali dello sviluppo del bambino. Per quanto riguarda la psicopatologia, Anna Freud interpreta studia principalmente le patologie nevrotiche e i traumi e non prende in considerazione l’esistenza di una depressione infantile; la diagnosi viene fatta in base a sette categorie diagnostiche e si parla di una maturità emotiva nel bambino che prescinde dai sintomi e dalla patologia. Questa maturità ha come conseguenza che, durante il trattamento, l’aspetto diagnostico sui sintomi passa in secondo piano rispetto ad una valutazione strutturale del mondo interno; un bambino o un adolescente può arrivare in consultazione con sintomi preoccupanti portando ad una diagnosi grave, se invece si guardano gli aspetti strutturali che ci sono dietro (qui sta l’importanza del profilo) si dà più importanza a quello che funziona nel soggetto; anche le situazioni più gravi possono essere transitorie, non strutturate. Le diagnosi in prima infanzia, precoci possono essere iatrogene ed essere la causa stessa della patologia. La maturità emotiva viene oggi definita resilienza; questa capacità aiuta il bambino che ha vissuto eventi traumatici, una vita famigliare difficile ad essere più “resistenti”. Il concetto di resilienza ha varie connotazioni: vi può essere una dotazione biologica, neurale che dà più forza al bambino ma è anche possibile che vi sia stata una situazione ambientale che, nonostante gli aspetti manifesti di traumaticità, ha garantito una reazione/relazione positiva. Questo riconduce al fatto che nella clinica non si possano mai dedurre delle conseguenze certe da una situazione o da un evento vissuto; le relazioni infatti prescindono dai semplici comportamenti manifesti. L’apporto del bambino, inoltre, è fondamentale poiché la relazione nasce dall’incontro di quel bambino con quello specifico genitore. La resilienza quindi è il risultato di eventi non facilmente descrivibili e che hanno portato a quella che in psicoanalisi è definita come la forza dell’Io.

Durante il trattamento è quindi necessario dare sostengo e sviluppare le risorse dell’Io. L’anamnesi del bambino è svolta chiedendo informazioni ai genitori: non si può conoscere un bambino se non si parla con i genitori; la storia del bambino nasce da come i genitori lo raccontano. Il modo in cui un genitore racconta il bambino non è necessariamente una raccolta anamnestica oggettiva e si passa continuamente da mondo esterno a mondo interno. Si entra quindi nel mondo delle rappresentazioni: il modo in cui il genitore racconta il bambino è il modo in cui lo vede, il bambino delle sue rappresentazioni e il modo in cui lo vede è una modalità forte di come il bambino vedrà poi sé stesso. Il farsi un’idea del bambino parlando con i genitori è un importante apporto clinico della Freud che viene utilizzato ancora oggi. La Freud afferma che per trattare il bambino si debba creare un buon rapporto con i genitori; l’alleanza terapeutica positiva con i genitori è necessaria nel caso di bambini piccoli, meno nel caso degli adolescenti. Inoltre, quanto più è grave il bambino, tanto più è difficile tale alleanza: i bambini più problematici infatti sono anche quelli meno portati in consultazione proprio perché le rappresentazioni che i genitori hanno del rapporto con il figlio, sono tali da legarli fortemente ad esso e quindi il parlare della patologia del figlio per loro equivale a parlare della loro patologia; di conseguenza le resistenze al trattamento sono maggiori. Parlando del concetto di transfert (lo spostamento di affetti, interessi dalle figure genitoriali/familiari al terapeuta) la Freud afferma che i bambini non sono trattabili poiché non sono capaci di esso; essendo i genitori oggettivamente presenti nella vita del bambino non vi è la possibilità di trasferire sul terapeuta. L’unica tipologia di trattamento possibile è quella educativa e di rinforzo degli aspetti normali. Le interpretazioni, in senso classico, non sono quindi possibili. MELANIE KLEIN Il pensiero della Klein è estremamente complesso e la sua modalità di lavoro non è quasi più utilizzata. Innanzitutto per lei vi sono un Io alla nascita e un Super-Io primitivo. L’autrice si colloca nella teoria delle relazioni oggettuali pensando che il bambino fin da subito si mette in relazione con l’oggetto; il bambino ha una preconcezione dell’oggetto e da subito dirige la sua fantasia inconscia (phantasy) direttamente all’oggetto. Grazie al concetto di fantasia inconscia l’autrice afferma che fin da subito il bambino attiva un transfert nei confronti dell’analista o del terapeuta. L’interpretazione delle fantasie inconsce è immediata ed è sul terapeuta; un’angoscia del bambino viene calmata se vi è un’interpretazione precoce di essa. La Klein descrive alcuni meccanismi di difesa primitivi quali proiezione/introiezione, ma soprattutto l’identificazione proiettiva. Questo meccanismo primitivo per la Klein permette al bambino ed all’adulto di “entrare” nella psiche dell’altro per controllare; l’identificazione proiettiva però è anche un meccanismo comunicativo grazie al quale l’altro sente gli affetti di cui un soggetto si libera. Questa concettualizzazione, inizialmente legata più al mondo interno ma poi compresa e studiata in termini relazionali, si lega al concetto di intersoggettività. Melanie Klein ha studiato le posizioni - posizione schizoparanoide: seno buono/seno cattivo, gelosie/invidie - posizione depressiva: senso di colpa - il superamento della posizione depressiva - la riparazione: è l’affetto che riesce a superare gli aspetti dell’aggressività Le concettualizzazioni dell’autrice sono attribuite al bambino, definito come “psicotico”, fin dalla nascita. Il trattamento per la Klein è teso verso la “posizione depressiva”. Nello studio della psicopatologia Melanie Klein si concentra principalmente sull’area psicotica, osservando strutture più gravi della Freud, ma viste come originarie; la psicopatologia quindi nasce da una dotazione pulsionale/ genetica e quindi aspetti che prevalgono su quelli ambientali. La predisposizione più forte ad ammalarsi psichicamente nasce da un’aggressività o un’indivia innata patologica, sfociando in pazienti più gravi da un punto di vista psicopatologico. Per la Klein tutti i bambini nascono con le fantasie distruttive della posizione schizoparanoidea; le situazioni tranquille permettono di arrivare alla posizione depressiva ed alla riparazione, quando invece vi sono un arresto, una regressione o un’aggressività patologica importante resta la patologia.

Il peso dell’ambiente è quindi relativo ma verrà poi sottolineato, da sue seguaci, come le cure materne possano essere più o meno correttive: se un bambino con un’aggressività importante viene sottoposto a troppe frustrazioni subirà una crescita di tale aggressività e quindi ad un accentuarsi della patologia; buone cure materne hanno l’effetto di “bonificare” (come dice Bion) questi aspetti. L’ambiente quindi è implicato nel processo ma il peso maggiore è dato alla parte pulsionale. IL GIOCO ED IL SETTING Sia Anna Freud che Melanie Klein introducono la tecnica del gioco col bambino; da quel momento il gioco ha sempre fatto parte del lavoro con i bambini e non si può lavorare con loro in nessun altro modo. Il gioco è equiparabile alla tecnica delle libere associazioni nell’adulto e lo scopo del lavoro interpretativo, in entrambi i casi, è quello di rendere conscio l’inconscio, le fantasie non note. Per Anna Freud il gioco doveva essere utilizzato per avere una relazione con il bambino. Per la Klein il gioco invece è centrale poiché il bambino in esso mette in atto il proprio mondo interno. Sta poi al terapeuta vedere come utilizzare questo materiale che gli viene offerto. La tecnica di lavoro quindi, sia in consultazione che nel trattamento del bambino, implica una maggiore attività che non nel lavoro con l’adulto. Per la Klein quindi nel setting il lavoro non consiste solo nel "parlare a" ma anche nel "fare qualcosa con". Nella tecnica del lavoro con i bambini la Klein propone delle modifiche del setting rispetto a quello dell'adulto che continua ad essere utilizzato in qualsiasi modello teorico, psicoanalitico ma anche cognitivo. Il setting specifico per i bambini è valido anche nel caso di trattamento con bambini più grandi, sempre però senza la presenza dei genitori, partendo dalla presa in carico di bambini dai 3/4 anni circa (Klein e Winnicott trattavano individualmente anche bambini molto piccoli) fino all'età di latenza. Nei preadolescenti o adolescenti cambia la tecnica e di conseguenza anche il setting. Un apporto della Klein è la modalità con cui viene organizzato il setting: la sua convinzione è che quando si lavora con i bambini si debba avere delle cose piccole e basse, a misura di bambino poiché il bambino è piccolo e subisce dagli adulti; secondo il meccanismo dell'identificazione con l'aggressore o semplicemente di identificazione con l'adulto l'avere giochi piccoli permette di avere un controllo su di essi e sul gioco, con una maggiore possibilità di trasportarlo e farlo nel mondo esterno. «Nella stanza in cui faccio le analisi sul tavolo basso sono disposti parecchi giocattolini piuttosto semplici: ometti e donnine in legno, carretti, carrozzine, automobili, treni, animali, cubi per costruzioni e case, carta, forbici e matite.»: le forbici, coerentemente con il pensiero kleiniano, permettono di mostrare l'aggressività e la rabbia. Per quanto riguarda il materiale da disegno c'è una preoccupazione sul fatto di lasciare o meno al bambino il bianchetto o la gomma per permettergli di cancellare quello che ha fatto impedendone così l'interpretazione, anche se il fatto che lui abbia cancellato qualcosa ha già un significato relazionale. I giocattoli devono quindi essere molto semplici ma rappresentativi di diverse tipologie di personaggi che consentano al bambino di creare una vasta gamma di situazioni differenti atte ad esprimere una grande varietà di fantasie ed esperienze. «Anche un bambino inibito al gioco darà almeno un'occhiata ai giocattoli e li toccherà; il modo con cui comincerà a giocare con essi o li metterà da parte, il suo atteggiamento generale verso di essi, mi consentiranno ben presto di gettare un primo sguardo d'insieme sulla sua vita psichica»: qui vi sono gli aspetti osservativi e vedere come un bambino si colloca nei confronti dei giochi, come li guarda quando entra, li prende in mano, li butta per terra o li distrugge, sa giocare dà molte informazioni. Winnicott teorizza che non tutti i bambini sono capaci di gioco simbolico e quindi il compito del terapeuta è portare un bambino che non è in grado di giocare alla capacità di farlo. Questi bambini, con una problematica più importante, all'inizio sono immersi nelle equazioni simboliche, non vi è una differenziazione e il "come se..." ma solo una realtà concreta. In generale i bambini che si vedono in consultazione sono bambini in grado di svolgere un gioco simbolico per cui la stanza deve essere attrezzata con dei giocatoli per permettere che questo avvenga. Il metodo osservativo nell'ambito della psicologia clinica è fondamentale, sia per quello che riguarda l'osservazione del bambino che per l'osservazione delle relazioni, con un occhio attento a ciò che succede, "psicodinamicamente" orientato. Nel setting di lavoro terapeutico con i bambini è importante avere un tavolo con delle seggioline: il clinico deve essere considerato “all’altezza del bambino” e sedendosi sulle stesse seggiole cerca di evitare che il bambino si senta in un contesto valutativo.

È necessario che nella stanza siano collocati ed a libera disposizione dei bambini alcuni oggetti o materiali di valutazione che, nell'eventualità vengano rovinati o rotti, vanno sostituiti o ripristinati affinché siano uguali per tutti; questo è in linea con il concetto di riparazione della Klein per il quale vi possono essere degli attacchi aggressivi e il compito del terapeuta è quello di proteggere il setting, proteggere il bambino dalla sua aggressività e dall'aggressività degli altri attraverso la comunicazione che l'aggressività può essere espressa nel setting (con i giochi, le forbici) ma poi è possibile una riparazione. Un'altra cosa importante sono i "cassetti": partendo dal discorso di Melanie Klein (ripreso poi anche da Winnicott e altri autori) è importante che i bambini abbiano uno spazio solo loro nella stanza, un proprio cassetto personale e chiuso (possono essere anche dei contenitori). Il bambino, infatti, ha bisogno che venga preservato, nella mente e anche concretamente, quello che egli porta; un adulto porta racconti, narrazioni ed esse vengono conservate nella mente e con gli appunti presi ma non accessibili al paziente. Un bambino invece ha del materiale (disegni, giochi) e il fatto di avere uno spazio dove tenerli che il terapeuta protegge passa il concetto che lo si ha in mente. Il terapeuta è visto come qualcuno che ha in mente il bambino, ma in termini kleiniani anche qualcuno che protegge il materiale del bambino e simbolicamente il suo mondo interno dagli attacchi degli altri. Questa funzione protettiva è rilevabile anche nella mancata esposizione di disegni che porterebbe a sensazioni di rivalità o preferenza. Melanie Klein afferma che «Nel gioco i bambini riproducono simbolicamente fantasie, desideri, esperienze, e nel farlo si servono dello stesso linguaggio e della stessa forma di espressione arcaica e filogeneticamente acquisita che ci è ben nota nei sogni»: il bambino quindi mette in scena quello che ha dentro di sé e racconta quello che gli succede attraverso il gioco. Questa interpretazione del gioco del bambino sarà poi criticata perché ritenuta un po' troppo forzata; lei lo interpreta nell'ottica di un simbolismo stereotipato. Il setting con i bambini deve essere flessibile, è un’immagine in movimento; nell'età evolutiva è più importante quello che viene chiamato "setting interno", quello che si ha in mente debba essere fatto con quel bambino ma sono possibili delle variazioni; dato un assetto interno sono possibili poi delle modificazioni.

Lezione 2-3: 17-18 Ottobre Molti casi clinici sono utili poiché sono spiegati come report, comprendenti anche l'interpretazione che il terapeuta dà, però con la convinzione che siano scritti il quanto più fedele possibile; i report infatti sono fatti in modo da scrivere quanto più possibile della seduta e in modo osservativo, quindi oggettivo. In generale le osservazioni si fanno principalmente durante i colloqui con i genitori; durante le terapie l'osservatore se possibile è dietro al vetro unidirezionale o nella stessa stanza, soprattutto durante la fase di consultazione. In altre situazioni è possibile videoregistrare la seduta. Tutto questo non deve però prescindere dagli affetti del terapeuta, importanti sia dal punto di vista psicodinamico-psicoanalitico che generale, per cui nel riportare le sedute è importante anche riportare quello che si è sentito o emerso dagli incontri pre e post seduta.

Il caso di Richard Il trattamento di Richard è stato svolto in 93 sedute nell'arco di 4 mesi, intensivo ma incompiuto. Adesso un intervento breve, in età evolutiva o età adulta, dura circa 6 mesi. Il percorso incompleto fa capire che è importante in età evolutiva accontentarsi; mentre con un paziente adulto la conclusione è concordata, con i bambini se manca un'alleanza forte con i genitori il percorso viene interrotto soprattutto nel momento in cui il sintomo viene superato e il bambino non sta più male poiché entra in gioco il desiderio dei genitori di riprendersi il bambino; entrano in gioco gli aspetti transferali e controtransferali dei genitori verso i terapeuti: i genitori sono convinti di essere gli unici in grado di occuparsi dei figli e quando devono portare un figlio in terapia per loro è uno scacco, una ferita narcisistica; appena il figlio sta meglio quindi se lo riprendono. Questo non avviene negli adolescenti, nel loro caso decidono da soli di interrompere appena stanno meglio fisicamente. In età evolutiva quindi il bisogno narcisistico e di far bene del terapeuta è continuamente frustrato. “Questo libro intende illustrare il processo psicoanalitico, che consiste nello scegliere gli aspetti più pressanti del materiale e interpretarli esattamente. Le reazioni del paziente e le susseguenti associazioni portano del nuovo materiale, che va a sua volta analizzato in base agli stessi principi”: la Klein ha una grande attività di interpretazione che oggi con i bambini non è più così pressante poiché, coerentemente con la sua teoria, per lei i bambini mettono subito in atto la fantasia inconscia e quindi l'angoscia ad essa collegata. L'interpretazione, il dare parola, il dire a parole quello che si può dedurre dal comportamento e dalle parole del bambino dà sollievo. Nel lavoro con i bambini, attraverso il gioco, le interpretazioni sono anche agite. Lavorare con i bambini quindi vuol dire anche tornare indietro alla propria infanzia, essere ancora un po' bambino. Winnicott afferma che "Se il terapeuta non è in grado di giocare allora non è adatto per questo lavoro". Il gioco è inteso come un'area di scambio con il paziente, adulto o bambino, e chiamata da Winnicott "area transizionale". Le interpretazioni devono essere sempre ipotesi; non deve esistere il "terapeuta vate", il "lei sta dicendo che..." o il "lei sta pensando che...". Le formulazioni devono essere quindi "potrebbe essere che...", "forse". Questo non implica incertezza ma solo il cogliere delle informazioni che ci vengono comunicate e che devono essere confermate dal resto del materiale; quando un paziente adulto o un bambino attraverso il gioco portano dei contenuti essi devono essere restituiti: quello che è terapeutico non è soltanto quello che il bambino fa ma anche quello che noi comprendiamo e gli restituiamo. Se le ipotesi che avevamo fatto si son rivelate corrette dovrebbe cambiare il comportamento del bambino, a qualità e la quantità delle cose che vengono dette ed alla fine cambiano anche i sintomi. L'interpretazione è quindi un importante strumento. La tecnica è quindi strettamente legata alla teoria, quello che si fa è legato a quello che si sa del mondo interno. L'analisi è rimasta incompiuta, ma ha permesso al bambino di diventare conscio di alcune delle angosce e difese benché non sia stata possibile un’elaborazione adeguata. Richard aveva 10 anni quando cominciai la sua analisi. I suoi sintomi si erano sviluppati a un punto tale che gli era diventato impossibile frequentare la scuola dall’età di otto anni (fobia scolare), quando lo scoppio della guerra nel 1939 aveva aumentato le sue angosce. Aveva grande paura degli altri bambini, e questo lo aveva portato sempre più ad uscire da solo (fobia sociale, bambino molto ritirato). Inoltre, fin da quando aveva quattro o cinque anni, un’inibizione progressiva delle sue facoltà e dei suoi interessi aveva suscitato grandi preoccupazioni nei suoi genitori (era un bambino che stava andando verso una chiusura, aspetti inibitori). Oltre a questi sintomi era molto ipocondriaco e andava spesso soggetto a stati depressivi. Queste difficoltà si mostravano anche nel suo aspetto, che era quello di un bambino tormentato e infelice.

NOVANTADUESIMA SEDUTARichard dice di nuovo di essere più assente e più depresso, all'inizio. Disse di aver giocato con John Wilson e gli amici di John. Dopo aver tirato fuori il treno merci e il treno elettrico costruì una stazione (vi deve essere il materiale che permetta con le costruzioni, i cubi, i lego di crearne una) larga abbastanza per contenere entrambi. Il treno elettrico andava a «Z» e Richard disse che lui Mrs K. erano a bordo. Anche il treno merci partiva, ma Richard non diede dettagli rispetto alla 2 sua destinazione. Produceva dei versi arrabbiati per rappresentare i treni tutte le volte che si avvicinavano l'un l'altro. Il gioco aveva come obiettivo evitare la collisione fra i treni. Essi erano spesso su punto di scontrarsi, ma Richard evitava il disastro all'ultimo momento, questo conflitto dava visibilmente origine a un acuto stato mentale di tensione. Durante questo gioco Richard aveva più volte suggerito cambiamenti di orario [delle sue sedute] (l'osservazione è sulla modalità di gioco e contestualmente chiede una variazione dell'orario di seduta), scegliendo in modo particolare gli orari in cui, come sapeva abbastanza bene, Mrs K. vedeva altri pazienti (entra in gioco l'aspetto della gelosia, la volontà dello spazio; le due cose, il gioco e la "collisione" con la Klein chiedendo lo spazio di altri bambini, potrebbero sembrare apparentemente non collegate). Mrs K. disse che non avrebbe potuto accordare gli orari che chiedeva, ma proponeva delle alternative (anche questo è un intervento importante, l'interpretazione non avviene immediatamente e gli risponde su un piano di realtà: "Non ti posso dare orari diversi"; non si deve interpretare subito ma bisogna capire cosa sta succedendo effettivamente). Richard in un momento in cui entrambi i treni si trovavano nella stazione, improvvisamente disse che non si sentiva bene e che gli faceva male il pancino. Sembrava pallido (con i bambini è frequente che il disagio venga espresso a livello somatico; nei neonati, prima di poter rappresentare gli affetti a livello verbale, vi sono delle rappresentazioni di essi attraverso sintomi somatici o il rifiuto del cibo; nel caso di Richard l'angoscia si manifesta immediatamente con un sintomo somatico). Mrs K. interpretò la stazione come l'interno di Richard (coerentemente con la teoria kleiniana e la teoria degli oggetti interni, diversamente da come Winnicott avrebbe interpretato, qualsiasi azione viene riportata ad un mondo interno; inizialmente invece che dire "ti stai scontrando con me" e quindi un conflitto esterno, Melanie Klein presuppone un conflitto interno). Lui si aspettava per tutto il tempo uno scontro dentro di lui fra il trenino elettrico, che conteneva Mrs K. e la mamma buona, e il treno merci ostile che rappresentava tutti i pazienti arrabbiati e i bambini da cui Richard voleva portare via Mrs K. per correre con lei verso casa. Perciò lui voleva cambiare l’orario delle sue sedute, che significava portare via Mrs K. dagli altri (come si vede il linguaggio con i bambini deve essere semplice e viene detto quello che lei pensa che lui pensi; in questo caso l'interpretazione è un po' apodittica, non è dubitativa; vi era talmente tanta certezza delle proprie teorie che si interpretava in questo modo). Mentre Richard cercava di evitare la collisione fra i treni perché non voleva colpire Mrs K., la mamma e i loro bambini e voleva concludere l'analisi in modo tranquillo non sembrava credere di poter evitare la collisione internamente (al di fuori era possibile una modalità di risoluzione ma il conflitto era interno). Questo significava che lui e Mrs K. sarebbero stati colpiti o danneggiati dai suoi rivali. Perciò sembra così innervosito durante questo gioco e aveva mal di pancia (mette in relazione il conflitto con il sintomo). Richard disse, guardando Mrs K. sorpreso, «il male è quasi passato-perché?». Il suo viso aveva ripreso colore. Mrs K. interpretò che il dolore, come il mal di gola alle sedute precedenti, era connesso all'ansia che provava all'interno, e che quando capiva queste ansie e le sperimentava a livello cosciente, il dolore se ne andava. VENTITREESIMA SEDUTAMrs K. osservò che Richard oggi aveva sostenuto con energia che sia la mamma che Mrs K. erano buone, ma che papà era cattivo. Mrs K. però pensava che lui stesse sforzandosi di mantenere buona la mamma e far apparire “nero” il papà, perché per lui era troppo penoso e spaventoso non fidarsi della mamma (interpreta la scissione, Richard sta scindendo mamma buona-papà cattivo). Nei suoi tentativi di mantenere buona la mamma, negava il fatto che, oltre ad amarla, anche la odiava e trasferiva il suo odio per lei verso il padre (il termine odio è un termine forte ma Winnicott afferma che non è inteso come l'odio cattivo ma quella distanza nel senso del non tollerare; i bambini vivono in un mondo di sentimenti forti, quali odio e morte, come espressione di un rifiuto; l'avere paura di comunicare questi sentimenti manda il messaggio al bambino che si ha paura dei suoi affetti). VENTIQUATTRESIMA SEDUTARichard ripeté che non era possibile che lui desiderasse attaccare e trattar male Mrs K. e la mamma; diventava infelice al solo pensiero (compare il senso di colpa).

VENTOTTESIMA SEDUTARichard disse che le cose che Mrs K. diceva gli davano un senso di vomito. Mrs K. gli fece notare che aveva usato la parola vomito perché ora sentiva che le parole di Mrs K. erano come il cibo velenoso che la mamma avrebbe introdotto dentro di lui per punirlo perché l’aveva avvelenata (timore della ritorsione della mamma). Richard dopo una pausa divenne meno irrequieto. Aprì le tende e domandò a Mrs K. se non s’offendeva quando i pazienti pensavano e le dicevano cose così sgradevoli (essere capaci di tollerare termini e aspetti forti senza farsi spaventare). Mrs K. interpretò che Richard aveva paura di farlo alla mamma, non solo con le sue parole ma anche con i suoi attacchi inconsci (collegamento con la fantasia inconscia). QUARANTAQUATTRESIMA SEDUTA (si presenta un momento di fase maniacale) Richard presentava un quadro molto diverso. Era vivace, ma sovreccitato, con gli occhi che gli brillavano. Parlava in continuazione e incoerentemente, facendo molte domande senza aspettare una risposta. […] Sembrava assolutamente incapace di ascoltare le interpretazioni. Era evidentemente in stato di forte eccitazione maniacale ed era molto più apertamente aggressivo […]. Disse che si 4 sentiva proprio molto bene, che non c’era nessun motivo di preoccuparsi per lui. Recentemente Richard aveva espresso più apertamente la propria aggressività. La gelosia che provava per i suoi genitori suscitavano in continuazione il suo odio; e, dato che aveva la sensazione di averli incorporati dentro di sé, non poteva fare a meno di sentire che la battaglia avveniva dentro di lui e non solo all’esterno. Richard si era acquietato, e verso la fine della seduta, particolarmente dopo l’interpretazione dell’ultimo disegno da parte di Mrs K., era diventato silenzioso e triste. Nota Questa seduta contrastava in modo sorprendente con quella precedente e dimostrava come fossero poco stabili i sentimenti in essa espressi, cioè l’amore per i genitori e la capacità di combattere apertamente un aggressore. È vero che questi sentimenti erano stati accompagnati da una buona dose di difese maniacali contro la depressione. CINQUANTAQUATTRESIMA SEDUTA (senso di colpa depressivo) Richard, con aria triste, annunciò che stava per fare un tema. Il tema era il seguente “Che cosa farò quando sarò grande". Un uomo che portava una lastra di vetro bussò alla porta (mentre Richard racconta qualcosa c'è un disturbo). Richard s’era alzato e appariva pallido e angosciato. Sembrò molto sollevato quando l’uomo se ne andò. Disse con molta convinzione “Era proprio un disturbo”. Poi andò alla finestra e seguì con gli occhi l’uomo, dicendo come se stesse ragionando fra sé e sé: “È proprio un uomo simpatico” (qui vi è l’ambivalenza: prima era un disturbo ed ora è diventato un uomo simpatico). Richard appariva distratto e infelice; sembrava che non ascoltasse quello che Mrs K. diceva... Nota La crescente simpatia per il nemico attaccato, che si mostrò nel materiale di quel giorno, è degna di nota. Amore e odio si erano avvicinati. Nel materiale era apparso ripetutamente che Richard era divenuto consapevole della propria ostilità. Insieme con il senso di colpa suscitato da questa intuizione di sé, e insieme con i passi avanti verso l’integrazione e la sintesi, aumentò la tolleranza verso l’oggetto cattivo e poté essere sperimentata la simpatia per il nemico reale. La sintesi s’accompagnò a sentimenti depressivi più forti e in qualche caso diede luogo alla disperazione ed a un vivo dolore. L’esperienza ha mostrato che, quando il senso di colpa e la depressione possono essere in una certa misura sopportati, e non vengono respinti alla posizione schizoparanoide, si verificano ulteriori passi in avanti verso l’integrazione dell’Io e la sintesi degli oggetti. Questi stralci di report mostrano, oltre a come lavorava Melanie Klein, anche come le rivalità fraterne vengono fuori e possono essere la causa di alcuni problemi o sintomi; la difficoltà a mostrare la rabbia e l’aggressività si manifesta in sintomi somatici, paure. L’apporto della Klein è quello di invitare a non avere paura.

Piggle. Una bambina I genitori presero contatto con me nel gennaio del 1964 quando Gabrielle aveva 2 anni e 4 mesi. Vidi Gabrielle 14 volte su richiesta cominciando quando aveva 2 anni e 15 mesi. I genitori gliela presentarono così: “Riuscirà a trovare il tempo per vedere nostra figlia che ha 2 anni e 4 mesi? Ha delle paure che la tengono sveglia di notte che ha volte sembrano influenzare la qualità generale della sua vita e il suo rapporto con noi. Ecco ora alcuni dettagli: è difficile descriverla da lattante, sembrava molto una persona e dava il senso di avere grandi risorse interne. Non c’è molto da riferire sull’allattamento che sembrava svolgersi facilmente e naturalmente, così come lo svezzamento. È stata allattata per 9 mesi; aveva un grande equilibrio, non cadeva quasi mai quando imparava a camminare, non piangeva quasi mai se cadeva. Fin dai primi tempi ha mostrato sentimenti molto appassionati verso il padre ed era in qualche modo in tensione con la madre. Ha avuto una sorellina che ora ha 7 mesi (la nascita dei fratelli è molto importante nella clinica, a volte basta chiedere quando ha iniziato a star male il bambino e quasi sempre è in concomitanza con la nascita del fratellino o della sorellina; “his majesty the baby” probabilmente deve “scendere dal trono” quando nasce un fratello e questo è fonte di rabbia; tale rabbia è normale ma se i genitori riprendono il bambino viene trattenuta e non espressa), quando aveva 21 mesi, il che io ho ritenuto che fosse molto, troppo presto per lei e sia questo fatto che, io penserei anche, la nostra preoccupazione per esso sembrarono produrre in lei un grande cambiamento. La bambina è facilmente annoiabile e depressa ciò che non avveniva prima. Improvvisamente è molto consapevole dei suoi rapporti ed in particolare della sua identità; l’acuto dolore e la chiara gelosia verso la sorellina non durarono a lungo, sebbene il dolore fosse molto acuto. Ora le bambine si trovano reciprocamente molto divertenti (sembra tutto passato ma il problema è che è cambiato il carattere). Verso la madre, la cui esistenza aveva quasi mostrato di ignorare, Gabrielle manifesta molto più calore ma a volte anche risentimento; verso il padre è diventata visibilmente riservata. Questa è una consultazione: proprio grazie all’elasticità del setting i bambini possono essere visti per consultazioni prolungate, senza essere denominate psicoterapia e facendo quello di cui il paziente ha bisogno. Soprattutto in età evolutiva se si stabiliscono dei setting troppo rigidi i bambini ed i genitori spariscono, per cui è preferibile lasciare del tempo alle famiglie e lasciare la libertà di decidere quando è meglio vedersi. TREDICESIMA CONSULTAZIONE Ci fu un’entrata piuttosto particolare, caratterizzata da timidezza; Gabrielle aveva quattro anni e tre mesi. Quando entrò nella stanza chiuse la porta e andò dritta verso i giocattoli. Io ero seduto su una sedia e stavo scrivendo sul tavolo. Gabrielle: “Venite fuori” e mise tutti giocati sul pavimento parlando molto a sé stessa. “La Chiesa va lì, non è vero signor Winnicott?” Ci fu una particolare disposizione delle case. Le piccole case in una fila e le case grandi in un’altra fila. Parlammo insieme di queste, come file di bambini e di adulti (già Winnicott legge l’aspetto simbolico). Gabrielle: “Sì, questi sono i grandi e questi qui sono i bambini” e così via. Poi distribuì i bambini fra gli adulti Gabrielle: “Sai, quando Susan stava aspettando la cena (inizia a raccontare mentre sta giocando) è caduta dalla carrozzina e si è tagliata un labbro. Stava mangiando la sua cena. Si è morsa il labbro. È guarito. Non è buffo? Guarito” (la sorella si è fatta male; se si mette in gioco la rivalità probabilmente una parte di lei sarà stata contenta, un’altra preoccupata però è gratificata che sia guarita) Io: “Tu guarisci?” (siamo alle ultime consultazioni per cui si sta già lavorando sull’aspetto della guarigione e dei motivi per i quali era andata in “terapia”) Gabriella: “No, io ho avuto un taglio e ho continuato a graffiare per molto tempo”. Stava indicando che era l’opposto di Susan, mantenendo le sue ferite aperte. Mi accorsi che stava parlando di me nei miei vari ruoli. Io: “Susan non è venuta a trovarmi” (la gelosia viene provata per la possibilità che Winnicott vedesse Susan, la sua rivale) Sapevo che spesso si era sentita di portare Susan, ma che era molto importante per lei non portarla e avermi tutto per sé. Continuò a giocare e disse: “Adesso guarda, il treno è venuto via, posso aggiustarlo da sola.” E lo fece.Io: “Tu puoi aggiustare da te, quindi non hai bisogno di me ora per aggiustare e così io sono il signor Winnicott” (non è più un dottore ma un signore, un amico) Gabrielle: “Degli uomini stavano aggiustando qualcosa sul treno. Sai che non c’erano posti a sedere e noi siamo dovuti rimanere in piedi e abbiamo camminato camminato e poi ci siamo seduti in un posto dove c’è una borsa. Qualcuno aveva lasciato la sua borsa” (si può notare in questo passaggio come i bambini passino da un argomento all’altro e sta al terapeuta/clinico seguire le associazioni)

Stava disponendo due autocarri, a volte testa a testa, a volte coda a coda. Poi disse: “Tutti i cavalli del re non poterono…” Io: “Non poterono aggiustare Humpty- Dumpty” (quando si lavora con i bambini si deve conoscere cosa guardano, la musica che ascoltano; bisogna tenersi aggiornati sulle “mode” e usare il loro “linguaggio”) Gabrielle: “No perché lui è un uovo”. Io: “Tu credi di non poter essere aggiustata” Gabrielle: “Ogni sera Susan vuole un uovo. Le piacciono molto. A me non piacciono molto le uova. Susan ama tanto le uova che non mangia altro che uova. Non è buffo?” (tutto ciò che è legato a sua sorella è buffo) Qui trovava qualche difficoltà a compiere realmente le riparazioni. (lui continua a parlare di aggiustare e lei cambia discorso di continuo) Gabrielle: (cantando) “Io non ti ho visto per molto tempo, è così ero timida quando sono venuta a trovarti, e non ti vedrò domani né domani né domani” Io: “Sei triste per questo?” Gabrielle: “Si, mi piace vederti tutti i giorni ma non posso perché devo andare a scuola. Mi tocca andare”. (si nota che è una bambina che sta realmente concludendo il percorso) Io: “Tu eri solita venire qui per essere aggiustata, ma adesso vieni perché ti piace. Quando sei venuta per essere aggiustata tu venivi sa che dovessi andare a scuola sia che non dovessi, ma adesso che ti piace soltanto, non puoi venire così spesso. Questo è triste” Gabriella: “Quando io vengo a trovarti sono il tuo visitatore. Tu sei il mio visitatore quando vieni a Oxford. Forse tu verrai dopo Natale”. (sta accorciando le distanze e chiedendogli di diventare amici) Io: “C’è qualcosa da aggiustare oggi?” Gabriella: “No, non mi rompo più. Ora rompo le cose a pezzi. Questa vite è entrata” Io: “Sì, la hai aggiustata da te e tu puoi aggiustare te stessa”.

Il colloquio clinico con il bambino Nel lavoro con i bambini vi è molta continuità tra consultazione e terapia; mentre con l’adulto vi è la consultazione, poi la restituzione ed infine si inizia con la terapia, nel bambino si inizia e mentre si andando avanti si vede cosa succede. Il primo incontro con il bambino, fatto in parallelo al colloquio con i genitori (sarebbe meglio che quest’ultimo avvenisse per primo in modo da capire anche cosa sa il bambino di cosa gli sta succedendo e di chi sta per incontrare), può divenire una consultazione e poi può proseguire o meno; tuttavia la modalità di lavoro è identica sia nella consultazione che nella terapia. Il primo contatto con il bambino deve garantire la creazione di uno spazio di sicurezza e di contenimento, la dimensione che Winnicott definisce «spazio mentale potenziale», l’area transizionale appunto, in cui: - il terapeuta garantisce, attraverso l’holding, che il bambino sperimenti il proprio sé - è permessa la trasformazione del bisogno del bambino in realtà accettata e condivisa. La differenza con la teoria della Klein, che lavorava con le rappresentazioni e con l’idea di rendere conscia la fantasia inconscia, è che da Winnicott in poi si cerca di riparare quello che non è successo attraverso il concetto di “regressione terapeutica”; il setting quindi permette al bambino di provare l’holding/ l’essere in mente/ il contenimento, poter avere uno spazio/ del tempo/ un rapporto con una persona che pensa e che dà le attenzioni che sono mancate crea il processo terapeutico e permette la cura. Con questo percorso è possibile passare, a poco a poco, dai bisogni a quelli che sono i desideri, qualcosa di esprimibile a parole. Nel colloquio psicodinamicamente orientato sono in gioco aspetti di dimensione intersoggettiva (grazie all’interazione col clinico) e intrapsichica (fa riferimento a ciò che accade nella mente del bambino), è un problema di accenti ma devono essere presenti entrambe. Quando si incontra un bambino bisogna riuscire a “conquistarlo” ed il primo incontro è fondamentale. L’ambiente che accoglie il bambino per la prima volta non deve essere “sovrastimolante”, ossia non si presenti colmo di giocattoli e oggetti che possano distrarlo, impedendo così al clinico di poterlo “agganciare”. I giochi vanno tenuti riposti e il bambino ne dovrebbe prendere il meno possibile, deve essere sicuro di ciò che prende. Lo strumento del colloquio clinico soddisfa le esigenze iniziali di presentazione reciproca, permette di conoscere i contenuti racchiusi nella mente del bambino e di dischiudere motivazioni e aspettative rispetto all’incontro e di evidenziare le rappresentazioni che il bambino si forma di sé e degli altri; si deve cercare di capire che rappresentazione si è fatto il bambino dell’incontro. I bambini più piccoli si fidano, entrano subito nella stanza ed iniziano a giocare; più i bambini crescono più diventano diffidenti. È importante che i bambini capiscano da subito che vedere il terapeuta è in relazione con il loro non star bene, questo è più semplice quando i sintomi sono somatici; quando i sintomi sono diversi (ad esempio con i problemi del comportamento) il bambino ha difficoltà a capire perché viene in terapia. Le rappresentazioni di sé e degli altri vanno evidenziate. Con i bambini più piccoli il colloquio non è sufficiente, ma è necessario introdurre l’osservazione, prove grafiche (disegni), e momenti di gioco, più o meno strutturati, strumenti che integrano e sostengono lo scambio verbale e contribuiscono alla creazione di un’atmosfera di collaborazione ed empatia. Quello che crea l’alleanza terapeutica e diviene anche uno strumento terapeutico è la presenza di parole; il gioco che viene fatto in seduta è diverso da tutti gli altri proprio perché arricchito dal dare un significato a quello che succede. Vi deve essere un momento integrativo, un momento in cui le cose vengono aggiustate. Winnicott afferma che “Spesso il piccolo paziente non racconta ciò che lo preoccupa, come ci aspettiamo da un adulto, ma agisce le sue preoccupazioni fornendoci così dei simboli che ci comunicano la sua esperienza e le sue difficoltà” e quindi quello che va colto è appunto l’aspetto simbolico dell’agire. Il gioco dei bambini permette di comprendere cosa viene “detto” con quella modalità. Nel lavoro con gli adulti l’agire è considerato una rottura del setting; nei bambini invece è tutto un agire (entrare nella stanza, spostare i giochi) in modo da esprimere i suoi affetti, questo implica una valenza comunicativa dell’agire. Questa valenza è valida anche nel lavoro con gli adolescenti o con adulti più gravi (pazienti borderline) che hanno un modo di comportarsi e di fare molto concreto. Quando il gioco del bambino ha il significato di comunicazione e quando assume il significato di acting out, di un attacco al setting? In alcuni casi, quando per il bambino è tutto un agire, si deve valutare prima un percorso educativo poiché un percorso terapeutico sarebbe impossibile, non vi è spazio per la parola. Non si tratta quindi del solo agire ma bisogna capire quanto questo agire sia davvero comunicativo, quando permette di restituire qualcosa.

Quali sono i limiti dell’agire del clinico nel suo rapporto con il bambino, quando cioè il lavoro interpretativo può lasciare posto all’azione? Il clinico deve giocare ma nello stesso tempo restare distante, prestando sempre attenzione alla dimensione corporea (tendenza a salire in braccio) e deve passare pian piano dal fare all’interpretare. Il bambino gioca, il clinico deve avere un’“attenzione ludica”. Nei primi colloqui clinici (2/3) col bambino si devono indagare alcune aree specifiche, si deve avere in mente un filo grazie al quale capire se possiamo lavorare o meno con quel bambino. È una modalità meno rigida rispetto al profilo che utilizzava Anna Freud ed è volta a capire come il bambino si colloca nelle varie aree della sua vita. Per prima cosa vi è la famiglia: quando il bambino viene in consultazione si deve cercare di capire cosa percepisce delle dinamiche familiari e del suo ruolo all’interno di esse; oggigiorno si devono cercare di capire anche le dinamiche delle famiglie ricostituite e ricomposte. Un’altra cosa da valutare sono le amicizie verificando la presenza e la qualità delle interazioni con i pari. Si deve poi valutare la sua attività ludica per poter avere un’idea dei suoi processi di simbolizzazione. Una cosa fondamentale è il non chiedere subito della scuola (soprattutto nel caso di un bambino con problematiche intellettive o di apprendimento) poiché è sempre il primo argomento su cui gli fanno domande ed è solitamente odiato; nel momento in cui si chiede si vuole indagare la complessa rete delle relazioni con i compagni e con gli insegnanti. Le aree da investigare e l’osservazione del gioco consentono di accedere al mondo interno del bambino e di riconoscere i suoi sentimenti e il dinamismo tra fantasie e difese. È’ essenziale tenere conto se ci sia armonia tra l’età cronologica e il livello di pensiero/l’età mentale, ma anche se ci sia armonia all’interno del colloquio, poiché eventuali dislivelli di prestazione possono presentarsi in relazione a temi conflittuali: non si devono separare gli aspetti cognitivi da quelli affettivi, i bambini vanno valutati poiché spesso delle problematiche che sono considerate di tipo cognitivo potrebbero rivelarsi inibizioni. LA PRESENTAZIONE TRA CLINICO E BAMBINO - Si inizia con il chiedere al giovane paziente come si chiama e quanti anni ha, successivamente è bene introdurre sé stessi come “un dottore che parla con i bambini”: i genitori solitamente usano parole che non fanno capire il ruolo che si ha, è importante riuscire a far capire al bambino che ci si vuole occupare del suo star male come un dottore ma parlando con lui.

- Vedere con chi è venuto il bambino in terapia dà già un’idea della gravità della situazione ed è interessante anche come il bambino si muove nella stanza in relazione al nostro colloquio con i genitori (se osserva ed ascolta quello che viene detto, se interagisce con i giochi ed è tranquillo).

- Il bambino ha per prima cosa il diritto di sapere per quale ragione è arrivato alla consultazione. Se non lo sa, il primo passo consiste proprio nel dargli questo chiarimento. È quindi importante chiedere: “Ma sai perché sei qui?”, non far finta di niente e nel caso parlare con lui di quello che hanno detto i genitori ma cercando di non metterlo in imbarazzo o farlo vergognare.

- È fondamentale che il bambino abbia una giusta rappresentazione del primo incontro, che sappia che potrà fare diverse cose, tra le quali anche giocare o disegnare.

- È importante approcciare il bambino con mentalità libera da giudizi preformati e non avere dei pregiudizi arrivando con la mente “senza memoria e senza desiderio”, in modo da poterlo cogliere così come si presenta; per questo sarebbe meglio vedere prima il bambino, come si fa con gli adulti, ma questo dipende anche dallo stile del clinico. Molte volte, inoltre, il bambino che viene raccontato dalla coppia non corrisponde a quello reale ma è quello rappresentato e quindi risulta ancora più importante avere la mente libera e ad incontrare il bambino in modo nuovo.

- Se il bambino è abbastanza grande e non è particolarmente angosciato si può invitarlo a entrare da solo nella stanza di consultazione, rassicurandolo che nella stanza vicino il genitore lo aspetterà. Spesso le azioni sono delle espressioni di quello che avviene nelle relazioni: un genitore sufficientemente buono non lascerà il bambino da solo e se ne andrà, se lo fa l’ha già fatto prima. Tuttavia quello che un genitore fa è nella convinzione che sia meglio per il figlio, bisogna quindi aiutare i genitori a modificare la loro visione per aiutare il figlio a mantenere i suoi cambiamenti anche all’esterno della consultazione.

- Se nei servizi viene utilizzata la videoregistrazione, è importante “presentarla” al piccolo paziente. Per alcuni bambini questo aspetto può creare timore, una buona tecnica per ovviare a questa problematica è dire che dopo si potranno rivedere sullo schermo.

Il colloquio clinico per Piaget Le domande non devono essere formulate ad “intervista”, richiedendo una risposta breve ma si deve far sì che le informazioni escano nel contesto di libertà; le domande devono essere aperte e con un linguaggio simile/vicino a quello del bambino. Nelle concettualizzazioni di Piaget il colloquio clinico si basa sulle prime risposte fornite dal bambino che servono per orientarsi in seguito verso l’approfondimento di ciò che, a poco a poco, emerge dall’incontro con il bambino stesso e dalle sue stesse parole. Le possibili tipologie di risposte del bambino sono: - Risposte casuali -> non pensa davvero alla risposta che sta per dare e se la risposta è reale o meno perché

la preoccupazione primaria è quella di rispondere - Fabulazioni -> le risposte sono inventate, fantastiche - Credenze suggerite -> la risposta viene indotta, in qualche modo, dal clinico che ha fatto la domanda Il clinico deve cercare, prestando attenzione a come pone le domande, di ottenere dal bambino risposte che effettivamente descrivano il suo modo di vedere e interpretare la realtà: - Credenze provocate -> la risposta data grazie alla formulazione di una domanda più aperta - Credenze spontanee -> lasciar parlare il bambino senza porgli alcuna domanda o ponendo domande

insature L’OSSERVAZIONE DEL GIOCO E DEL DISEGNO Mettere subito a disposizione dei giochi rende il bambino padrone della situazione: il parlare è qualcosa che lo mette a disagio, il giocare è qualcosa in cui si sente a suo agio ed è, insieme al disegno, la modalità di espressione principale. Il gioco del bambino può essere libero o indirizzato da alcune “consegne”. I bambini ripetono nel gioco tutto quello che nella vita reale ha suscitato in loro una forte impressione, e in questo nuovo spazio da loro costruito si sentono padroni della situazione e in grado di poter rivivere e rielaborare gli eventi vissuti della realtà esterna o i conflitti del mondo interno; una scena che il bambino crea con i giochi può essere la rappresentazione concreta di una situazione o una sua interpretazione. I bambini trovano una via di comunicazione delle loro esperienze giocando, il gioco è il loro linguaggio e i giocattoli sono le loro parole. Il loro modo di rappresentare loro stessi, i componenti della famiglia o le persone a loro vicine (in che situazione, le vicinanze tra i personaggi) può darci già un’idea di quali sono i sentimenti che il bambino prova. Lavorare con i bambini significa muoversi in un mondo che va dalla realtà al mondo fantastico. Le perizie per maltrattamento e abuso sui bambini divengono particolarmente problematiche perché quando si chiede loro di rappresentare quello che è successo, il mondo, le loro relazioni si deve considerare che possono essere situazioni effettivamente vissute, temute oppure desiderate. Il gioco va letto in un continuum ed è importante che il terapeuta non sia apodittico; la situazione quindi va approfondita nel colloquio con il bambino, successivamente in quello con i genitori ed anche nel contesto ambientale in cui il bambino vive. Le rilevazioni, le chiarificazioni e le interpretazioni devono essere caute ed aspettare l’aumento del materiale, la conferma; non basta necessariamente il sì o il no del bambino. Russ identifica le caratteristiche del gioco che contribuiscono a produrre cambiamenti nel corso di una terapia: 1. Un importante mezzo di comunicazione 2. Un utile strumento per insegnare 3. Un mezzo per intervenire sulle problematiche comportamentali ed emozionali 4. Un modo efficace di abreazione 5. Un mezzo che facilita l’instaurarsi di una positiva alleanza terapeutica Il gioco viene visto in modi diversi dai vari autori:  Melanie Klein: il gioco è utilizzato come tecnica terapeutica  Anna Freud: il gioco è un veicolo per entrare in rapporto con il bambino, uno strumento diagnostico e un

rivelatore di resistenze al lavoro analitico  Winnicott presenta il gioco dello scarabocchio (una sorta di test proiettivo) che proponeva a bambini dai 7

anni alla pre-adolescenza: è un gioco “senza regole” che rassicura i bambini (non doversi preoccupare li tranquillizza); clinico e bambino prendono un pennarello, uno dei due fa uno scarabocchio/un segno che l’altro deve completare con quello che gli viene in mente. Il clinico non deve fare a “gara” con il bambino, basta che faccia il minimo indispensabile perché la parte importante è il disegno del bambino. Si lavora poi sul disegno facendo delle domande al bambino su quello che ha disegnato e perché; un altro lavoro può essere quello di mettere in sequenza i disegni e crearvi una storia.

Al bambino per disegnare vengono messi a disposizione pennarelli, colori, matita, gomma. L’interpretazione simbolica del disegno, come per quanto riguarda il gioco, può basarsi sul disegno libero o su alcuni soggetti a valenza di test (famiglia, albero, figura umana); in ogni caso il disegno deve servire al bambino per rappresentare il proprio mondo interno. Tramite il disegno vi è un lavoro diagnostico ma anche terapeutico, permettendo un accesso al mondo interno e/o esterno in tutta creatività e libertà. Si può dare anche una interpretazione simbolica del disegno, associando i vari elementi del disegno libero al Sé del bambino o al suo contesto famigliare. GLI INTERVENTI DEL CLINICO Il clinico deve avere la capacità di empatizzare (empatia nel senso di cercare di capire cosa il bambino prova, mettersi nei suoi panni/nelle sue scarpe): deve comunicare al piccolo paziente che si possono raccontare in seduta anche le cose meno piacevoli e che queste verranno contenute e trattate bene, senza che il clinico si spaventi se vengono fatte affermazioni forti (aggressività, rabbia, disgusto). Gli interventi utilizzati devono aiutare il piccolo paziente a verbalizzare le emozioni e il bambino si deve sentire capito ed ascoltato. Il bambino deve avere l’impressione di essere sempre presente nella mente del clinico. È auspicabile che il terapeuta non faccia troppe domande assieme per lasciare il tempo al bambino di rispondere a quelle che gli ha già fatto senza dargli l’impressione di essere “bombardato”. Il clinico deve sempre mostrare un atteggiamento curioso e interessato nei confronti del piccolo paziente. Il suo compito è quello di «decodificare quanto già detto», poiché qualcosa che il bambino esprime apertamente può celare significati diversi e più profondi, oppure «completare quanto già detto» quando c’è il dubbio che il bambino non abbia espresso totalmente ciò che è dentro di lui. È sempre meglio evitare le domande con i Perché per non causare confusione: il bambino è venuto per capire perché ha determinati comportamenti e quindi è meglio fare domande con “Come mai”, affermare che si cercherà di lavorare assieme sul problema. Tecnica non direttiva del rispecchiamento: o Il clinico non pone una vera e propria domanda (ponendo domande non retoriche in modo tale da rendere la relazione insatura), ma invita il bambino a “pensare ad alta voce”.

o Lo scopo di questo intervento è di riproporre la parte chiara di quanto il bambino ha detto portandolo alla riformulazione del pensiero in modo più esteso e comprensibile.

«La psicoterapia ha luogo nella sovrapposizione tra due aree di gioco, quella del paziente e quella del terapeuta. Se il terapeuta non è in grado di giocare allora non è adatto per questo lavoro. Se il paziente non è in grado di giocare, bisogna fare in modo che acquisisca le capacità per poter giocare, dopodiché la psicoterapia può avere inizio. Il motivo per cui giocare è essenziale è che proprio nel gioco il paziente è creativo» (D.W. Winnicott, 1971)

Lezioni 4-5: 24-25 Ottobre

Il caso di Luca Luca è un bambino di 8 anni; la consulenza psicologica è stata chiesta dai genitori che incontrano una prima volta il clinico senza la presenza del figlio. Luca è nato nel Quebec, da mamma canadese e papà italiano, trasferitosi all’estero per lavoro circa 15 anni prima della consultazione. Da circa un anno e mezzo, tutta la famiglia è rientrata in Italia. Una delle prime cose che la mamma riporta è che il figlio si lamenta del fatto che le maestre e i compagni sbagliano a pronunciare il suo nome, chiamandolo Luca, all’italiana, senza l’accento finale, come succedeva in Canada. Inoltre raccontano al clinico che il bambino è molto introverso, lo vedono spesso molto triste, ma non riesce a raccontarne il perché nonostante le loro sollecitazioni (raccontato nel primo colloquio con i genitori). I genitori sono preoccupati anche dal fatto che Luca ultimamente fa dei brutti sogni sugli insetti che gli disturbano il sonno: si sveglia in piena notte, molto agitato. A scuola presenta un buon rendimento, anche se le maestre dicono che si distrae molto facilmente e non riesce a concentrarsi. Luca parla molto bene il francese, lingua ufficiale in Quebec, e anche l’italiano perché il padre ha sempre tenuto che i figli imparassero entrambe le lingue. Luca arriva al primo colloquio di consultazione accompagnato dal padre. Viene fatto accomodare nella “stanza bambini”, dove chiede di poter far entrare anche il papà (alcuni bambini accettano di entrare da soli, altri vogliono essere accompagnati; e importante rispettare la volonta del bambino). Il clinico acconsente e fa accomodare il signore su una sedia grande, appoggiata al muro. Invita Luca ad entrare: il bambino viene subito colpito da una mensola con qualche gioco dalla quale prende un paio di macchinine e un mostriciattolo. Con questi giocattoli in mano, prende posto sul tavolino, dando le spalle al papà (osservazione di dove e come si siede il bambino). Clinico: Ciao, io mi chiamo Giuliana, sono una dottoressa che parla con i bambini Luca: Ciao… (molto timidamente, si guarda intorno e studia un po’ l’ambiente) Clinico: Quella lì, che stai guardando, vedi che si muove? È una telecamera. Stiamo registrando, se vuoi la prossima volta possiamo anche rivederne un pezzettino insieme… Luca: annuisce, ancora intimidito. Clinico: Se vuoi, esci un attimo…vai a vedere qui fuori, c’è una tv e vedrai me adesso che ti saluto…così capisci come funziona. Luca: (si alza, ed esce) Clinico: Ciao! (fa ciao con la mano verso la telecamera) Luca: (rientra si riprende il suo posto, sembra un po’ più sollevato) Clinico: Ti va di presentarti? Così anche io un po’ ti posso conoscere… Luca: (ride imbarazzato e non dice nulla) Clinico: Eh sì, hai ragione, non è mica così semplice presentarsi… Luca: (ride imbarazzato e manipola e giochi che aveva messo sul tavolo) Clinico: E questi qui chi sono (riferendosi ai giocattoli), me li fai conoscere? Luca: Allora, questi qui…sono dei personaggi dei cartoni animati… La dottoressa continua chiedendo a Luca che le spieghi chi sono questi personaggi, dato che lei purtroppo non li conosce. Quando Luca pare abbastanza a suo agio, la dottoressa entra nel vivo della consultazione, chiedendogli se sia a conoscenza del motivo per cui mamma e papà lo hanno portato lì. Luca non è molto sicuro della risposta e così la dottoressa lo invita a pensarci insieme a lei, dicendo al bambino che mamma e papà sono già venuti a trovarla e gli hanno raccontato qualcosa di lui, ma che per lei è molto importante che sia Luca a raccontarsi (metterlo al corrente del fatto che si è già parlato con i genitori permette di creare un’alleanza terapeutica; lo si fa solo con i bambini più grandi). Luca racconta che in Canada tutti lo chiamavano Lucà (con l’accento) e ora invece Luca (senza accento) e questa cosa non gli piace molto. A questo punto la dottoressa indaga come era stare in Canada e il bambino racconta cosa gli piaceva fare, i giochi e i passatempi. A questo punto, il clinico cerca di scendere sempre più in profondità rispetto alla problematica di Luca, di questa specie di “doppia identità” culturale. Riflessioni cliniche Luca arriva nella stanza di consultazione tenendo stretta la mano del papà, quindi il clinico, notando il bambino un po’ a disagio permette al papà di entrare. La dottoressa tiene però sempre in mente la situazione emotiva del bambino, affinché possa capire quando il bambino sia sufficientemente a suo agio per permettere al papà di lasciare la stanza. Infatti Luca ha 8 anni e quindi ci si aspetta che sia in grado di “reggere” lo spazio e il tempo del colloquio da solo.

Per quanto riguarda la presentazione il clinico si presenta con una delle classiche frasi “Io mi chiamo Giuliana, sono una dottoressa che parla con i bambini…”. È molto importante essere accoglienti, ma sinceri al tempo stesso col bambino, accennando al fatto che noi lo possiamo aiutare a stare meglio (come fanno i dottori) e che lo faremo parlando con lui. Luca fa fatica a presentarsi, sembra in imbarazzo e per questo la dottoressa interviene empatizzando (“eh si, hai ragione, non è mica così semplice presentarsi…”) e concentrando l’attenzione sui giocattoli e sul mondo dei cartoni, per avere una sorta di “presentazione indiretta” e per permettere al bambino di esprimersi un in campo molto familiare e dove si senta competente. Grazie a questa strategia Luca di scioglie e permette al clinico di avvicinare la parti più nascoste. La dottoressa aiuta il bambino ad entrare nella dimensione “a due” della consultazione, invitando e “pensare insieme” perché il piccolo paziente sia arrivato lì. Dopo aver sottolineato il fatto che per i genitori sia molto importante che lui stia bene, raccontandogli che sono venuti a trovarla per parlare proprio di cosa preoccupa Luca, la dottoressa chiede a Luca di esprimere con sue parole quello che non va. Questo passaggio diventa fondamentale capire come è descritto, rappresentato e vissuto, il disagio da parte del piccolo paziente. Clinico: Sai Luca, la mamma e il papà mi hanno detto che tu parli bene sia il francese che l’italiano… Luca: Sì Clinico: Sai, pensavo ad una cosa, mi chiedevo…quale lingua usi per parlare? Luca: A scuola con la maestra e i compagni parlo italiano…a casa in francese…però un po’ il francese non me lo ricordo più bene… Clinico: E quando pensi, in quale lingua ti capita di pensare? Luca: Eh in tutte e due…alcune volte un po’ in francese e un po’ in italiano… Clinico: Immagino che non sia proprio facile pensare in due lingue… Luca: Si, un po’ è difficile…anche se per la mia mamma è ancora più difficile perché lei sa anche l’inglese… Chiedergli delle due lingue è un modo per empatizzare con lui e creare l’alleanza. Il colloquio si sposta spontaneamente sugli amici e Luca parla dei compagni di classe a cui, in Canada, si sentiva più legato e che gli mancano molto. A questo punto, dato che la dottoressa sente che Luca è rilassato e in sintonia con lei, gli chiede se il papà può uscire (fino ad ora il papà è rimasto con loro ma la terapeuta ha aspettato che si creasse un certo rapporto per chiedergli se voleva farlo uscire) ed aspettarlo fuori. Il bambino acconsente e il clinico entra ancora più direttamente nelle difficoltà di Luca, affinché ora ne possa parlare liberamente. Clinico: Luca, sai quando i tuoi genitori mi sono venuti a trovare, mi hanno parlato tanto di te..e mi hanno anche detto che qualche volta ti capita di fare dei brutti sogni… Luca: si sogno dei serpenti giganti…molto più grandi di quelli che ci sono nei boschi…e poi anche dei mostri bruttissimi… Clinico: immagino che non sia tanto bello fare questi brutti sogni… Luca: eh no…mia sorella è proprio fortunata che non le succede… Clinico: Sai, Luca, molti bambini hanno paura magari di notte, hanno paura del buio..a te succede? (modalità tecnica tipica = dare il senso di universalità) Luca: Si..ho paura anche io..la mia mamma mi ha comprato una lucina che tengo sempre accesa anche di notte… Clinico: tu di cosa hai paura la notte? Luca: dei ladri..magari arrivino di notte e magari entrino nella mia stanzetta…e mi portano via le mie cose…è brutto se entrano nella mia stanza Clinico: Certo…mi pare che sei molto affezionato alla tua stanza… La dottoressa propone a Luca di disegnare (il disegno può essere letto in modo simbolico) la sua stanza e gli chiede di raccontargliela mentre la crea sul foglio. Luca sembra molto contento e proprio molto legato alla sua cameretta. La descrive nel dettaglio e chiede anche di poterla colorare, con tinte vivaci. Luca dice che sta bene nella sua stanza e che spesso quando è notte e ha paura resta lì a leggere un po’ e a giocare e si tranquillizza (la stanza può essere vista come un mondo interno, il Sé di Luca che rischia di essere invaso da mostri, che può essere volato e che lui vuole proteggere; nel primo colloquio non si può già dare un’interpretazione così netta perché c’è il rischio che avvenga una chiusura: si deve tenere a mente e se l’argomento ritorna si può considerare ed approfondire). Racconta che quando la nonna li viene a trovare dal Canada, spesso dorme nella sua stanza. Riflessioni cliniche A questo punto è interessante osservare che Luca riesce a parlare abbastanza liberamente del problema della pronuncia del suo nome e quindi introduce il problema della doppia lingua. Il clinico si addentra allora nel problema delle due lingue, il francese e l’italiano, che è una modalità un po’ più indiretta per toccare il problema di identità, ancora nascosto, che Luca porta. Si rivelano centrali gli interventi della dottoressa con i quali

empatizza col bambino, facendolo sentire capito se alcun volte è difficile dove fare i conti con due lingue, che possono mescolarsi e creare un po’ di confusione. Infatti il clinico nota come Luca si esprima in modo molto lineare e semplificato per essere un bambino di 8 anni, come se non riuscisse sempre a trovare le parole perché nella mente ci sono tante che cose un po’ confuse che non riescono ad essere espresse. Luca diviene sempre più in contatto con la dottoressa tanto che accetta che il padre esca dalla stanza e vengono toccati i punti più “profondi” della consultazione. Il clinico sente che c’è tutto un aspetto di terrore, legato agli incubi notturni e per introdurre questo aspetto, magari ancora un po’ proibitivo per Luca, pone questa domanda “Sai, Luca, molti bambini hanno paura magari di notte, hanno paura del buio…a te succede?”: in questo modo il bambino non si sente direttamente protagonista e si sente legittimato nell’ammettere la paura, perché anche ad altri bambini succede. Luca si sente legittimato anche a parlare della paura dei ladri che entrino nella sua stanza. La dottoressa a questo punto capisce quanto sia importante per Lucas la sua stanzetta, che non deve essere “violata”, che è lo scenario dei suoi pomeriggi e delle sue notti quando non riesce a dormire. Per permettere che le emozioni possano esprimersi, il clinico propone a Luca di disegnare la sua cameretta. Il bambino si anima durante questo compito, descrivendo minuziosamente tutto, ma colorando con colori sgargianti tutte le varie parti. Questa è una delle tecniche per aiutare il bambino a prendere contatto coi suoi affetti, quando questi fanno ancora fatica ad esprimersi. Clinico: mi parli un po’ della tua nonna? (la domanda è aperta per cui lascia la possibilità di rispondere come il bambino si sente realmente, la risposta non viene già suggerita) Luca: Abita in Canada…ma viene a trovarci…adesso è appena ripartita… Clinico: e come è lasciare la nonna? Luca: brutto, è triste che una persona parta e poi per un po’ non la vedi più… Clinico: Un po’ come lasciare il Canada? Luca: sì...un po’ sì…mi manca un po’ Clinico: e dove preferiresti vivere? Luca: non lo so…mi piace tanto l’Italia, ma anche il Canada…boh…tutti e due… Clinico: Caspita..mi sa che deve essere proprio difficile la tua situazione, dato ti piacerebbe stare da due parti contemporaneamente… (è un intervento empatico) Luca: si .. Clinico: Immagino che alcune volte ti potrai anche sentire triste (probabilmente in questo momento è entrato in gioco il non verbale: la dottoressa ha visto l’espressione dispiaciuta del bambino e l’ha verbalizzata) Luca: Si..alcune volte sono triste… Clinico: e ti ricordi cosa fai quando sei triste? Luca: sto in cameretta…di solito non faccio niente... Clinico: e se magari non sei a casa? Luca: a scuola? Magari se sono all’intervallo faccio un giro per il giardino da solo… Il tempo sta per finire e la dottoressa e Luca parlano di come è complicato alcune volte dover salutare le persone, come la nonna, i compagni per le vacanze di Natale e forse anche per loro due. Luca si alza e prima di uscire vede una base militare giocattolo nello scaffale. La dottoressa lo saluta dicendogli che la prossima settimana si rivedranno e potranno giocarci. È sempre meglio fare più di un colloquio perché bambini ed adulti possono portare cose diverse tra uno e l’altro; si possono comportare in modo diverso. Gli interventi in terapia devono avere un tempo giusto; l’interpretazione nasce quando il terapeuta riesce ad essere la “madre sufficientemente buona” che è mancata ed ha la capacità di risuonare con quello che il bambino porta: il passaggio quindi va da una lettura simbolica alla capacità di immedesimarsi che permette di risuonare con la persona. Gli affetti molte volte passano a livello non verbale e gli interventi non sono solo intellettuali. Il terapeuta però non deve farsi prendere dalla paura di dire una cosa sbagliata perché, anche se questo dovesse avvenire, entrano in gioco le difese del paziente che quindi non ascolta; inoltre se qualcosa non è chiaro il paziente farà di tutto per farsi capire e “spiegarci” quello che voleva dire. Riflessioni cliniche. Proprio grazie all’introduzione della partenza della nonna e di quanto a Lucas sia dispiaciuto, il clinico può fare un intervento importante all’interno del processo di consultazione del bambino ed esplorare più da vicino il tema della tristezza, all’inizio un po’ congelato nell’esperienza di Luca. Proprio sul finire del colloquio sembra infatti molto più naturale per clinico e paziente di parlare delle separazioni e del fatto che non è sempre facile lasciare qualcosa. Per quanto riguarda la parte finale del colloquio è molto importante che, indirettamente, il clinico

“ringrazi” il bambino di aver condiviso tante cose così importanti per lui. La dottoressa infatti dice “Bene, hai detto tante cose, tutte molto importanti…” (serve per far rilevare al bambino che le cose che lui dice vengono ascoltate e rilevate cosa che a volte fuori non accade; affermare che le cose che hanno detto sono state ascoltate e che sono importanti comunica che il terapeuta è lì per ascoltare e che dà valore a quello che viene detto). Luca prima di uscire nota un gioco in scatola che gli piace molto: da un lato è importante che il clinico sia custode del setting, ma dall’altra parte è importante comunicare al bambino che la prossima volta troverà ancora le stesse cose, anche per fargli sentire una certa continuità (Luca ha notato il gioco a fine seduta, “comunicando” la volontà di restare, ma la terapeuta gli spiega che potranno giocarci la prossima volta). SECONDO COLLOQUIO DI CONSULTAZIONE. Clinico: Ciao Luca… Luca: ciao…(si guarda in giro, verso lo scaffale coi giochi in scatola) Clinico: Sai, mi ricordo che avevamo un patto…che avremmo giocato con quella base militare…ti ricordi? Luca: si!...la prendo? Clinico: certo… Luca: (Lucas prende la scatola e resta per quasi 15 minuti in assoluto silenzio, intento a preparare il campo da gioco (non intrusività, essendo il secondo colloquio di conoscenza non ci deve essere la fretta di voler capire e chiedere; ci deve essere la “capacità negativa”, la capacità di attendere senza la fretta di capire subito o di etichettare). È molto serio e concentrato e allestisce con cura la base militare (non è secondario che tra tutti i giochi prenda proprio una base militare; nella scelta dei giochi non va connotata negativamente la scelta di quelli non propriamente “di genere”). Usa il tavolo come piano d’appoggio e schiera con molta precisione due “squadre” di soldati, una di fronte all’altra. Prepara i cannoni, sistema le siepi dietro le quali posizioni qualche pupazzetto). Adesso c’è una specie di guerra (un bambino che nel primo colloquio era stato tranquillo ora sta facendo venire fuori, grazie al gioco simbolico, gli aspetti della rabbia)…questi qui sono i bianchi e questi qui sono i verdi…(inizia a giocare, facendo scontrare i pupazzetti e con la bocca produce il suono di bombe che esplodono (sono giochi “normali” per i bambini ma se fatti in una seconda seduta hanno un significato))… Forza!!!…Coraggio!!!...Attenzione!!! Scappate!!!! Clinico: Chi sono i più forti? (il clinico entra nel gioco ma senza nessuna interpretazione del modo) Luca: I verdi…hanno più soldati…però anche i bianchi che hanno tantissime armi…credo i verdi…ma alla fine non so chi potrà vincere la guerra…bisogna essere forti per vincere la guerra… Clinico: e tu ti sente forte? Luca: eh…non sempre… Clinico: mi fai un esempio? Luca: Beh…alcune volte divento improvvisamente triste…alcune volte mi metto anche a piangere…ma non so perché…e qui non mi sento uno forte… Clinico: Immagino che non sia una bella sensazione, vero Luca? Luca: E’ vero… Riflessioni cliniche. Luca inizia a giocare in silenzio: il clinico glielo permette perché una parte centrale della consultazione è anche l’osservazione del gioco. D’altra parte il clinico ha anche la necessità di cogliere la dimensione relazionale dei momenti di gioco, per capire anche se il piccolo paziente è in grado di condividere lo spazio del gioco stesso. Proprio per questo motivo ad un certo punto la dottoressa interviene, facendo qualche domanda su quello che il bambino sta mettendo in scena. Nella mente del clinico inizia a delinearsi qualche riflessione su Luca e sul gioco della guerra: il giovane paziente, come notato già nel primo colloquio, ha reticenze nell’espressione delle emozioni. L’aggressività, tra tutte, non riusciva a prendere vita: infatti Luca è un bambino molto silenzioso, composto e ubbidiente in seduta; i genitori avevano invece raccontato che spesso ha degli “scoppi” d’ira immotivati. Proprio il gioco della guerra diventa il palcoscenico dal quale il bambino comunica, attraverso le battaglie tra i soldati, la sua aggressività. Luca: Io quando gioco di solito però non sono triste…anche se questa è una guerra…ma è tutto finto…quindi non divento triste… Clinico: è la stessa cosa che ti capita coi mostriciattoli, no? Quelli con cui giochi non ti fanno paura come quelli che sogni.. Luca: eh no, sono finti quelli…nei sogni sembrano veri e mi fanno un sacco di paura… (riprende a giocare con la base militare, e di nuovo simula il combattimento tra i due gruppi di soldati. Cerca di montare un piccolo aereo). Correte! Scappate…Attenzione alle bombe… Clinico: Che cosa stanno facendo i verdi adesso?

Luca: Stanno lanciando delle bombe sul campo dei bianchi… Clinico: Caspita devono proprio essere arrabbiati questi verdi (associa ai verdi le emozioni che forse sta provando il bambino)!! Luca: Eh si…i bianchi hanno fatto scappare i verdi dal loro accampamento…e non sanno più dove fermarsi per dormire e mangiare…e li erano al sicuro…perché lo conoscevano bene…adesso devono trovare un altro posto… Clinico: Ma a questi soldati qui, mi sa che è successo un po’ quello che è successo a te (Luca stava parlando dei verdi ma la terapeuta ha associato la loro “sensazione” con quella di disorientamento che ha provato il bambino e di cui parlava nella prima seduta)…Tu il Canada lo conoscevi bene, adesso devi conoscere bene l’Italia…e forse non ti senti ancora tranquillo.. Luca: si è vero…alcune volte anche io mi arrabbio Clinico: mi fai un esempio per capire meglio? Luca:…magari con mia sorella….che mi fa la linguaccia senza motivo e io le do magari un pugno…poi lei lo racconta a mio papà…e non sempre lui mi difende perché lei non gli racconta mai che ha iniziato lei a farmi le smorfie…io vorrei che papà mi difendesse di più… Riflessioni cliniche. La dottoressa, partendo dalla fazione dei verdi e dei bianchi, fa degli interventi di verbalizzazione delle emozioni. Luca lo riconosce, e questo gli permette di prendere un po’ di confidenza con questo affetto per lui un po’ difficile da esprimere liberamente. L’esperienza di Luca sembra proprio strutturare il suo gioco: ci racconta che una fazione è molto arrabbiata con l’altra che gli ha portato via il loro accampamento, dove mangiare e dormire. Forse Luca in questo modo esprime indirettamente che anche lui è un po’ arrabbiato coi suoi genitori che gli hanno portato via il Canada, il posto dove lui si sentiva al sicuro ed è proprio questo che la dottoressa restituisce a Luca. Luca non rifiuta l’intervento, anzi si sente autorizzato a raccontarle che anche lui si arrabbia qualche volta. Così proprio verso la fine del colloquio, Luca arriva anche a parlare del padre in maniera meno “idealizzata” del previsto: sembra infatti che il bambino ammetta di sentirsi poco protetto e forse non tanto al sicuro, situazione che potrebbe proprio essere alla base delle sue paure notturne e dei ladri che possano entrare in casa. Clinico: Bene Luca, anche oggi è arrivato il momento di salutarci. Ti ringrazio perché abbiamo potuto conoscerci…Adesso i tuoi genitori verranno ancora a trovarmi…e decideremo che cosa fare .…ok? Luca: ok…va bene Clinico: buone vacanze… In questo caso già dopo due colloqui la terapista decide di parlare con i genitori, fare la restituzione e decidere se svolgere o meno un percorso terapeutico, in altri casi non è detto che bastino due sole sedute.

Dal bambino alla relazione madre-bambino Nella presa in carico di un bambino non si può prescindere dall’attenzione ai genitori. Per Anna Freud l’attenzione ai genitori è da un punto di vista educativo, sono considerati come uno strumento di cambiamento. Per la Klein i genitori sono da sfondo alla relazione, molto spesso la Klein non li vedeva nemmeno considerandoli un disturbo, delle persone che accompagnano i figli in terapia e vedendo i bambini da soli; l’idea è che vi sia una relazione con gli oggetti, ma prevalentemente con gli oggetti interni; tale modalità è stata completamente abbandonata nel lavoro con i bambini in età evolutiva: i genitori sono parte centrale, fino ad arrivare alle terapie che coinvolgono contemporaneamente madre-bambino o madre-padre-bambino. Con Winnicott si dà peso e valore ai genitori reali, rispetto alla Klein; da lui parte il lavoro di ricerca che si è fatto sulle relazioni caregiver-bambino. Winnicott infatti non si ferma a ricostruire il rapporto con i genitori dal racconto del bambino ma osserva le relazioni reali. Quando lavoriamo nella clinica dobbiamo lavorare sulle rappresentazioni; i bambini vivono in un mondo reale quindi quello che succede, è successo o che continua a succedere dentro di loro è relazionato con persone reali e concrete, i genitori. Questa è una delle differenze rispetto a quando lavoriamo con l’adulto: mentre fino ai 18 anni serve l’autorizzazione dei genitori (Articolo 31 Codice Deontologico), di entrambi se posseggono ancora la patria potestà, dai 18 non si può più dire ai genitori che si sta vedendo quella persona, altrimenti si viola il segreto professionale. Se parliamo di bambini o di adolescenti le relazioni reali continuano ad esserci e tali relazioni attuali sono inevitabilmente una continuazione di quelle dei primi tempi. Con gli adulti dobbiamo sospendere il giudizio verso i genitori reali poiché molte volte si tende a dare loro colpe per azioni che si scoprono poi nel lavoro terapeutico essere rappresentazioni; con i bambini e con gli adolescenti i genitori continuano ad essere realmente presenti, sono persone che influenzano la vita del bambino e, quando si parla di bambini più grandi, possiamo ipotizzare che le relazioni siano state presenti fin dall’origine. Conoscere i genitori, sapere la storia del bambino ci permette di farci un’idea dell’ambiente, come dice Winnicott, in cui il bambino è inserito. Le relazioni sono circolari: l’essere attuale dei genitori influenza il bambino ma anche il bambino, con la sua storia ed il suo modo di essere influenza la relazione; ci si muove quindi in un mondo complesso. La teoria dei sistemi è stata la prima ad aver introdotto che la famiglia è un sistema e che i cambiamenti in una parte influenzano il resto di essa. Winnicott non si limita ad ascoltare il bambino o i genitori ma osserva la relazione precoce che vi è tra essi.

Egli introduce il concetto di processo maturativo ed abbandona la linea evolutiva della Klein e della Freud, ma anche le fasi libidiche; egli vede tale processo nella relazione madre-bambino. Per lui bambino e relazione sono un insieme e non posso quindi valutare uno senza considerare anche l’altro. Uno dei metodi osservativi di Winnicott era la tecnica dell’abbassalingua: all’inizio egli osservava la madre e il bambino (di 7-8 mesi) quando entravano nella stanza; faceva poi sedere la madre nei pressi di un abbassalingua di metallo ed osservava la reazione del bambino all’oggetto, come interagiva con esso ed una eventuale reazione della madre e con chi parlava la donna. Dall’osservazione Winnicott trae il concetto di processo maturativo e di ambiente facilitante; l’attenzione è che vi è un certo sviluppo naturale, preordinato del bambino che non avviene se l’ambiente non lo facilita. “Non esiste una cosa che si chiama ‘un lattante’, intendendo con ciò che se ci mettiamo a descrivere un lattante ci accorgiamo che stiamo descrivendo un lattante con qualcuno. Il bambino piccolo non può esistere da solo, ma è fondamentalmente parte di una relazione” Spitz ha dimostrato che senza cure materne psicologiche i bambini arrivano a morire; con le neuroscienze abbiamo appreso che il cervello del bambino non si sviluppa senza uno stimolo materno. Un altro concetto cruciale di Winnicott è la “madre sufficientemente buona” ma non perfetta; questo concetto introduce l’idea che la madre fa il meglio che può per il suo bambino.

Il principio di inseparabilità del bambino dal suo ambiente di vita sposta la prospettiva dell’osservazione e della valutazione clinica dall’individuo alla relazione madre-bambino.

Questo porta a valutare la presenza di genitori traumatizzanti o talmente fragili al punto di creare dei traumi nel bambino. Winnicott quindi sostiene che una madre può sbagliare ma che l’importante è che poi ripari agli sbagli; il lavoro clinico fa quello che una madre non è riuscita a fare. In un primo periodo, in cui la madre “sufficientemente buona” ha la preoccupazione materna primaria deve essere perfetta. La preoccupazione materna primaria è una caratteristica per la quale la madre ha una rappresentazione empatica col bambino e grazie a cui ella risuona in maniera automatica ai bisogni del bambino. In questa fase di dipendenza assoluta la madre per “istinto”, senza che le sia stato insegnato, capisce i bisogni del bambino. Successivamente la madre diventa capace di accomodamento e si passa dalla dipendenza assoluta alla dipendenza relativa e verso l’indipendenza, intesa come interdipendenza. Winnicott afferma che «Non è questione di perfezione qui, la perfezione è propria delle macchine, mentre quello di cui il bambino ha bisogno è proprio quanto normalmente viene dato, la cura e l’attenzione di una persona che continua ad essere sé stessa. La cosa ovviamente vale anche per i padri». Su questo l’autore affronta anche un concetto forte quale l’odio che le madri possono provare per i loro bambini: egli afferma che il bambino può essere un impedimento e che l’importante è ammetterlo; si deve valutare l’insofferenza che una madre prova perché se si riesce a prendere per tempo si può impedire che arrivi a forme estreme (ad esempio l’infanticidio).

IO E SÈ Altri concetti importanti per Winnicott sono quelli di Io e Sé, distinti tra loro. Egli afferma che “Il Sé è l’Io vissuto come oggetto dall’Io soggetto”: questo vuol dire che, quando parliamo di Sé, intendiamo quello che viviamo profondamente e che non riusciamo a descrivere a parole ma che vediamo negli effetti clinici se non è stabile. Mentre l’Io può essere descritto a parole, in termini (sia negli aspetti cognitivi che in quelli fenomenologici, interni), il Sé “è una potenzialità ereditata di sentire la continuità dell’esistenza e di acquisire a modo proprio e con un proprio ritmo, una realtà psichica ed uno schema corporeo personali”. Winnicott quindi lega questo concetto di Sé al corpo e lo definisce come qualcosa di fortemente legato agli aspetti identitari profondi che fondano le radici del corpo. “L’Io è vissuto come oggetto dall’Io soggetto” quindi l’Io che guarda e ascolta Sé stesso come oggetto ma non lo può definire a parole. Questo è ciò che Winnicott definisce come il vero Sé potenziale. Winnicott afferma che ogni bambino nasce con un potenziale, di tipo biologico e, se non c’è una situazione di malattia, che può esprimersi nel corso dell’esistenza. L’ambiente è ciò che favorisce lo sviluppo di tale Sé potenziale. Il processo maturativo è quello che porta, in un ambiente sufficientemente buono, verso l’integrazione, intesa come arrivare ad una continuità nel tempo e nello spazio del bambino; l’integrazione nello spazio porta ad un’integrazione corporea, quella nel tempo alla consapevolezza che alla sera si è la stessa persona che si è svegliata al mattino. Winnicott descrive anche degli stati non integrativi nell’adulto, quale ad esempio l’essere distesi su un prato e guardiamo il cielo attraverso le foglie di un albero, in quel momento possiamo essere dimentichi di noi e sentirci parte dell’universo. La psicopatologia nel bambino è creata e mantenuta da una carenza nella preoccupazione materna primaria e nell’incapacità di alcune madri di rispondere ai bisogni dei figli. Talvolta bisogna lavorare anche sulle rappresentazioni e sui genitori interni di tali madri che sono state a loro volta figlie trascurate.

Winnicott afferma che le madri a volte possono anche odiare i propri figli. In “l’odio nel controtransfert”, elenca 18 motivi per cui una madre può odiare il suo bambino. Egli era dell’opinione che l’odio della madre verso il bambino preceda l’odio del bambino verso la madre, e che questi sentimenti di odio siano non solo naturali, ma anche sani. Il bambino può imparare a fidarsi e ad accettare i propri sentimenti di odio e di amore. Solo quando i bambini diventano consapevoli delle loro madri come persone intere, essi sono in grado di accedere ai propri sentimenti di odio verso di loro. Le madri sufficientemente buone devono essere in grado di tollerare i sentimenti di odio dei propri figli senza reagire o esprimere i sentimenti di odio nei loro confronti.

Parlando della preoccupazione materna primaria Winnicott afferma che non si sta parlando di istinto materno ma di un qualcosa che affonda le radici nelle relazioni e che è “comune” anche ai padri ed ai genitori adottivi, che scatta internamente quando ci si prende cura di un bambino. Questa capacità permette una base buona per lo sviluppo dei processi integrativi del bambino attraverso un holding, inteso come un tenere in braccio ma anche in mente e comprende tutte le cure particolari che una madre offre ad ogni specifico bambino attraverso l’empatia e la comunicazione non verbale. Attraverso di esso da stato non integrato vi è l’integrazione dell’Io: la conquista dell’integrazione è l’unità e la continuità temporale dell’Io sono. “Prima viene l’Io...tutto il resto è non-me”; “Io sono, io esisto, io accumulo esperienze”. Winnicott dice anche che “essere riconosciuto significa sentirsi integrato. Un bambino che non ha avuto nessuno che raccogliesse insieme i suoi sui pezzi inizia con uno svantaggio nel suo compito di autointegrazione”; egli afferma che è uno svantaggio e che quindi si può sempre recuperare, il lavoro clinico è ciò che aiuta il bambino a recuperare. Poi c’è l’handling, la manipolazione cioè l’insieme delle cure che la madre rivolge in particolare al corpo del bambino; rientra nell’holding corporeo. Quindi da uno stato di non integrazione somatica si passa al concetto di personalizzazione, avere uno schema corporeo ed una relazione con esso. Poi c’è l’offerta d’oggetto in cui la madre media e presenta il mondo al bambino; il bambino conosce il mondo attraverso essa. Questo è un concetto importante che tutti gli autori riprenderanno: si ipotizza che il bambino, quanto più piccolo è, tanto meno è consapevole di un mondo esterno a lui ed è convinto di essere lui a crearlo. Ciò nasce dal fatto che la madre glielo lascia fare, senza essere intrusiva, tollerando che il bambino creda, in fantasia che è lui a creare il mondo. Il bambino desidera qualcosa e la madre è pronta ad offrirglielo; questa è la base di un nutrimento psichico: una madre che, quando il bambino ha un bisogno, è presente e satura tale bisogno dà al bambino la sicurezza e la fiducia che nella vita ci sarà qualcuno pronto ad aiutarlo; una madre che fatica a farlo crea una situazione che porterà ad un attaccamento insicuro. Queste concettualizzazioni portano alla conclusione che la madre, non essendo perfetta, può anche non essere sempre presente, l’importante è che l’inadempienza venga riparata; quando questo non avviene è parte dell’area del trauma, dove esso si colloca, un’area dove non vi è una relazione “perfetta” implica una sofferenza. Il trauma, in questa prima fase della vita soprattutto, nasce o da una carenza o da un’eccessiva attività; in ogni caso viene violato il diritto del bambino ad arrivare all’autenticità. Winnicott si sofferma in particolare sulle madri intrusive, quelle che non aiutano il figlio a separarsi, le madri che mettono loro stesse al posto del bambino. Il concetto di rispecchiamento nasce dalla capacità materna di ridare al bambino quello che lui le dà; la relazione è biunivoca e la madre risponde a quello specifico bambino. Una mamma che è in contatto con il suo bambino automaticamente risuona con i suoi affetti e glieli restituisce a parole. Per questo, se una madre “sente” il suo bambino, lo comprende, vive la sua sofferenza anche attraverso canali “cerebrali” (neuroni specchio) è capace di ridare al bambino quello che prova a parole. Qui si entra nella capacità genitoriale di aiutare il bambino ad avere delle rappresentazioni degli affetti. Se un bambino prova rabbia e non c’è nessuno a raccoglierla, non la sa nominare e questa rabbia cresce all’infinito; se invece la mamma la sente e gliela dice a parole incomincia l’alfabetizzazione degli affetti che poi porta alla loro regolazione. “Che cosa vede il lattante quando guarda il viso della madre? Secondo me di solito ciò che vede il lattante è sé stesso. In altre parole la madre guarda il bambino e ciò che essa appare è in rapporto a ciò che essa scorge”: in altre parole la madre guarda il bambino e ciò che in essa appare è il rapporto con ciò che essa scorge, non solo ciò che vede ma anche ciò che sente. “Non sarebbe terribile se il bambino guardasse nello specchio e non vedesse nulla?”: questo è ciò che accade nelle madri depresse: queste curano il bambino ma non lo guardano. Nel rispecchiamento non si fa riferimento solo al senso della vista: in un bambino non vedente il cervello plastico compensa con altri sensi per cui la madre usa la voce ed i gesti.

Questo porta alla realizzazione, all’essere quello che si è. Se l’ambiente è stato carente o troppo intrusivo, in entrambi i casi non sufficientemente buono, porta il bambino a reagire adattandosi ad esso ed imitandolo, instaurando così un falso Sé. Infine vi è la madre che viene vista come un individuo intero e separato; in questo viene ripresa la teoria degli oggetti parziali della Klein. Nella teoria dell’aggressività per Winnicott una madre sufficientemente buona resiste agli attacchi del bambino, senza ritorsioni dando così al bambino l’idea che si può superare il senso di colpa e raggiungere la riparazione. La madre che viene definita ambiente diventa poi la madre oggetto.

Per Winnicott l’aggressività non è patologica, differenziandosi dalla Klein che parla di “aggressività patologica d’origine”. Per Winnicott, invece, all’inizio è vitalità che, in presenza di eccessive frustrazioni, diventa aggressività patologica. Per la clinica è una via di mezzo: ciascuno di noi nasce con un potenziale di reattività o di reazione alle frustrazioni. Winnicott afferma che le cure materna creano la realizzazione, cioè il giungere ad essere. Nell’attaccamento sicuro s’arriva ad essere da solo in presenza della madre, la capacità di star bene con sé stessi mentre si è in relazione; in quello insicuro la persona ha bisogno sempre di un oggetto vicino per poter star bene. La capacità di star bene con sé stessi, trovare un “nutrimento” nei propri interessi, nella propria creatività in relazione con gli altri per Winnicott corrisponde al massimo del benessere che non è mai dato per sempre ma eventi esterni possono comprometterlo. Nella relazione madre-bambino, una madre che ha dato nutrimento nella prima fase della vita ed è stata capace di deaccomodamento permette questa capacità.

Il perfetto adeguamento della madre al desiderio del bambino crea ciò che Winnicott definisce il momento dell’illusione. La madre sufficientemente buona è invisibile, ed è proprio il suo essere invisibile a permettere al neonato l’esperienza solipsistica e megalomania fondamentale che l’autore definisce lo stato dell’onnipotenza soggettiva. Solo successivamente il neonato inizia a rendersi conto della presenza della madre come persona, ma un aspetto essenziale del ruolo materno consiste nel riflettere l’immagine e l’essere del bambino verso il bambino stesso. La capacità di sentire e conservare il senso del proprio essere come qualcosa di reale dipende dal fatto che la madre abbia per prima fatto la stessa cosa, mostrando al bambino come in uno specchio chi egli sia e come sia fatto. Relazioni con gli altri e il ruolo che esse svolgono costituiscono il contesto primario dell’esperienza umana. => “Non esiste qualcosa come il bambino!” – veicola l’idea che madre e bambino formano un’unità inscindibile. Ogni volta che incontriamo un bambino, incontriamo anche le cure materne, senza le quali non ci sarebbe alcun bambino. Questa fase copre i primi 3-6 mesi di vita, i neonati non hanno alcuna esperienza di un oggetto esterno. Non hanno consapevolezza di sé come qualcosa di distinto dall’ambiente, né consapevolezza di un me e un non-me. I neonati non hanno consapevolezza di cure materne, ma dipendono da esse per la propria sopravvivenza. Il loro potenziale ereditato non può svilupparsi se non in funzione delle cure materne. Il caregiver si prende cura del bambino attraverso l’empatia, piuttosto che attraverso le parole. Winnicott propone tre compiti di sviluppo che sono caratteristici di questa fase: - INTEGRAZIONE la personalità del bambino ha origine in una condizione di non integrazione: un bambino che non

ha avuto nessuno che raccogliesse insieme i suoi pezzi inizia con uno svantaggio nel suo compito di autointegrazione. Le esperienze fisiche di essere tenuto al caldo, manipolato e lavato sono indispensabili per il processo di integrazione.

- PERSONALIZZAZIONE: i neonati sono in grado di sperimentare le esperienze come proprie. Questo indica la sensazione che la persona sperimento nell’acquisizione di un sé collocato all’interno del proprio corpo.

- REALIZZAZIONE quando i bambini gradualmente sviluppano un senso della realtà. Si rendono conto che l’ambiente è separato dal loro sé e che possono comunicare le loro intenzioni. Diventano consapevoli di poter ferire l’oggetto del loro amore.

I neonati posso giungere a essere o meno a seconda che le condizioni ambientali siano favorevoli o sfavorevoli. Winnicott lega il concetto di trauma a quello di violazione. I traumi sono violazioni che si verificano prima che l’individuo abbia sviluppato meccanismi che rendono prevedibile l’imprevedibile. Ritiene che l’aggressività rivesta due ruoli:  FONTE DI ENERGIA (quasi sinonimo di attività. Energia aggressiva è una forza attraverso la quale i bambini

possono ottenere un maggior senso di essere. È una forza che spinge a favore di quelle esperienze necessarie all’essere. L’aggressività svolge un ruolo nello sviluppo del sé, del senso della realtà e del che riconoscimento degli oggetti. Vede nell’aggressività una forza che porta alla creatività)

 REAZIONE ALLA FRUSTRAZIONE (l’aggressività può diventare patologica o trasformarsi in qualcosa di distruttivo verso sé stessi o gli altri, in risposta alla deprivazione). L’intenzione dietro l’aggressività non è quella di essere distruttivi, ma piuttosto di sentirsi veri.

Winnicott: “La base per lo studio dell’aggressività deve essere lo studio delle radici delle intenzioni dell’aggressività.”

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