Psicologia dello Sviluppo Cognitivo - Lo Sviluppo Cognitivo 2di4, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università non definita
Alberto
Alberto1 giugno 2010

Psicologia dello Sviluppo Cognitivo - Lo Sviluppo Cognitivo 2di4, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università non definita

PDF (285 KB)
54 pagine
50Numero di download
1000+Numero di visite
100%su 6 votiNumero di voti
3Numero di commenti
Descrizione
psicologia dello sviluppo cognitivo Argomenti:il costruttivismo di Piaget,struttura cognitiva del periodo sensomotorio: lo schema d'azione,struttura Cognitiva del Periodo Pre-Operatorio: lo Schema Mentale,struttura Cogni...
20punti
Punti download necessari per scaricare
questo documento
Scarica il documento
Anteprima3 pagine / 54
Questa è solo un'anteprima
3 pagine mostrate su 54 totali
Scarica il documento
Questa è solo un'anteprima
3 pagine mostrate su 54 totali
Scarica il documento
Questa è solo un'anteprima
3 pagine mostrate su 54 totali
Scarica il documento
Questa è solo un'anteprima
3 pagine mostrate su 54 totali
Scarica il documento
Microsoft Word - sviluppocognitivo0809

1

- Lo Sviluppo Cognitivo -

CAP 3. IL COSTRUTTIVISMO DI PIAGET

Piaget è stato il primo psicologo ad essersi occupato dello sviluppo cognitivo (= lo studio delle origini della conoscenza nell’uomo). Egli indagò infatti nei bambini le trasformazioni ke avvengono ad ogni età nelle strutture mentali sottostanti, mediante l’osservazione del comportamento manifesto. Tutto qst accadde xke, una volta somministrato un test di ragionamento a bimbi in età prescolare, osservò la natura sistematica degli errori compiuti dai bimbi  mediante tale indagine, Piaget si accorse ke la differenza tra i bimbi ke avevano risposto correttamente e quelli ke avevano invece risposto in maniera erronea era dovuto ad una differente strategia di ragionamento.

ASSUNTI TEORICI DI BASE: LO STRUTTURALISMO X comprendere pienamente il fenomeno, Piaget cominciò ad elaborare una teoria basata sul concetto di struttura cognitiva: mediante una ricerca di tipo induttivo, cercò infatti di inferire la natura e l’organizzazione del sistema cognitivo, osservando i comportamenti intellettuali dei bimbi e ipotizzando i principi logici ke poteva essere ad essi sotteso (x cogliere così la struttura mentale del momento). Si noti infatti ke x Piaget le strutture cognitive sono i principi organizzativi del sistema cognitivo: esse infatti consentono di organizzare i dati in base a diverse modalità ke si modificano nel tempo (ma si sottolinea ke questi hanno natura astratta: nn sono tangibili o osservabili direttamente, ma si possono inferire osservando lo sviluppo del comportamento infantile). Nello sviluppo infatti, secondo Piaget, si verificano nel sistema cognitivo modificazioni così rilevanti da contrassegnare dei veri e propri stadi ( senso motorio, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formale) ke si caratterizzano x la presenza di una specifica struttura cognitiva (= certa organizzazione dei dati) ke controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. Si noti ke i diversi comportamenti indicano l’esistenza di una determinata struttura; qst xke lo sviluppo cognitivo può essere descritto come una modificazione di strutture ke fanno da substrato al passaggio da uno stadio all’altro. Sintetizzando, ogni nuova struttura è diversa dalle altre e quindi l’individuo ad ogni stadio dello sviluppo utilizzerà modalità di organizzazione dei dati dell’ambiente diverse a seconda dello stadio in cui si trova. A seguito di qnt ipotizzato, Piaget formula la cosiddetta dottrina degli stadi, definendo uno stadio un periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino riflettono una determinata struttura sottostante (ke delimita i comportamenti “cognitivi” ke il bimbo può compiere e vincola i fenomeni della realtà ke egli può interpretare), ke trasforma l’individuo da una persona ke agisce sull’ambiente ad una persona ke riflette anke su ciò ke è possibile oltre ke su ciò ke è reale. Si noti infine ke nonostante ogni stadio presenti delle caratteristiche specifiche ke lo differenziano dagli altri, Piaget ha individuato anke alcune caratteristiche comuni, possedute da tutti gli stadi:

1. Organizzazione: ogni stadio è un sistema strutturato di azioni o pensieri organizzati ( ossia nn sono singole azioni o singole conoscenze/abilità ma un insieme di operazioni connesse le une alle altre, così da formare un’unica totalità o meglio una struttura d’insieme)

2

2. Sequenza Invariante: ossia l’ordine con cui si susseguono gli stadi nel corso dello sviluppo è fisso e universale: nessuno stadio può infatti essere saltato e l’ordine è prestabilito. Diversi fattori (come la presenza/assenza di stimoli adeguati) possono accelerare/ritardare o bloccare lo sviluppo, ma nn alterarne la sequenza.

3. Integrazione Gerarchica: ciascuno stadio di sviluppo deriva dal precedente, poiché lo incorpora e lo trasforma (= trasforma in modo equilibrato le strutture funzionali dello stadio precedente). Qst comporta ke i nuovi stadi cui si giunge, diventano dominanti e subordinano i precedenti: in tal modo si otterrà una continuità tra le diverse strutture ke comporta tuttavia un’evoluzione di stadi discontinui.

Struttura cognitiva del periodo sensomotorio: lo schema d’azione (0-2 anni)

Il periodo senso-motorio va dai 0 ai 2 anni. Si ricorda ke durante tale periodo -come x tutti gli altri del resto- si ha una particolare struttura cognitiva ke determinerà un particolare tipo di comportamento. In tale fase, la struttura cognitiva è denominata schema d’azione. Gli schemi d’azione sono strutture organizzative NON simboliche ke mediano (durante lo stadio senso- motorio) le interazioni del bimbo col mondo esterno. X Piaget infatti, ciò ke permette sin dagli inizi lo scambio tra organismo e ambiente è l’azione  tramite essa il bambino infatti può trasformare la realtà e conoscerla sia fisicamente (con l’azione fisica) sia logicamente/matematicamente (mediante le proprietà dell’azione). Il primo strumento x la formazione della conoscenza è dunque l’azione, poiché mediante essa l’individuo si costruisce le categorie di oggetto, spazio e causalità. Inizialmente si ha infatti solo un riflesso (la suzione) ke successivamente, mediante schemi d’azione, assume anke altri aspetti (il fatto ke si può guardare, toccare o afferrare qualcosa). Si fa notare inoltre ke gli schemi d’azione, sebbene distinti e separati gli uni dagli altri, a seguito di un uso frequente (= dovuto alla loro ripetibilità) vengono applicati ed estesi a realtà sempre più nuove (x es inizialmente suzione solo dal seno materno, poi estesa alle dita delle mani, dei piedi..). Ciò significa ke gli schemi d’azione tendono a generalizzarsi  ciò consente al bambino di aumentare le sue conoscenze sugli oggetti della realtà. Sintetizzando, la natura dello schema è assimilatoria, poiché sebbene lo schema sia programmato solo x certi oggetti, lo schema incorpora anke oggetti diversi da quelli x cui ha avuto origine (= lo schema è quello ke si può generalizzare da un’azione, indipendentemente dagli oggetti x cui si applica). Altra caratteristica è ke gli schemi d’azione tendono a coordinarsi gerarchicamente, dando luogo ad unità comportamentali sempre più ampie (es afferrare + succhiare x il biberon)  nn esistono dunque azioni isolate x Piaget, ma azioni ke tendono a combinarsi sempre in schemi. Lo schema d’azione rappresenta infatti una totalità in cui i singoli elementi sono indipendenti. Riassumendo, le strutture cognitive del periodo senso motorio si organizzano x essere organizzate e sequenziali; inoltre, le caratteristiche degli schemi d’azione sono 3:

1. Ripetibilità: ossia utilizzabili frequentemente 2. Generalizzabilità: ossia estendibili a nuove realtà 3. Coordinazione gerarchica: poiché schemi più semplici si coordinano in schemi di ordine superiore

Si noti cmq ke nonostante tutte qst proprietà gli schemi d’azione sono strutture molto limitate xke consentono al bimbo di avere scambi con l’ambiente solo attraverso azioni manifeste (= eseguite

3

effettivamente sugli oggetti). In parole povere, il bambino può agire sulla realtà, ma nn può ancora rappresentarsi la realtà (evocare oggetti/eventi col ricordo o l’immaginazione)  lo sviluppo della permanenza dell’oggetto offre un esempio dell’acquisizione di tale capacità. X Piaget la permanenza dell’oggetto viene costruita mediante successive coordinazioni delle attività senso- motorie; i 6 sottostadi attraverso i quali viene costruito tale concetto sono: - STADIO 1 e 2 (0-4 mesi): L’oggetto x il bambino cessa di esistere una volta perso il contatto visivo con esso - STADIO 3 (4-8 mesi): Il bimbo cerca l’oggetto solo se parzialmente visibile, ma interrompe il comportamento se l’oggetto viene improvvisamente coperto (poiché l’oggetto è visto come entità indipendente dalle azioni ke il bambino compie su di esso)  fino a qst sotto-stadio dunque l’oggetto è visto come privo di permanenza, sostanza e identità (è una “semplice immagine” e la prova la si ha qnd si copre un oggetto: il bambino molto probabilmente ritiene ke esso cessi di esistere qnd scompare). - STADIO 4 (8-12 mesi): il bimbo ricerca l’oggetto anke se è completamente nascosto, ma nn sa cercarlo se è messo in un nuovo nascondiglio (anke se ciò è fatto davanti ai suoi occhi; x es gioco nascosto inizialmente in una cesta e il bambino lo trova; ma se poi spostato in un cassetto il bimbo cerca ancora nella cesta)  qst è definito abitudine senso-motoria (o errore di perseveranza), xke l’oggetto è parte stessa del ritrovamento (ossia pensano ke l’azione sulla cesta implichi il gioco, ma nn capiscono ke esso è indipendente dall’azione fatta) - STADIO 5 (12-18 mesi): il bimbo ricerca l’oggetto dove lo ha visto scomparire, ma nn sa immaginarsi spostamenti nn visibili - STADIO 6 (18-24 mesi): ricerca dell’oggetto anke se gli spostamenti nn sono visibili (capacità di inferire e rappresentarsi spostamenti nn visibili)  il bambino capisce ke gli oggetti son permanenti e dotati di una loro identità ke risulta essere indipendente dalle loro azioni e dalle loro percezioni Sintetizzando, con la conquista della nozione di permanenza dell’oggetto, si ha l’indicazione ke il bambino è capace di rappresentarsi la realtà (= capacità di immaginare/pensare qualcosa ke nn è presente) e qst indica il passaggio al periodo successivo.

Struttura Cognitiva del Periodo Pre-Operatorio: lo Schema Mentale (2- 6/7 anni) Il periodo pre-operatorio (o pre-logico o intuitivo) va dai 2 ai 6/7 anni circa. Tale stadio sorge qnd il bambino passa dall’azione manifesta a quella interiorizzata, cosa ke significa il ricorso ad una nuova struttura mentale. Come appena detto, qst sorge in coincidenza con la nozione di permanenza dell’oggetto, xke l’individuo capisce ke l’oggetto è indipendente dalle azioni ke compie . Oltre a qst, altri comportamenti ke segnalano la comparsa del periodo Pre-Operatorio (poiché tutte manifestazioni della capacità di rappresentarsi la realtà) sono:  Imitazione Differita: l’imitazione si sviluppa durante il periodo senso motorio, ma può considerarsi

conquistata con l’imitazione differita (= capacità di imitare un comportamento dopo un certo periodo di tempo dalla sua osservazione, senza averlo imitato precedentemente qnd era visibile).

 Gioco Simbolico: ossia qnd il bimbo utilizza un oggetto come se fosse qualcosa di diverso (= sequenza di comportamenti atta a rappresentare un oggetto nonostante la sua assenza; x es uso di un ramo x simboleggiare una spada).

 Linguaggio: grazie ad esso il bambino può descrivere/parlare di cose nn presenti.

4

La caratteristica ke accomuna questi 4 comportamenti, è ke ciascuno di essi evoca una realtà nn percepita in quel momento, ma conosciuta in precedenza. Pertanto, la struttura cognitiva ke spiega tutti questi comportamenti è denominabile come Schema Mentale. Lo schema mentale consente un tipo di pensiero ke nn risulta vincolato alla realtà presente, poiché può avere a ke fare anke con passato, futuro e idee ke nn hanno necessariamente riferimento con la realtà (es immaginare dei mostri). Tuttavia, persistono dallo stadio senso motorio alcuni vincoli:

1. Azioni Interiorizzate rigide e irreversibili: proprio come x le azioni manifeste del precedente periodo, si ha la stessa lentezza e unidirezionalità delle azioni reali anke x qnt riguarda le azioni interiorizzate (x es se infilo 3 palline colorate in un tubo, il bambino di 3-4 anni sa prevedere correttamente l’ordine in cui usciranno. Ma se il tubo viene ruotato di 180°, i bimbi lasceranno l’ordine di uscita invariato e sbaglieranno, xke nn si immaginano dell’inversione conseguente alla rotazione del tubo).

2. Azioni Interiorizzate isolate: ossia le azioni nn sono coordinate tra di loro (nota es precedente: se nn fossero isolate, il bambino avrebbe saputo cogliere qnt realmente accade). Qst xke l’azione di separare degli oggetti e riunirli nel modo corretto, nn sono combinate assieme  qst nn permette di prevedere correttamente la realtà. Infatti, sintetizzando, a livello preoperatorio, la trasformazione è concepita come una modificazione simultanea di tutti i dati, senza ke ciò comporti alcuna conservazione  a causa di qst il bimbo ritiene ke sia impossibile tornare al punto di partenza senza una nuova azione ke trasformi tutto (x es un bambino capisce di avere un fratello maggiore ma nn comprende ke ciò implica averne anke ke il maggiore ne abbia uno minore).

3. Focalizzazione su un solo elemento x volta: il bimbo si concentra principalmente sull’aspetto immediato delle cose, prestando attenzione solo a caratteristiche salienti di un oggetto/evento ma trascurando tutte le altre. Qst xke il bimbo ha la tendenza a concentrarsi prevalentemente sugli stati anziché sulle trasformazioni ke collegano gli stati ( è proprio qst ke spiega l’insuccesso dei bimbi preoperatori nei compiti di conservazione). I compiti di conservazione, consentono di valutare se un bambino comprende ke le proprietà di base della materia nn vengono modificate dal loro aspetto esteriore o dalla percezione ke si ha di essi (es se metto 5 palline vicine in 2 file, il bimbo capisce ke sono numericamente uguali; ma se ne metto in una fila 5 vicine e in una fila 5 lontane, il bimbo dirà ke ci sono più palline nella fila più lunga; idem x la stessa quantità d’acqua in 2 recipienti diversi -uno alto e stretto, l’altro basso e lungo- x cui afferma ke nel contenitore più alto ce più acqua: ciò testimonia ke il bambino presta attenzione solo all’altezza).

Si può dunque dire ke caratteristica fondamentale di tale periodo è proprio l’irreversibilità del pensiero. Infatti, il bambino preoperatorio, possiede una struttura cognitiva ke consente un pensiero ke procede dal particolare al particolare. Qnd tuttavia il bimbo riuscirà a combinare il tutto (dati percettivi + ricordo della realtà precedente) in un unico atto mentale, passerà allo stadio successivo.

Struttura Cognitiva del Periodo Operatorio Concreto: le Operazioni Intellettuali (6/7 - 12 anni) Qnd il bambino è in grado di svolgere correttamente i compiti di conservazione, si ha la presenza di una nuova struttura cognitiva, denominata operazioni intellettuali.

5

Si definisce operazione un’azione interiorizzata ke fa parte di una struttura organizzata, all’interno della quale le rappresentazioni si coordinano e si raggruppano x dar luogo alle strutture cognitive ke funzionano sulla base della teoria degli insiemi. In altri termini, la caratteristica precedente di tale stadio è la reversibilità, poiché il bimbo comprende ke l’azione di trasformazione è reversibile. Va notato ke il pensiero reversibile condivide alcune caratteristiche con l’azione, poiché entrambi possono trasformare uno stato di realtà (ed è dunque la trasformazione ke li accomuna). Si noti ke la base delle operazioni intellettuali è l’azione, xke essa funge da modello -e fornisce le leggi- su cui impostare il funzionamento del pensiero ( quindi le operazioni intellettuali hanno come base le azioni reali, xke da esse traiamo le leggi necessarie ad impostare il corretto funzionamento mentale ke ci permette poi di inferire determinate cose sulla realtà). Si noti ke, a seguito di quanto appena esposto, è necessario ke prima di tutto il bimbo abbia come tappe i 2 precedenti periodi (logica dell’azione  azione interiorizzata irreversibile  azione interiorizzata reversibile). Vediamo ora i tipi di reversibilità presenti in qst periodo:  Reversibilità x Inversione: essa permette ke ogni operazione possa essere annullata da

un’operazione inversa  x es il compito di conservazione dei liquidi svolto correttamente (il bimbo capisce ke la quantità d’acqua è la stessa sulla base di quanto visto in precedenza: se si riversa il precedente contenitore in quello nuovo, l’acqua rimane invariata)

 Reversibilità x Reciprocità: consente ke ciascuna operazione e la sua reciproca annullino una differenza (capisce ke l’acqua rimane invariata xke nn ne è stata né tolta né aggiunta).

In sintesi, il pensiero reversibile rende il pensiero più flessibile xke esso consente ai bimbi di ripercorrere mentalmente le proprie azioni, mediante una serie di operazioni mentali del tutto coerenti. Altra caratteristica fondamentale del periodo operatorio concreto è la capacità di inclusione di classi: con qst si intende la capacità di poter individuare e coordinare somiglianza tra gli oggetti, raggruppandoli in classi e connettendo le classi in base a rapporti di classificazione gerarchica e principi di classe includente e classe inclusa (x es 7 perle bianche e 3 nere: son di più le bianche o le perle?  solo i bimbi dell’operatorio concreto possono risolvere tale enigma: xke devono capire qual è la classe inclusa e quale quella includente. Sono quindi indispensabili reversibilità di pensiero e capacità di classificazione x poter svolgere tale quesito). Nota ke tale capacità è molto importante, xke consente al bambino di classificare, anke in modo complesso, la realtà. Infine, ultimo elemento importante, è ke nel periodo operatorio concreto il bambino si dimostra capace di applicare le operazioni anke alle relazioni  qst abilità è definita come capacità di operazioni di seriazione. Si ha una serie qnd si hanno oggetti ke condividono una proprietà comune, ma ciascun elemento della serie possiede in misura diversa tale proprietà (es chiedere a un bimbo di mettere in ordine di lunghezza dei bastoncini: si hanno prestazioni diverse a seconda dell’età, xke solo i bimbi dello stadio operatorio concreto riescono a confrontare ciascun bastoncino con tutti gli altri, mettendolo sia in relazione di maggiore ke di minore rispetto a questi). Tuttavia, il limite principale di questo periodo consiste nella necessità di fare riferimento ad oggetti concreti. Qnd si acquisisce tale abilità, si ha il passaggio nell’ultimo periodo dello sviluppo cognitivo.

Struttura cognitiva del periodo Operatorio Formale: le operazioni intellettuali formali (12 anni)

6

Solo nell’ultima fase dello sviluppo cognitivo il ragazzo diviene capace di risolvere problemi puramente ipotetici (cioè senza alcun apporto materiale). In tale fase il ragazzo possiede una struttura cognitiva capace di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, mediante l’induzione e la deduzione. Si noti ke tale struttura cognitiva si caratterizza x la presenza di 4 regole, ke consentono un tipo di pensiero ke Piaget definisce pensieroformale o ipotetico-deduttivo.

I. Identità II. Negazione

III. Reciprocità IV. Correlatività

Il pensiero formale consente di svolgere ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di verificare la conclusione del ragionamento attraverso un controllo  in sintesi, tale tipo di pensiero, consente di ragionare in termini puramente probabilistici (es chiedo ad un ragazzo se lanciando 2 dadi si ha più possibilità di far uscire 7 o 3  solo nell’operatorio formale è possibile rispondere correttamente a ciò, oltretutto indipendentemente dal fatto ke si sia mai giocato a dadi o meno).

ASSUNTI TEORICI DI BASE: IL COSTRUTTIVISMO Come abbiamo appena visto, lo sviluppo cognitivo implica l’acquisizione di strutture cognitive sempre più evolute e più precisamente: Schemi d’azione  Rappresentazioni  Operazioni Interiorizzate  Operazioni Interiorizzate e Organizzate Cosa rende tuttavia possibili le precedenti trasformazioni e lo sviluppo in generale? X capire qst bisogna analizzare il livello interpretativo, x cogliere così come le strutture si adattano alle esigenze ambientali, e come si modificano a loro volta tali esigenze ambientali nel tempo. X comprendere la teoria di Piaget bisogna risalire alla sua impostazione biologica: x lui infatti lo sviluppo mentale nn è altro ke una forma di adattamento all’ambiente, e le sue strutture di funzionamento sono omologhe a quelle delle strutture biologiche. Il concetto centrale quindi, è ke l’intelligenza è una forma di adattamento biologico, il cui sviluppo deriva dai meccanismi biologici di adattamento; egli sostiene ke la congiunzione ke si ha tra biologia e logica derivi dall’azione  difatti, i primi mezzi psicologici di cui il bambino è dotato sono senso-motori. Va notato ke gli atti senso-motori sono mezzi adattivi di funzionamento, ma sono anke mezzi di rappresentazione ed elaborazione: pertanto, sono sia biologici, sia psicologici. Secondo Piaget inoltre, l’individuo costruisce attivamente le sue strutture cognitive e la sua conoscenza attraverso uno scambio continuo e reciproco tra organismo e ambiente: l’individuo infatti èattivo e interattivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente. In sintesi, l’organismo trasforma l’ambiente e ne viene contemporaneamente trasformato, poiché si adatta alle richieste ke l’ambiente pone. Vanno dunque osservati come l’organismo agisce sull’ambiente e come si formano gli schemi della mente (= le strutture della mente ke interagiscono coi dati dell’esperienza e ne risultano trasformate). Concludendo, x Piaget, ogni attività umana -sia manifesta, sia implicita- risulta essere una forma di adattamento all’ambiente. Pertanto, le strutture cognitive nn sono innate, ma si costruiscono x mezzo dell’attività dell’individuo (=

7

strutturalismo + costruttivismo). La caratteristica principale degli interscambi tra individuo e ambiente è la bidirezionalità: infatti, gradatamente, l’organismo e l’ambiente giungono ad adattarsi l’uno all’altro. Si noti ke la posizione interazionista di Piaget prevede ke l’esperienza abbia un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza, ma -viceversa- prevede ke l’esperienza sia interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti. Piaget inoltre ritiene ke lo sviluppo dell’intelligenza si debba al contributo di alcuni fattori rilevanti quali Maturazione biologica, Esperienza fisica con gli oggetti, Proprietà dell’azione, Linguaggio e Trasmissione sociale. Tuttavia, i fattori indispensabili allo sviluppo, poiché i principali responsabili di qst, sono 3 e sono detti invarianti funzionali innati e sono:  ADATTAMENTO: esso è inteso come l’accordo del pensiero con le cose. L’adattamento viene

ottenuto mediante l’interazione tra 2 funzioni complementari, di natura biologica, ke governano ogni aspetto del funzionamento dell’organismo:

o Assimilazione: qnd l’individuo trasforma i dati dell’esperienza in funzione delle strutture cognitive di cui dispone, assimilando così una nuova conoscenza alle proprie strutture cognitive (es afferrare un oggetto senza la presenza di ostacoli).

o Accomodamento: consiste nella modificazione delle strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata (afferrare un oggetto in presenza di ostacoli, x es le sbarre del lettino).

Si noti ke queste 2 sono le principali responsabili del cambiamento cognitivo, poiché è attraverso la loro azione ke le strutture cognitive cambiano. Sintetizzando, il meccanismo dell’assimilazione e dell’accomodamento operano insieme, in modo ke l’ambiente venga sempre interpretato alla luce delle strutture cognitive esistenti ( assimilazione) le quali vengono xo anke modificate allo stesso tempo x adeguarsi alle nuove richieste dell’ambiente ( accomodamento).

 ORGANIZZAZIONE: la seconda invariante funzionale di base è l’organizzazione cognitiva (= l’accordo del pensiero con se stesso). Con tale invariante ci si riferisce alla tendenza dell’organismo ad integrare, coordinare e organizzare (= adattare) l’intera struttura cognitiva, e nn solo parti isolate di essa  ciò comporta ke il soggetto nn può fare progressi significativi in un ambito di conoscenza, senza ke qst comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura. Da tutto ciò deriva il fatto ke la possibilità, da parte del bambino di risolvere determinati compiti cognitivi dipenderà dalle caratteristiche della struttura ke il piccolo possiede in quel momento.

 EQUILIBRAZIONE COGNITIVA: gli invarianti funzionali precedenti implicano l’equilibrazione, ossia la tendenza di ogni individuo a raggiungere uno stato di equilibrio con l’ambiente o con sé stesso. Ogni cambiamento nell’uno o nell’altro (ambiente o individuo) comporta uno stato di disequilibrio, ke può essere superato mediante lo sviluppo di nuove strutture ke consentono delle diverse modalità di interazione col mondo (= quindi la conoscenza del mondo si sviluppa dal disequilibrio/equilibrio continuo fra organismo e ambiente). L’adattamento intellettuale sorge dunque dalla messa in equilibrio tra il meccanismo assimilatorio e

8

quello di adattamento, provocato dai sistemi biologici di autoregolazione ke perseguono appunto uno stato di equilibrio ideale.

Si noti ke Piaget vede in questi 3 dei meccanismi generali, determinati biologicamente, capaci di provocare cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva.

ARGOMENTI CENTRALI NELLA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO 1. Cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? Nel modello di Piaget lo sviluppo cognitivo implica una modificazione sostanziale delle strutture mentali ke il bambino utilizza x interagire con la realtà; in particolare, esistono 4 diverse strutture cognitive, ciascuna delle quali caratterizza uno specifico stadio dello sviluppo:  Periodo Senso-motorio  schema d’azione come struttura organizzativa  Periodo Pre-Operatorio  azioni interiorizzate ke conservano le caratteristiche delle azioni normali  Periodo Operatorio concreto  azione mentale diviene reversibile

Inoltre, è importante ricordare ke da uno stadio all’altro dello sviluppo, il passaggio avviene mediante meccanismi generali determinati biologicamente, ke provocano cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva (a livello cioè di adattamento, organizzazione ed equilibrazione). 2. Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio generale o dominio specifico? Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo è determinato da invarianti funzionali innati ke agiscono nello stesso modo su tutti gli aspetti del sistema cognitivo, con modalità simili da dominio a dominio. Inoltre, ogni stadio dello sviluppo si caratterizza x la presenza di una specifica struttura cognitiva, ke pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino ( infatti i comportamenti attraverso cui si manifesta una determinata struttura cognitiva emergono nello stesso periodo di tempo, e sono indicatori della struttura; x es i compiti di conservazione sono possibili solo da qnd il pensiero diventa reversibile). Pertanto, la teoria Piagetiana dello sviluppo può essere considerata come dominio generale, poiché i processi di funzionamento sono uguali x tutti i domini e le strutture risultano unitarie ( è dominio generale xke i diversi domini dell’attività cognitiva condividono la stessa struttura cognitiva e gli stessi meccanismi di sviluppo). 3. Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti ke avvengono nel corso dello sviluppo? La posizione di Piaget rappresenta un punto di contatto intermedio: infatti, partendo da pochi riflessi innati e supportato dall’esperienza, il bimbo si costruisce il suo sistema cognitivo. L’esperienza pertanto è necessaria, ma nn sufficiente x spiegare il cambiamento cognitivo, poiché è la mente ke permette l’interpretazione dell’esperienza (e qst avviene con le strutture cognitive). In conclusione, si può affermare ke lo sviluppo cognitivo è un processo epigenetico, poiché procede da uno stato di relativa indifferenziazione e disorganizzazione, ad uno stato di crescente diversificazione e complessità mediante scambi bidirezionali tra l’organismo e l’ambiente  qst analogia tra sviluppo biologico e psicologico è definita epigenesi costruttivista. 4. Lo sviluppo avviene mediante un processo continuo o discontinuo?

9

La presenza di strutture cognitive specifiche x ogni stadio rende ogni fase dello sviluppo qualitativamente diversa dalla fase precedente e da quella successiva  in tal senso lo sviluppo è interpretabile come un processo discontinuo (x via delle modificazioni strutturali ampie in certi periodi della vita). Tuttavia, è importante notare ke alcuni processi rimangono costanti (= funzioni invarianti) poiché mediano il cambiamento in ogni fase dello sviluppo  quindi, i meccanismi ke rendono possibile la conoscenza rimangono identici nei diversi stadi dello sviluppo -anke se vengono poi espletati da strutture cognitive diverse- e rappresentano dunque dei processi continui.

LIMITI DELL’APPROCCIO COSTRUTTIVISTA I limiti emersero negli anni 60/70 a seguito di numerose ricerche; le critiche furono mosse principalmente alla teoria degli stadi. Esse furono principalmente:

I. Assenza di Sincronia nella Comparsa di alcune Capacità: i dati raccolti rivelarono ke esistono delle asincronie nell’emergere delle competenze dei vari stadi, poiché nn vengono applicate contemporaneamente a domini di conoscenza diversi ( x es Piaget afferma ke qualsiasi compito di conservazione può essere svolto nel periodo operatorio concreto; tuttavia, alcune ricerche hanno mostrato ke la conservazione della quantità viene acquisita prima della conservazione del peso e del volume). Nella letteratura si definisce decalages la mancanza di sincronia di risposte ke un soggetto fornisce a compiti diversi. Esistono principalmente 2 tipi di decalage:  Decalages di contenuto (o decalages orizzontali): indicano differenze nelle prestazioni fra

compiti ke, secondo Piaget dovrebbero essere risolti nello stesso tempo, poiché coinvolgono le stesse strutture logiche (x es conservazione del peso, del volume, della quantità..).

 Decalages verticali: qnd, confrontando le prestazioni relative a contenuti/concetti ke fanno parte di stadi diversi, si osservano differenze nei comportamenti cognitivi. X Piaget i decalages verticali avvengono come conseguenza del cambiamento delle strutture logiche tipiche di ogni stadio, mentre x altri teorici il cambiamento qualitativo in concetti diversi potrebbe nn verificarsi allo stesso tempo, poiché influenzato da molteplici variabili (es familiarità, situazione proposta..).

Va infine notato ke alcuni autori attribuiscono la presenza di decalage ad errori metodologici, come ad es prove esposte in modo troppo difficile o errato  da qui il “ritardo”. Si noti ke differenza anke minime nella consegna del compito, nel contesto, nelle domande o nel materiale utilizzato, alterano considerevolmente la manifestazione delle capacità utilizzate dal bambino e le sue risposte. Dunque, la varianza del compito, mette in evidenza ke i compiti Piagetiani nn costituiscono delle misure pure di capacità di ragionamento sottostanti, mentre invece, il corretto superamento di un compito piagetiano implica una serie di abilità distinte ed eterogenee, analizzabili separatamente.

II. Singola struttura unitaria: tale assunto è stato fortemente criticato poiché troppo semplicistico: è infatti improbabile ke una sola struttura -e la sua sola evoluzione- sia a capo di tutti i cambiamenti ke avvengono nel comportamento e nel pensiero del bambino.

10

Infine, si rimanda al contributo di alcuni studiosi, ke cercarono di approfondire la posizione costruttivista riguardo ai meccanismi responsabili del cambiamento ( partirono infatti dal presupposto ke nn è possibile studiare le strutture cognitive senza tener conto dei processi costruttivi da cui hanno origine). X qst, analizzarono il ruolo ke diversi contesti ambientali avevano sullo sviluppo, criticando a Piaget il fatto di aver descritto in modo troppo generico i meccanismi ke generano il cambiamento e aver ignorato il contesto sociale. Quindi, partendo da questi studi, emerse la necessità di considerare oltre al conflitto cognitivo (= ke si genera qnd il bimbo viene esposto ad una soluzione più avanzata da lui stesso proposta), anke quello socio cognitivo (= ke si genera qnd il bimbo si considera con una soluzione diversa dalla propria, proposta da una persona ke nn sia lui). A seguito di qst, è evidente ke il bambino può avere uno sviluppo cognitivo facilitato anke grazie a confronti con gli adulti e con i pari.

CAP 4. COGNITIVSMO E APPROCCIO DELL’ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE

Dopo Piaget e la diffusione della sua teoria, a partire dagli anni 50 negli USA, vi fu un grosso interesse x lo studio della mente; così, mossi da qst interesse, gli studiosi dello sviluppo cognitivo ricorsero ad un apporto multidisciplinare nel campo della psicologia, attingendo e mutando numerosi concetti e assunti ke contribuirono a loro volta alla nascita di modelli e quadri teorici di riferimento. In tal senso, come quadro teorico di riferimento si ha l’approccio cognitivista o, più precisamente, l’approccio dell’elaborazione dell’informazione (= Human Information Processing, HIP) ke nn va considerato tuttavia come una teoria: qst quadro di riferimento raccoglie infatti i ricercatori ke condividono alcuni assunti teorici o particolari metodi d’indagine, all’interno dei quali si son sviluppati modelli e micro modelli diversi. L’HIP raccoglie i contributi di discipline diverse:  Teoria delle Comunicazioni (Broadbent): qst ha fortemente influenzato gli studi sull’attenzione, e

portarono poi i ricercatori a delineare la cosiddetta “teoria del filtro” (= l’uomo è capace di elaborare solo una quantità limitata di info ke devono essere dunque filtrate in modo ke solo quelle più importanti vengano trasmesse ai livelli più alti del sistema cognitivo, x essere poi ulteriormente elaborate)  in tal modo si allargò il quadro del modo in cui l’info potrebbe essere trasmessa e manipolata dal sistema cognitivo (il pensiero veniva visto come un canale di comunicazione: pertanto il sistema cognitivo poteva essere interpretato come costituito da una serie di canali attraverso cui transitano le info codificate e una serie di magazzini all’interno dei quali tali info venivano depositate.

 Teoria delle Computazioni (Turing): tale teoria suggerì un modello di come potrebbe funzionare un sistema ke manipola l’info  una macchina può infatti risolvere problemi anke complessi, anke solo mediante un numero esiguo di proprietà funzionali: da qui, l’idea ke la mente umana poterebbe avere una base simile. Così, a partire dai principi della teoria delle computazioni, i ricercatori hanno cercato di descrivere in ke modo l’uomo giunge alla soluzione di compiti cognitivi, partendo dai principi base attraverso i quali una macchina porta a termine le sue computazioni (= le regole ke la macchina utilizza x

11

risolvere un compito analogo).

 Intelligenza Artificiale (Newell e Simon): grazie a qst, venne suggerito agli psicologi ke anke gli uomini sono interpretabili come sistemi ke manipolano i simboli ( infatti le capacità logiche delle persone possono essere simulate attraverso programmi del computer).

 Linguistica (Chomsky): criticò la teoria dell’apprendimento del linguaggio (= ke prevede un semplice processo basato su associazioni condizionate), sostenendo ke il linguaggio consiste di un insieme di regole astratte, le quali devono essere inferite dall’individuo in base alle relazioni ke esistono tra l’input e l’output linguistico. Chomsky diede inoltre un fondamentale contributo ai modelli innatisti: sosteneva infatti ke il bambino, mediante la sua conoscenza innata della struttura e delle regole ke governano il linguaggio, fosse guidato nell’acquisizione della lingua.

Si noti infine ke l’approccio dell’elaborazione dell’informazione nn è nato come un approccio allo studio dello sviluppo cognitivo, ma è stato applicato in seguito a qst ( originariamente serviva alla psicologia sperimentale come metodo x studiare la cognizione adulta): pertanto l’HIP nn fornisce risposte precise ed esplicite in tale ambito. Tuttavia, l’enorme contributo apportato da tale disciplina grazie ai suoi modelli del funzionamento dell’attività cognitiva, offre alla psicologia dello sviluppo una nuova prospettiva e nuovi strumenti x studiare l’emergere della conoscenza.

ASSUNTI TEORICI DI BASE Gli studiosi dell’approccio dell’elaborazione dell’info, concepiscono il sistema cognitivo come un insieme di magazzini in cui si ottiene una manipolazione e una trasformazione dell’info, mediante processi elementari. Quindi, i teorici, sostengono ke la base del comportamento è costituita da processi elementari ke il sistema cognitivo utilizza x elaborare l’info ( dunque tutti i comportamenti sono il risultato della combinazione di processi elementari). Si noti tuttavia ke i processi elementari sono a loro volta composti da unità fondamentali definite operazioni (operazioni  processi elementari  comportamento). I processi sono quindi il frutto di catene di operazioni; le operazioni mentali invece sono delle computazioni, ossia delle trasformazioni dell’info da una forma ad un’altra. Riassumendo:  Processi elementari: sono la base del comportamento (xke elaborano l’info) e sono originati da

catene di operazioni  Operazioni: sono delle computazioni (= trasformazioni dell’info in diverse forme); insiemi di

operazioni costituiscono i processi elementari Si noti ke l’obiettivo degli studiosi dell’elaborazione dell’info, è quello di indagare il modo in cui, una volta selezionata ed entrata nel sistema cognitivo un’info -sotto forma di input sensoriale-, questa viene manipolata dal sistema cognitivo fino a trasformarsi in conoscenza.

METAFORA DEL COMPUTER: LA MENTE UMANA COME ELABORATORE DI SIMBOLI

12

La metafora euristica del computer, ritiene ke tale oggetto sia utilizzabile come modello di riferimento da cui trarre l’ispirazione x comprendere e studiare la mente umana. Qst xke sia computer ke mente hanno una caratteristica fondamentale in comune: sono entrambi sistemi ke manipolano i simboli (= trasformano l’info servendosi di regole e procedure, e immagazzinano i risultati di queste operazioni sotto forma di operazioni simboliche). Dunque, in base a tale metafora, il funzionamento del sistema cognitivo è descrivibile come una successione di operazioni (= computazioni) ke servono a codificare e immagazzinare l’info, x creare poi delle rappresentazioni. Si noti ke proprio come nel pc, nel sistema cognitivo l’info viene rappresentata sotto forma di simboli  i simboli sono gli elementi rappresentazionali di base manipolati dal sistema durante l’elaborazione dell’info (si noti ke con rappresentazione si intende la forma mentale assunta dall’info una volta ke qst è stata codificata, ossia catturata dagli organi di senso ed entrata nel sistema cognitivo). Quindi: Stimolo/Input (= info)  Codifica mediante organi di senso (= trasformazione)  Simbolo (= info trasformata / rappresentazione dello stimolo) Si noti ke i simboli NON sono un’immagine fedele di ciò ke rappresentano, poiché sono una versione ridotta (impoverita probabilmente x economia del sistema) dell’input ambientale  qst xke avviene una codifica selettiva dell’ambiente esterno. Dunque, il modo in cui l’info viene rappresentata all’interno del sistema cognitivo, dipende dalla natura delle operazioni mentali ke vengono applicate sull’input (= l’utilizzo di operazioni applicate distinguerà poi la prestazione dei principianti dagli esperti). Concludendo, secondo tale approccio, i cambiamenti nelle capacità cognitive ke si verificano nel corso dello sviluppo, dipendono dall’efficienza delle strategie e dalle procedure attraverso le quali l’info viene manipolata.

APPROCCIO FUNZIONALE Un aspetto fondamentale dell’HIP, è ke esso tenta di offrire spiegazioni puramente strutturali e funzionali dell’attività cognitiva. L’obiettivo dei modelli dell’elaborazione dell’info, infatti, è quello di specificare i processi, ossia le operazioni mentali attraverso le quali la mente trasforma e manipola l’info proveniente dall’ambiente esterno ( la seleziona, la elabora, la immagazzina e la recupera). Le operazioni vengono così specificate in termini funzionali x mezzo di regole, e vengono rappresentate attraverso diagrammi di flusso ke mostrano la sequenza dei passaggi implicati nell’elaborazione dell’input ( grazie a questi schemi formali, i ricercatori delineano le relazioni temporali e funzionali tra gli stadi di elaborazione ke avvengono all’interno del sistema cognitivo) e, allo stesso modo, anke x i simboli. In sintesi, nell’approccio dell’elaborazione dell’info, il sistema cognitivo viene inteso come l’organizzazione funzionale del cervello, ke viene inferita mediante l’output comportamentale.

METODI DI INDAGINE Assunto fondamentale dell’approccio dell’elaborazione dell’info è ke il funzionamento cognitivo dell’uomo è costituito da un insieme di operazioni mentali eseguite in sequenza: secondo tale approccio dunque, la prestazione dei soggetti in alcuni compiti dipende dalla successione delle operazioni. L’obiettivo dei ricercatori sarebbe dunque quello di isolare le operazioni elementari sottostanti un processo

13

cognitivo, individuandole ed osservandone la combinazione  si noti ke tale obiettivo è raggiungibile xke, x essere compiuta, ogni operazione richiede un certo tempo dopo lo stimolo (TR) e quindi è possibile inferire il numero di operazioni compiute x risolvere il compito. Tale assunto (= ogni operazione mentale richiede tempo) è alla base della cronometria mentale ed è stata ampiamente utilizzata sia x gli adulti ke x i bambini. Essa si basa infatti sul presupposto ke più tempo intercorra tra input e output, e più sono le operazioni svolte. Inoltre, secondo il metodo sottrattivo di Donders, si ritiene ke se 2 compiti sono identici tranne ke x un’operazione, la differenza tra i 2 TR rivelerà il tempo necessario a svolgere quella particolare operazione. I 3 tipi di reazione individuati da Donders sono:

1) Tempi Semplici (o di Tipo A): sono registrabili in compiti di detenzione semplice, ossia dove c’è un solo stimolo a cui corrisponde una sola risposta (x es qnd vedi immagine, premi il bottone).

2) Tempi di Scelta (o di Tipo B): ossia i compiti di discriminazione, cioè dove sono presenti più stimoli e il soggetto deve dare risposte differenti a seconda dello stimolo (es bottone rosso x i quadrati, bottone giallo x i triangoli)

3) Tempi Go-Nogo (o di Tipo C): dove ci sono tanti stimoli (es figure geometriche) ma il soggetto ha una sola risposta possibile (es premi bottone solo qnd vedi un triangolo).

Inoltre, secondo Donders, le sottrazioni:  A - C: il risultato fornisce una stima del tempo necessario a compiere una discriminazione tra stimoli  C - B: fornisce una stima della durata del processo di selezione della risposta

Un esempio della cronometria mentale in ambito evolutivo è quello del confronto delle lettere ( sottoposti bimbi tra 6 e 10 anni). In tale esperimento, ke indaga le operazioni di codifica e confronto, bisognava premere un tasto se le 2 lettere erano uguali, oppure un altro se le lettere erano diverse; le lettere erano di 4 tipi, a seconda di forma e dimensioni:  Maiuscole dimensioni grandi  Maiuscole dimensioni piccole  Minuscole dimensioni grandi  Minuscole dimensioni piccole

Dall’esperimento (ke misurava tempi di risposta, tempi di reazione e numero di errori) emerse ke i bimbi di 6 anni erano quelli ke faticavano di più nel compito; inoltre si comprese ke se le lettere erano uguali x forma e dimensione, il tempo impiegato nella risposta era minore (= xke veniva richiesto solo un’operazione x eseguire il confronto), mentre se differivano x forma/dimensione, veniva richiesta un’operazione aggiuntiva (= di normalizzazione). Il fatto ke i bambini più grandi impiegassero meno tempo x la risposta venne interpretato come un effetto del processo di scolarizzazione. La tecnica della cronometria mentale è stata utilizzata in ambito evolutivo x lo studio dei processi attentivi e mnestici (ricorrendo perlopiù a stimoli visivi, ma anke tattili o uditivi). Oltretutto, ad essere analizzati nn sono solo i TR, ma anke il numero di errori  valutando questi e le risposte corrette, si può capire la regola ke il bambino utilizza x risolvere il problema. Infatti, l’analisi degli errori permette di realizzare quella ke viene chiamata analisi del compito (= giungere a modelli dell’elaborazione cognitiva osservando come un soggetto esegue uno specifico compito -ossia i

14

processi ke utilizza-)  in base poi a formule del tipo se-allora (quelli normalmente utilizzati nei software) è possibile descrivere con precisione il modello: un es classico di qst è la bilancia a 2 piatti di Siegler, ke permette di vedere i processi di ragionamento utilizzati dai bambini nelle varie fasce d’età e la logica ad essi sottesa. Sulla base dei modelli dell’elaborazione cognitiva, molti ricercatori hanno tentato di sviluppare programmi x il computer ke simulassero le modalità impiegate dai bimbi x svolgere determinati compiti cognitivi  in tal modo il computer nn solo offrì agli psicologi dell’HIP un modello esplicativo di come poteva funzionare la mente umana, ma divenne anke un mezzo efficiente x verificare tali modelli mediante la simulazione (= son stati già sviluppati diversi software ke consentono di vedere come i bimbi giungono a determinate conclusioni su diversi problemi). Riassumendo, l’HIP ha sviluppato metodi di indagine diversi:  Cronometria Mentale: x analizzare la dimensione temporale dei processi cognitivi  Analisi del Compito: x formulare modelli precisi del funzionamento mentale in base a compiti

cognitivi specifici  Simulazione al Computer: x simulare i processi mentali impiegati nella soluzione di compiti

APPROCCIO DELL’HIP APPLICATO ALLO SVILUPPO COGNITIVO

e CONFRONTO CON LA TEORIA PIAGETIANA All’inizio degli anni ’70 l’approccio dell’HIP viene introdotto in psicologia dello sviluppo , dove si diffonde e si confronta con la teoria piagetiana. Infatti, i ricercatori piagetiani presero inizialmente in prestito alcuni concetti della teoria dell’elaborazione dell’info x cercare di affrontare e superare i limiti della teoria costruttivista  i neopiagetiani utilizzarono così l’approccio dell’analisi del compito x analizzare le capacità di ragionamento ke Piaget indagò coi compiti da lui ideati; questi ricercatori mirarono infatti ad identificare i processi mentali utilizzati dal bambino x risolvere uno specifico compito cognitivo (e nn più alle strutture logiche sottostanti, conseguenti alle fasce di età). Essi volevano pertanto dimostrare ke il corretto superamento di un compito, implicava una serie di abilità distinte e spesso eterogenee ( alcune delle quali magari nemmeno parte integrante della capacità di ragionamento ke il compito si propone di accertare) ke l’analisi del compito è in grado di individuare ed analizzare. Riguardo all’integrazione dell’approccio dell’elaborazione, si possono citare 2 esperimenti: 1. Inferenza Transitiva: x risolvere qst tipo di compiti Piaget ipotizzò ke era necessaria la struttura logica dello stadio operatorio concreto, poiché il bambino doveva comprendere ke se A < B, necessariamente B > A ( sarebbe dunque necessaria la logica della reversibilità). Tale spiegazione tuttavia nn identifica i processi mentali specifici. Altri ricercatori invece (Bryant e Trabasso), mediante l’approccio dell’elaborazione dell’info, dimostrarono ke x svolgere qst tipologia di compiti, erano necessarie diverse abilità: attentive, logiche e soprattutto mnestiche  infatti, x tale compito, è fondamentale ke il bambino sia in grado di codificare e trattenere in memoria tutte le info rilevanti x il compito, e se le info sono troppe o mal ricordate l’abilità del bambino risulta sottostimata. Gli studiosi pertanto proposero un compito diverso, in cui veniva considerata la relazione esistente tra bastoncini colorati: dopo un accurato training i bimbi (tra i 4 e 7 anni) dimostrarono di saper compiere il

15

ragionamento transitivo ( è infatti la memoria ad essere necessaria, xke i limiti di essa rendono difficoltose l’utilizzo delle abilità logiche ke, seppur presenti, sono ostacolate da qst handicap). 2. Problema della Bilancia di Siegler: altro es di integrazione dell’approccio dell’elaborazione dell’info è qst problema, ideato originariamente da Piaget e Inhalder, e riproposto in seguito da Siegler  si vuole indagare con tale compito gli stadi in cui i bimbi acquisiscono le regole di ragionamento necessarie alla soluzione di problemi . Esso consiste in una bilancia con 2 braccia, x ognuna delle quali ci sono 4 pesi equidistanti e dello stesso peso: i bambini dovevano prevedere, nel caso in cui venivano rimossi determinati pesi, quale braccio si sarebbe abbassato. Siegler ipotizzò ke i bimbi producevano determinati ragionamenti sulla base di 4 regole, di complessità crescente:

1) Numero di pesi x braccio: si abbasserà il braccio col maggior numero di pesi e se il numero di pesi è uguale, si avrà l’equilibrio (utilizzata a 5 anni circa). Si noti ke viene codificata solo l’info del peso  qnd infatti si chiede ai bimbi di disegnare il problema, prestano attenzione solo al peso, e nn alla distanza.

2) Distanze dal fulcro: nel caso in cui il numero dei pesi è uguale, vale la distanza dal fulcro (= capiscono ke si abbassa il braccio i cui pesi sono più distanti dal fulcro). Utilizzata tra i 9 e 17 anni

3) Valutazione di pesi e distanze: i bimbi considerano sia il peso ke la distanza x pronunciare la risposta, ma solo se le dimensioni sono uguali (= nn sanno fare previsioni corrette qnd entrambe le dimensioni son diverse). Tra 9 e 17 anni

4) Considerazione di entrambe le dimensioni contemporaneamente: capiscono ke calcolando il numero dei pesi moltiplicato x la distanza, si abbasserà il braccio col prodotto maggiore. Tra 9 e 17 anni -nota ke solitamente, maggiore e l’età e maggiore è il numero di regole impiegate-.

Siegler sottopose a verifica le 4 regole a soggetti di diverse età, presentando loro diverse versioni dello stesso problema  sulla base del tipo di risposte corrette/errate fornite dal bimbo, è possibile inferire quale tipo di regola stia utilizzando (= risposte errate/corrette risultano entrambe informative e vanno spiegate in base alla rappresentazione ke il bambino si è fatto del compito). Si noti ke l’autore ha applicato tale approccio su una gran varietà di compiti piagetiani, generalmente con risultati simili (altra cosa ke va notata, ricordando il precedente esperimento è ke, indipendentemente dall’età, i bimbi ke ricorrevano alla regola 3 erano cognitivamente più scadenti di chi ricorreva invece alle prime 2 regole, xke davano risposte a casaccio a differenza di coloro ke, usando le prime 2, fornivano risposte corrette). Concludendo, è visibile come l’inferenza transitiva e diversi altri problemi siano studiabili mediante l’approccio dell’elaborazione dell’info e, più in particolare, grazie all’analisi del compito. Grazie a tali ricerche, si hanno ora descrizioni della competenza cognitiva esplicite, articolate e supportate dalle operazioni mentali ke un individuo esegue qnd affronta un particolare compito cognitivo ( a differenza di Piaget ke proponeva compiti poco specifici e cmq nn verificabili). Dunque, oltre ad aver fornito ai neopiagetiani nuovi strumenti teorici e metodologici x indagare gli aspetti del pensiero individuati da Piaget, l’approccio dell’elaborazione dell’info ha fornito la base teorica a molti ricercatori interessati allo sviluppo di competenze e aree del funzionamento cognitivo ke nn erano state considerate nella teoria piagetiana -quali percezione, memoria, processi di controllo-.

16

COSA SI MODIFICA NEL CORSO DELLO SVILUPPO

Ciò ke si sviluppa, secondo i cognitivisti, nn è una singola struttura o un singolo processo, ma un insieme diversificato di competenza. Più precisamente, i cognitivisti ritengono lo sviluppo cognitivo come lo sviluppo dei processi di controllo ke manipolano l’info, accompagnato dall’incremento nella capacità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell’ambiente. Quindi, con l’aumentare dell’età, i bimbi acquisiscono una sempre maggiore capacità di elaborazione, utilizzando regole e strategie più efficienti  da qst consegue ke anke i prodotti di tale elaborazione si modificano: i bambini più grandi dispongono infatti di un patrimonio di conoscenze di base più vasto, di rappresentazioni più sofisticate e di conoscenze metacognitive migliori rispetto ai più piccoli. Riassumendo:

Maggiore età  Maggiore capacità di elaborazione (x regole e strategie sempre più efficienti)  Prodotti Migliori (Patrimonio di conoscenze vasto, rappresentazioni sofisticate e conoscenze metacognitive migliori). Vediamo nel dettaglio i miglioramenti conseguenti allo sviluppo cognitivo:

1) AUMENTO DELLE CAPACITÀ DI ELABORAZIONE: secondo molti autori, i progressi nel funzionamento cognitivo concomitanti con l’avanzare dell’età, si devono ad un incremento nella capacità di elaborazione dovuta, a sua volta, da una maturazione neurologica. Tale posizione è sostenuta soprattutto dai neopiagetiani ed è verificabile mediante l’osservazione della prestazione dei piccoli nei compiti (x esempio a 3 anni lo span di cifre è 3, mentre a 10 anni aumenta a 6). Questa tesi è tuttavia contrastata da altri ricercatori (Case in particolare) ke ritengono ke il miglioramento dello span di cifre è dovuto ad un aumento dell’efficienza con cui vengono eseguite alcune operazioni base -ke richiedono sempre meno risorse x essere portate a termine e ke, di conseguenza, rendono disponibili le risorse avanzate x altre attività (in qst caso conservare in memoria i prodotti della codifica) -. Secondo Case l’aumento dell’efficienza operativa sarebbe dovuto a:

o Processi maturativi ke avvengono nel cervello: come x es la mielinizzazione o Esercizio nell’esecuzione: le operazioni utilizzate nel compito, grazie alla reiterazione

divengono sempre più automatizzate

A sostegno di qst sua tesi, egli dimostrò ke maggiore è la capacità di contare, maggiore diventa lo span di memoria ( qnd un adulto deve contare in una lingua straniera ha la velocità analoga di un bimbo; tali dati dimostrano ke, qnd i soggetti possono eseguire un’operazione mentale in modo efficiente, la loro capacità di memoria aumenta).

2) CAMBIAMENTO DEL CODICE RAPPRESENTAZIONALE: l’approccio dell’elaborazione dell’info ha dato talmente importanza a tale fattore al punto di considerare lo sviluppo cognitivo come lo sviluppo dell’abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate nell’ambiente  x alcuni autori quindi, lo sviluppo cognitivo implica principalmente un cambiamento del codice rappresentazionale. Bruner, in particolare, ritiene ke la conoscenza del bambino è mediata da 3 diversi codici rappresentazionali:

17

o Rappresentazione Esecutiva (0-2 anni): tale codice è mediato dall’azione; in tale fase il bambino conosce la realtà attraverso l’azione (x es il bimbo nn ricorda la palla, ma l’azione ke lo aveva portato a giocare con essa)  attraverso la rappresentazione esecutiva (ke si ricordi è sequenziale), il bimbo può generalizzare schemi d’azione costruiti con l’interazione diretta, senza la necessità di un nuovo apprendimento.

o Rappresentazione Iconica (1 anno circa): tale codice è mediato dall’immagine; qnd subentra, la rappresentazione esecutiva viene sostituita da quella iconica: il bambino conserva in forma di immagine i suoi incontri con la realtà. Si noti ke tale forma consente al bimbo una visione più oggettiva della realtà, percepita perlopiù x le sue caratteristiche intrinseche. Tale rappresentazione è più semplice, più veloce e più economica della precedente poiché nn è sequenziale.

o Rappresentazione Simbolica (dai 6/7 anni): essa è mediata principalmente dal linguaggio (ma può coinvolgere anke altri sistemi come il numero o la musica). La caratteristica principale della rappresentazione simbolica è ke essa è completamente sganciata e indipendente dal dato concreto, e si struttura in base a principi di categorialità e organizzazione gerarchica. Tale codice è molto potente e flessibile e gli consente di formulare aspettative, generare inferenze, costruire ipotesi, concetti e conoscenze x manipolare e trasformare la realtà esterna, andando al di là dell’info data.

3) INCREMENTO DELLA CONOSCENZA DI BASE: L’idea ke lo sviluppo cognitivo derivi da un aumento di conoscenze, appare semplicistico, ma diviene rilevante se si considerano gli effetti ke l’acquisizione di expertise -cioè il divenire esperti in un certo dominio della conoscenza- produce sulla cognizione. X comprendere in ke modo l’expertise modifica l’attività di elaborazione delle info facilitandola, sono stati confrontate le prestazioni di alcuni esperti in un compito, con quelli di nn esperti ( cosa poi estesa alla psicologia dello sviluppo). L’acquisizione di expertise influenza 2 particolari componenti dell’elaborazione dell’info, differenti negli esperti/nn esperti:

o Struttura della conoscenza immagazzinata nella MLT: ke può essere concettualizzata come una rete di concetti e relazioni. La differenza tra esperti e nn esperti riguarda innanzitutto la quantità di concetti relativi al dominio considerato (maggiore ovviamente x i primi). Tuttavia, secondo gli studiosi, quello ke fa veramente la differenza, è il modo in cui essa viene organizzata, e cioè la rete rappresentazionale contenuta nella memoria  qst xke la rappresentazione dei concetti immagazzinata dagli esperti è più ricca dei nn esperti, in quanto sono presenti un maggior numero di proprietà e relazioni diverse x ciascun concetto: la rete risulta quindi nn solo più densa x gli esperti, ma anke meglio organizzata e strutturata in termini gerarchici. Gli esperti, pertanto, qnd pensano ad un certo concetto, riescono a recuperare con più facilita concetti e proprietà legati a qualcosa. Riassumendo, ciò ke si modifica con lo sviluppo nn è solo il patrimonio di conoscenze -ke

18

cmq diventa più vasto- ma soprattutto la densità e l’estensione dei nodi del sistema di concetti (= il reticolo semantico). In una ricerca si è tentato di descrivere in modo quantitativo le variazioni nella struttura della rete concettuale, in funzione dell’incremento nella conoscenza di base. In un esperimento, si chiedeva ad un bimbo esperto di dinosauri di fare 2 cose:

i. Identificare un dinosauro in base ad una lista di proprietà ii. Partendo dal nome dei dinosauri, elencare le loro proprietà

Queste 2 cose venivano fatte in base a due liste, una contenente i dinosauri più noti, una contenente i dinosauri meno noti. Con tale esperimento, gli autori dimostrarono ke la rete ke rappresentava il gruppo di dinosauri meglio conosciuti, aveva un maggior numero di proprietà e un maggior numero di connessioni tra gli esemplari. Si noti ke la qualità della rete concettuale può influire sul ricordo, xke maggiore è la qualità e migliore risulta il ricordo. Si noti infine, ke grazie alle conoscenze, sono riscontrabili effetti positivi esercitati sulle capacità di ragionamento, ke permettono -sulla base di conoscenze particolari- deduzioni e inferenze corrette  quindi, i bambini esperti in uno specifico dominio, sono in grado di ragionare in modo deduttivo all’interno dell’area della conoscenza in cui sono esperti.

o Processi e strategie disponibili: utilizzabili x manipolare i contenuti della conoscenza. In generale, i processi e le strategie si rivelano molto più efficaci qnd utilizzate dall’esperto ( x tale motivo gli esperti appaiono più maturi e cognitivamente più esperti rispetto ai nn esperti). Questo infatti avviene x molteplici motivi:

i. Metodo basato sulla memoria: X risolvere il nuovo problema, l’esperto può rilevare la somiglianza con qualche altro problema ke è già in grado di risolvere, riconoscendone la struttura e utilizzando i procedimenti già appresi x giungere alla soluzione (= metodo basato sulla memoria, anziché sul ragionamento, ke risulta rapido e relativamente automatico). Qst effetto di conoscenza sul ricordo è visibile soprattutto in un esperimento (si valutò la memoria di bambini esperti di scacchi e adulti: qnd dovevano ricordare dei numeri, gli adulti andavano meglio; qnd invece dovevano ricordare posizioni sulla scacchiera, le prestazioni migliori erano invece ottenute dai bambini  probabilmente avveniva qst x via della conoscenza nel dominio degli scacchi dei piccoli; inoltre, se x gli adulti le posizioni degli scacchi erano tutte indipendenti tra loro, x i piccoli esperti, le posizioni erano dotate di senso e quindi dotate di maggior significato).

ii. Liberando Risorse Mentali: infatti, ciò ke nn deve essere utilizzato x elaborare i concetti, i problemi e i dati, può esser dedicato ad altri scopi, provocando così un incremento nella capacità di elaborazione delle info: qst porta a 2 vantaggi: - Più aspetti del problema possono essere affrontati nello stesso tempo ed essere posti in relazione tra di loro - Le risorse attentive inutilizzate possono essere dedicate ad attività di monitoraggio e regolazione metacognitiva (= selezione delle strategie x risolvere il problema, in base alla loro attività/efficacia).

19

Si noti ke a causa di tali risultati, un bambino piccolo, ma esperto un una certa area, può risultare cognitivamente più maturo di una persona più grande. Queste risultano pertanto le dimostrazioni più forti del fatto ke l’acquisizione di conoscenze relative a domini specifici, ha effettivamente un ruolo di primo piano nel cambiamento evolutivo (secondo alcuni, ancora più rilevanti dei cambiamenti di processi e di strategie).

4) MODIFICAZIONE DELLE STRATEGIE: esse rivestono un ruolo cruciale, al punto ke una delle funzioni cognitive più importanti -la memoria- viene descritta come il passaggio da una fase prestrategica ad una strategica. Una strategia è definibile come un piano (organizzato gerarchicamente) ke controlla l’ordine col quale in cui devono essere eseguite delle operazioni cognitive x raggiungere un determinato scopo ( Un buon es di strategie sono quelle individuate da Siegler, del tipo Se-Allora, atte alla soluzione di problemi, basandosi su operazioni mentali ke il bambino utilizza allo scopo di risolvere il compito). Dal punto di vista della memoria invece, le strategie sono quelle operazioni pianificate e coscienti, ke l’individuo esegue volontariamente -sia in fase di immagazzinamento ke di recupero- x ottenere un certo risultato mnemonico  si noti ke l’incremento nella capacità di mettere in atto tali operazioni sembra essere il fattore cruciale al quale ricondurre il netto miglioramento nel corso dello sviluppo osservabile nelle prestazioni in compiti di memoria. I bimbi, sin da piccoli, sono consapevoli del fatto ke ricordare comporta uno sforzo di codifica (ke nelle prime fasi, verso i 3 anni, si traduce in strategie semplici e poco sofisticate come guardare/toccare x ricordarsi, x es, la tazza del papà  nota quindi ke già a 3 anni i bimbi sanno ke x ricordare occorre un comportamento strategico). Intorno ai 7 anni invece, si comincia ad avvalersi di strategie più efficienti e sofisticate, quali la reiterazione verbale, traendo i conseguenti benefici in termini di prestazione mnemonica (qst viene poi maggiormente consolidato a 10 anni circa). Si noti ke gli studi mostrano ke la ragione x la quale i bambini piccoli nn ripetono, è dovuta al fatto ke nn adottano spontaneamente questa strategia, neppure dopo ke sono stati addestrati a farlo ( qst x via dell’effetto chiamato “carenza di produzione”). Quello ke infatti sembra mancare ai bambini più piccoli è la consapevolezza relativa a qnd e come utilizzare una specifica strategia in modo efficace  qst tesi è stata supportata da un esperimento nel quale i bimbi venivano divisi in 2 gruppi e veniva insegnata loro una strategia: ad un gruppo veniva esplicata l’efficacia del metodo appena proposto, all’altro gruppo invece l’efficacia nn venne dichiarata apertamente. Da ciò emerse ke l’uso spontaneo della reiterazione viene mantenuto solo se ai bimbi viene fornito un feedback circa l’efficacia della strategia sul loro ricordo (= veniva fatto notare il legame tra la strategia utilizzata e le buone prestazioni di ricordo da loro mostrate). Concludendo, risulta evidente come lo sviluppo delle capacità di memoria ha a ke fare principalmente con le modificazioni nel grado di consapevolezza e di conoscenza ke il bambino ha del funzionamento della propria memoria e con i cambiamenti nel modo in cui il sistema cognitivo controlla e gestisce le proprie risorse di memoria.

5) SVILUPPO DELLA METACOGNIZIONE: con metacognizione si intende l’insieme delle conoscenze ke il soggetto possiede in merito alle sue attività cognitive ed il controllo ke tale individuo è in grado di esercitare su di esse.

20

Gli studi mostrano come le abilità metacognitive si sviluppano: a partire dall’età scolare, fino all’adolescenza, si sviluppano entrambe le componenti della metacognizione:

o Conoscenza Metacognitiva: con tale termine ci si riferisce a tutte le credenze, tutte le caratteristiche e a tutte le conoscenze relative alla mente umana ke ognuno di noi accumula attraverso l’esperienza e ke conserva nella MLT. Le conoscenze possono riguardare:

i. Le persone: intese come elaboratori cognitivi; tali conoscenze si riferiscono a tutto ciò ke siamo giunti a sapere/credere sulla mente umana, sulle sue caratteristiche e sulle sue modalità di funzionamento (x es i bimbi prescolari sovrastimano le loro capacità mnemoniche; gli universitari spesso ritengono ke il funzionamento della mente sia organizzato perlopiù intorno alla memoria..).

ii. Il compito: le conoscenze metacognitive sul compito ci permettono di prevedere ke alcuni compiti cognitivi sono più difficili/impegnativi di altri, e la natura delle info ke incontriamo in un compito ha importanti effetti sul modo in cui potremo manipolarle (x es se ad un gruppo di universitari si propongono 2 liste, 1 breve e con parole insolite, 1 lunga e con parole familiari: se si domanda loro quale è più facile da imparare -memoria qui coinvolta- ovviamente rispondono con la più breve; se si chiede invece quale è più semplice da comprendere, rispondono la più lunga  i bimbi di 7,8, 9 anni invece, in tale esperimento, preferiscono la breve in entrambi i casi, xke i piccoli tendono a interpretare la mente come pervasa dalla memoria).

iii. Strategie cognitive: con tale categoria si intende l’utilizzo dei mezzi migliori x raggiungere obiettivi cognitivi specifici (x es comprensione/ricordo di qualcosa o la soluzione di un problema). Si ricorda ke già a 3 anni i bambini son consapevoli ke x ricordare meglio le cose è necessario adottare alcune strategie; tuttavia, è solo durante l’età scolare ke essi sono in grado di comprendere, ad es, ke le strategie più efficaci x ricordare sono diverse da quelle più efficaci x comprendere (generalmente, prima degli 8 anni i bimbi nn sono in grado di comprendere ke alcune strategie ke possono aiutarci a ricordare sono di scarso aiuto alla comprensione  qst è stato testimoniato da esperimenti in cui andava associata la tecnica migliore in base al compito richiesto).

o Monitoraggio, Regolazione e Controllo Esecutivo dell’Attività Metacognitiva: all’interno dell’approccio dell’elaborazione dell’info, vi è l’idea comune di un’organizzazione gerarchica, al cui capo vi sarebbe una struttura ke svolge la funzione di controllo esecutivo (= supervisionando e regolando l’attività del resto del sistema). Tale struttura, definita esecutivo centrale, sistema supervisore o processore centrale, avrebbe il ruolo di mettere in atto le strategie metacognitive ke consentono di monitorare lo svolgimento dei processi mentali implicati nell’impresa cognitiva in cui l’individuo è impegnato e, eventualmente, di modificarli ( notare ke recentemente, l’idea di tale esecutivo centrale è stata messa in dubbio). Le ricerche hanno poi dimostrato ke tale aspetto del funzionamento cognitivo si sviluppa in parallelo con le conoscenze metacognitive, anke se da queste risulta poi indipendente ( x es un compito impegnativo può portare un bimbo a monitorare le operazioni ke sta

21

eseguendo ma, inversamente a ciò, il monitoraggio metacognitivo può portare il bambino ad acquisire nuove conoscenze sulle sue abilità cognitive o sul funzionamento della sua mente. Nota tuttavia ke i processi di monitoraggio/regolazione metacognitiva nn sempre vengono messi in moto in modo consapevole -a volte si attivano automaticamente- e quindi nn sempre sono legati alle conoscenze metacognitive). Dal punto di vista neurale, si ritiene ke i progressi nella capacità dei bambini di utilizzare processi di controllo metacognitivo sono in realtà legati alla maturazione dei lobi frontali ( essi infatti iniziano la maturazione alla nascita, proseguono attraverso l’infanzia e terminano nell’adolescenza: ciò spiega xke alcuni aspetti dei processi di controllo si manifestano nel bambino nei primi anni di vita, mentre altri emergano più tardi). Infatti, in seguito ad esperimenti inerenti la pianificazione del comportamento e la selezione consapevole delle risposta, gli autori concludono ke i processi di controllo coinvolti nell’uso di strategie consapevoli iniziano a funzionare intorno ai 3 anni e la loro efficienza cresce in modo graduale al crescere dell’età. Altri aspetti invece, quali il processo di monitoraggio e di controllo esecutivo dell’attività cognitiva -ke consentono di registrare la prestazione ed utilizzare i risultati x controllare le strategie da utilizzare- emergono successivamente, intorno ai 9-10 anni.

COSA SI SVILUPPA: RIASSUNTO

Con l’avanzare dell’età i bambini acquisiscono:  Una capacità sempre maggiore di prestare attenzione, e quindi di codificare l’info rilevante  Regole e/o strategie sempre più efficienti e sofisticate  Un patrimonio di conoscenza di base sempre più vasto  Conoscenza e comprensione metacognitiva della propria mente sempre maggiore, ke consenta una

scelta e una regolazione di strategie sempre migliore Le ricerche attuali stanno tentando di capire se i cambiamenti ke si verificano in una componente influenzino o incidano i cambiamenti ke avvengono nelle altre (x es nel compito di Siegler si è osservato ke il miglioramento nella codifica e nella capacità di trattenere in memoria le info rilevanti, influisce sul passaggio all’utilizzo di regole più avanzate) oppure se sia la capacità di utilizzare una nuova strategia a indurre una codifica migliore del problema.

LO SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE X spiegare come l’individuo acquisisce nuove conoscenze e apprende/modifica delle strategie, l’approccio dell’elaborazione dell’info evidenzia il ruolo dei meccanismi di autoregolazione interni, attraverso i quali l’individuo modifica il suo funzionamento cognitivo mediante il feedback prodotto dalle sue operazioni mentali o dalle sue azioni. In particolare, come sostenuto dai costruttivisti, sarebbe il feedback negativo (= quello ke segnala una discrepanza tra l’obiettivo da raggiungere e quello raggiunto) a stimolare il cambiamento. Siegler a sua volta sostiene ke qnd il bimbo nn ottiene i risultati sperati (= qnd capisce ke le regole sono sbagliate) tenta di applicare regole più avanzate: tutte le info ke è in grado di codificare dall’ambiente, verranno poi incorporate in una nuova regola, più sofisticata (si osserva x es, nella bilancia di Siegler, ke qnd i bimbi sbagliano passano, solitamente dalla regola 1 alla 3  qst xke, a seguito della discrepanza osservata, essi ricorrono ad una modalità più avanzata di funzionamento cognitivo, nella quale vengono

22

incorporati nuovi aspetti del problema). Da tutto ciò, deriva uno degli assunti fondamentali dell’approccio dell’elaborazione dell’info, secondo il quale il sistema cognitivo è in grado di auto modificarsi attraverso il suo stesso funzionamento (= il sistema produce cambiamento attraverso l’analisi del feedback prodotto dalle operazioni mentali/azioni eseguite).

SVILUPPO COGNITIVO COME PROCESSO CONTINUO Uno dei contributi fondamentali dato dall’approccio HIP, consiste nel passaggio dalla concezione di sviluppo discontinuo (= le cui modificazioni sarebbero qualitative) ad una modalità di funzionamento basata su un processo continuo (= modificazioni quantitative dei processi di codifica, di elaborazione, delle conoscenze e della metacognizione). Dalle ricerche fino ad ora citate, è possibile osservare ke i cambiamenti mentali nn sono qualitativi: è sempre un unico tipo di mente, ke funziona in modo sempre più efficiente (un es sono le ricerche effettuate tra bimbi grandi e piccoli, in cui la differenza principale è riconducibile alla quantità di conoscenze accumulate nei domini specifici). Gli esperimenti infatti delineano un’idea di sviluppo come un passaggio dalla condizione di inesperto a quella di esperto  all’interno dell’approccio dell’elaborazione dell’info infatti, lo sviluppo cognitivo è inteso come un processo continuo e quantitativo, poiché consiste in:  Un incremento dell’efficienza con la quale i processi di base e di controllo manipolano l’info  Un aumento delle rappresentazioni -ossia della conoscenza- ke deriva dal funzionamento dei

processi precedenti Si noti ke tale visione continua dello sviluppo chiama in causa la distinzione tra:  Prestazione: ossia un’abilità o un comportamento direttamente osservabile  Competenza: i processi sottostanti ke mediano l’abilità o il comportamento

Si noti ke è stata l’attenzione dell’approccio HIP x i processi (= le competenze) ad evidenziare gli aspetti di continuità nello sviluppo  ipotizzano infatti ke i processi, pur mantenendosi stabili nello sviluppo, danno origine a modificazioni di natura qualitativa nel comportamento osservabile (x es, studi longitudinali mostrano ke l’attenzione visiva dei primi 6 mesi correla con capacità cognitive misurate poi in età scolare  la ripetizione di uno stimolo visivo comporta abituazione x lo stesso e diminuzione dell’attenzione; se xo compare uno stimolo nuovo si ha un recupero dell’attenzione ke equivale ad una più efficace codifica dell’info. Analogamente, compiti linguistici e soluzione di problemi presuppongono ke l’info venga codificata, elaborata e immagazzinata in memoria  Dunque i 2 compiti rimandano ad un unico processo sottostante ke rimane stabile nello sviluppo).

SVILUPPO COGNITIVO COME PROCESSO DOMINIO-SPECIFICO Altro contributo fondamentale lasciatoci dall’approccio dell’elaborazione dell’info è la visione dello sviluppo quale processo dominio-specifico, ke coinvolge in momenti diversi aree diverse del funzionamento cognitivo (mentre si ricorda ke le teorie precedenti ritenevano ke i cambiamenti avvenissero in modo diffuso ed uniforme x l’intero sistema cognitivo, ossia tutte le aree nello stesso momento). La concezione dominio specifica dell’ HIP è invece una conseguenza diretta degli assunti fatti x l’architettura della mente adulta ke è descritta appunto come dominio specifica ( si ritiene la mente adulta come formata da una serie di elaboratori cognitivi, specializzati dal punto di vista funzionale, e cioè particolarmente efficienti nell’elaborazione di particolari classi di info). Il processo dello sviluppo

23

coinvolgerebbe quindi proprio tali meccanismi e porterebbe ad una loro crescente specializzazione. La visione dello sviluppo ke ne deriva è, in sintesi, un processo ke coinvolge i singoli domini, all’interno dei quali il piccolo diviene capace di creare rappresentazioni sempre più sofisticate dell’info e di sviluppare procedure sempre più specializzate x manipolare tali rappresentazioni. Quindi, lo sviluppo cognitivo è visto nei termini di uno sviluppo di domini specializzati, sostenuti da un’architettura cognitiva generale ( ke consentono la costruzione di potenti procedure dominio- specifiche x manipolare le rappresentazioni); in altre parole, l’architettura cognitiva generale offre una base (seppur debole) x i diversi domini, garantendo un livello minimo di funzionamento ed una struttura comune ke consenta ai diversi domini di interagire. A sostegno di tale concezione dominio-specifica, vi sono numerose ricerche ke dimostrano ke in nessun momento dello sviluppo il bambino si trova all’interno di uno “stadio piagetiano”, ossia una modalità di funzionamento cognitivo uniforme ed omogeneo, xke come prima accennato, un bambino ke ha accumulato molte conoscenze in un certo dominio, può avere delle prestazioni cognitive particolarmente buone (superiori all’usuale e, in alcuni casi, perfino migliori di quelli di un adulto nn esperto in tale dominio). Ciò porta alla conclusione ke le prestazioni dei bimbi di una certa età, nn saranno sempre uguali tra di loro. Dunque lo sviluppo in stadi e la modalità di funzionamento uniforme, nn è necessaria.

RUOLO DEI FATTORI BIOLOGICI E DELL’ESPERIENZA NELLO SVILUPPO La teoria piagetiana, come abbiamo visto, nn attribuisce alcuna struttura/conoscenza innata, ma solo processi generali specificati x via biologica (= invarianti funzionali e riflessi sensoriali). La mente del neonato risulta dunque come vuota da conoscenze ke l’apprendimento (indipendente da ogni dominio) spiega nella sua interezza durante lo sviluppo successivo. X qnt riguarda l’HIP, il ruolo dei fattori innati è affrontato in modo quasi interamente implicito. Difatti, l’uso del computer come metafora della mente umana ha portato tale teoria ad adottare un approccio innatista, poiché essa implicitamente prevede ke le strutture ed i processi di base (= l’hardware e il software) siano presenti sin dall’inizio. Sin dalla nascita infatti, il bambino viene visto come un elaboratore di info attivo ke è in grado -attraverso il funzionamento del proprio sistema cognitivo- di codificare, trasformare e dare senso all’info ke ricerca e seleziona attivamente nell’ambiente esterno ( mediante meccanismi/processi elementari ke farebbero parte dell’architettura di base del sistema cognitivo). Si noti ke tali processi son considerati come il prodotto dell’evoluzione (nel senso ke son sempre presenti poiché innati e nn si sviluppano): ciò ke si modifica nel corso dello sviluppo è semplicemente la natura delle rappresentazioni alle quali tali processi sono applicati (= x es la differenza di complessità nelle regole della bilancia di Siegler consiste nella differenza di rappresentazione -il passaggio da 1 regola all’altra- e nn nel meccanismo, ke è sempre l’induzione). Vediamo ora alcuni es dei processi cognitivi innati coinvolti fin dalla nascita nell’apprendimento:  INDUZIONE: consiste nella formulazione di leggi generali a partire da casi particolari; tale processo

consente al bambino di generalizzare casi particolari, individuando delle regole a partire dalle regolarità ke osserva nell’ambiente ke lo circonda. Un tipico es di apprendimento induttivo nel bambino è rappresentato dall’iperregolarizzazione nelle forme verbali (= ipercorrettismo  x es aprito anziché aperto). Si noti ke l’induzione è un processo innato, ma ciò ke essa produce dipende strettamente dalla natura delle rappresentazioni cognitive alle quali viene applicata: produrrà quindi regole semplici

24

nelle fasi iniziali dello sviluppo e regole più complesse in seguito.

 CATEGORIZZAZIONE: è il processo grazie al quale gli stimoli, oggetti o eventi diversi dal punto di vista percettivo vengono raggruppati sulla base di una o più caratteristiche comuni (sebbene fisicamente, in realtà siamo tutti diversi)  la categorizzazione ci permette dunque di trattare alcuni oggetti come simili o diversi tra loro, in base ad alcune caratteristiche ke riteniamo rilevanti. Si noti ke molti studiosi ritengono la categorizzazione come una capacità innata x tutti gli organismi ke apprendono, poiché affinché l’apprendimento sia possibile un organismo deve essere in grado di trattare diversi stimoli come equivalenti. Inoltre, x poter conferire stabilità e coerenza all’infinita varietà delle percezioni ke un individuo può esperire, è necessario raggruppare insieme oggetti ed eventi ke sono, sotto certi aspetti, simili e rispondendo ad essi come fossero equivalenti. Va sottolineato ke ciò ke cambia con lo sviluppo è la natura dell’info alla quale il processo può essere applicato, ke diviene sempre più articolata e complessa. Il processo di categorizzazione è pertanto considerabile come innato e continuo, e caratterizzato da uno sviluppo graduale ke avviene attraverso un processo di arricchimento quantitativo. Recenti esperimenti mostrano poi come la capacità di formarsi delle categorie percettive è presente fin dalla nascita (sebbene in forma elementare). Il neonato è infatti capace di cogliere:

o Le costanze percettive: con costanza percettiva si intende la capacità di percepire un oggetto come identico a se stesso, indipendentemente dall’orientamento, della distanza e dall’inclinazione di qst; Un es di costanza percettiva son quindi la costanza della dimensione e la costanza della forma; recenti ricerche mostrano inoltre come il neonato sia in grado di categorizzare forme geometriche a patto ke esse siano facilmente distinguibili -cioè con differenze macroscopiche-. X es tra 0-3 mesi il neonato sa distinguere le croci come diverse dai cerchi xke la differenza è ben visibile; dopo i 3 mesi invece il piccolo è in grado di categorizzare una grande varietà di stimoli visivi come forme geometriche o animali. Infine, a 7 mesi, il bimbo è in grado di applicare la categorizzazione anke ad oggetti complessi come i pupazzi o disegni stilizzati di animali ( un esperimento confermò tutto qst: vennero proposti ai piccoli animali costituiti da corpo, coda e orecchie, x ognuno dei quali esistevano 3 tipologie. Gli animali potevano poi essere creati nuovi, simili o identici alla prima presentazione, a seconda di come le diverse tipologie venivano “montate”  i bimbi di 4 mesi riconoscono come familiari sia gli animali simili sia quelli identici, xke sebbene codifichino i singoli attributi nn riescono a relazionarli tra di loro. Tra i 7 e 10 mesi invece i piccoli si rendono conto ke sono familiari solo gli animali identici a quelli precedentemente posti: sia i simili ke i nuovi venivano riconosciuti correttamente come stimoli nn familiari. Pertanto, i piccoli di tale età, sanno già porre in relazione tali tipi di stimoli). Altre ricerche, mostrano ke tra i 10-12 mesi i bimbi sono in grado di categorizzare eventi complessi ( x es, la collisione tra 2 oggetti e la relazione causale ke li lega -spostamenti reciproci-, raggruppando quindi questi ultimi all’interno dello stesso evento), a differenza dei bimbi di 6 mesi ke nn sono in grado di interpretare in termini causali la collisione. Cohen sottolinea pertanto il carattere innato e continuo del processo di categorizzazione, ke viene inteso come uno dei principi elementari di organizzazione dell’attività cognitiva, di

25

cui il sistema si serve x estrarre l’info dall’ambiente e -dopo l’elaborazione- trasformarla.

o L’invarianza di semplici relazioni spaziali

STUDIO DELLE COMPETENZE PERCETTIVE E COGNITIVE NELLA PRIMA INFANZIA Tra le più importanti eredità dell’approccio dell’elaborazione dell’info, vi è la rivalutazione e valorizzazione della prima infanzia  infatti, l’interesse x i processi e x le operazioni mentali ke costituiscono il substrato del comportamento ha spinto gli studiosi dello sviluppo a spostare l’attenzione dal cosa il bambino fa (= Piaget) a come il bambino programma ciò ke fa (= HIP)  in sintesi l’interesse è centrato sui processi di base ke precedono e mediano l’azione. Difatti, in precedenza, Piaget pose l’enfasi sull’attività motoria e ciò portò gli studiosi a considerare il bambino come cognitivamente immaturo. Tuttavia, con l’approccio dell’elaborazione dell’info, l’obiettivo dei ricercatori divenne quello di indagare i processi di base ke costituiscono il substrato di ogni possibile azione, indipendentemente dal fatto ke tale azione venga poi messa in atto. In sintesi, i comportamenti e le risposte prodotte dal bambino vengono studiati allo scopo di compiere inferenze sull’organizzazione del sistema cognitivo e sui processi sottostanti ke le hanno prodotte. Tale cambiamento di prospettiva ha portato gli studiosi a rivalutare completamente le competenze percettive del bambino, dando addirittura avvio ad un settore della psicologia ke si occupa di studiare la prima infanzia. Con l’HIP si diffonde la consapevolezza ke l’attività percettiva svolge un ruolo più rilevante dal punto di vista cognitivo, rispetto all’azione nelle prime fasi dello sviluppo  si noti infatti ke qnd il sistema motorio è ancora immaturo, tutti i sistemi sensoriali possiedono già un discreto livello di maturità funzionale (= dunque la capacità di discriminare e riconoscere qualcosa può svilupparsi prima e indipendentemente dalle capacità motorie).

PARADIGMI UTILIZZATI X LO STUDIO DELLA PRIMA INFANZIA Tra i fattori ke hanno contribuito alla rivalutazione del mondo mentale della prima infanzia ci sono:  Mutamento della prospettiva teorica dato dall’HIP  Miglioramenti nelle tecniche di ricerca

Grazie a entrambe le cose, si sono svolte ricerche ke hanno dimostrato la presenza di precoci capacità percettive, attentive e cognitive nei bimbi. Si noti cmq ke in queste erano presenti difficoltà notevoli poiché i bimbi sono soggetti sperimentali difficili dal momento ke:

1. Variabilità degli Stati Neurocomportamentali: ossia il controllo del proprio stato ke, nei piccoli è un continuo alternarsi di sonno, veglia e pianto ( tanto maggiori qnt più piccolo è il bambino).

2. Ridotto Repertorio Comportamentale: con esso sarebbe infatti possibile inferire le capacità del bambino, ma è tanto più limitato quanto più egli è piccolo.

3. Problema di Risposta: dal momento ke nn è possibile utilizzare tecniche verbali, le uniche risposte registrabili sono quelle emesse spontaneamente.

commenti (3)
da quale libro e' tratto il riassunto?
non c creeedooo utilissimi!!
prima di scaricarli ho letto questi riassunti e sono veramente fantastici...complimenti davvero! grazieeeeeeeeeeeeeee
Questa è solo un'anteprima
3 pagine mostrate su 54 totali
Scarica il documento