Psicologia per la buona scuola, Schemi e mappe concettuali di Psicologia Dello Sviluppo
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Psicologia per la buona scuola, Schemi e mappe concettuali di Psicologia Dello Sviluppo

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Alla luce della legge 107/2015 (la cosiddetta "Buona Scuola"), questo testo intende creare un punto di incontro tra ricerca psicologica e prassi che aiuti gli insegnanti ad affrontare e risolvere i tanti problemi che si ...
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PSICOLOGIA PER LA BUONA SCUOLA SEZIONE 1: PSICOLOGIA COGNITIVA E SCUOLA

1) La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e convinzioni comuni

La psicologia ha dato un grosso contributo alla cultura contemporanea con la revisione e ristrutturazione del significato di molte parole che riguardano i modi di pensare e essere dell’individuo; alcune di queste parole sono ‘intelligenza’, ‘memoria’, ‘motivazione’. Questi e molti altri termini oggi hanno una doppia accezione: nel linguaggio scientifico hanno perso il loro significato originale e vengono usati come

contenitori per raggruppare concetti e teorie, nel linguaggio comune continuano ad essere usati con il loro significato originario.

Però l’uso di questi termini nel linguaggio comune è parziale e inadeguato a rendere conto delle varie gamme di significato che gli vengono attribuite dal linguaggio scientifico.

Come abbiamo detto ‘motivazione’ è una delle parole che è caratterizzata da questa dualità di significato: - in psicologia raccoglie moltissime e diverse idee e costrutti di tante teorie che affrontano il comportamento motivato, - nel linguaggio comune invece semplicemente indica ciò che spinge una persona ad agire. Però questa idea del significato del termine è sbagliata perché in questo modo viene fatta coincidere, soprattutto nell’ambito scolastico, con il coinvolgimento dello studente, portando così l’insegnante a focalizzarsi su manifestazioni esterne del comportamento e non su quelle interne e meno evidenti ma più importanti. Dando una definizione del genere di questa parola si vanno a oscurare tutti gli studi e le scoperte che sono state fatte su questa area dalla psicologia.

1.1) Le teorie socio cognitive della motivazione La motivazione è ‘l’attivazione e la direzione di un comportamento rivolto a un obiettivo di competenza’.

• L’ATTIVAZIONE è il momento in cui la motivazione ha inizio e può dipendere dall’interesse suscitato da una attività, dalla convinzione che un’attività possa essere utile, dal desiderio di non avere una punizione o di essere ben valutati.

• La DIREZIONE del comportamento sta a indicare che esso una volta attivato va controllato e modificato, se l’individuo ritiene che si stia allontanando dall’obiettivo. Saper dirigere il proprio comportamento verso un obiettivo significa sapersi autoregolare.

• L’OBIETTIVO DI COMPETENZA è la rappresentazione che l’individuo ha del risultato dipendente dal suo comportamento, nel quale deve esprimere una qualche forma di conoscenza o abilità e che vuole raggiungere o evitare.

Negli Stati Uniti a partire dagli anni ’80 c’è stato un intenso lavoro di ricerca che ha dato vita non a una teoria unitaria, ma a tante teorie che hanno dato risalto a diversi aspetti motivazionali: queste sono chiamate teorie sociocognitive, perché da una parte risentono del clima cognitivista in cui si sono sviluppate, dall’altro danno rilievo all’influenza dell’ambiente sociale che attiva e dirige il comportamento: - la componente cognitivista di queste teorie ha fatto capire che l’uomo ha la capacità di porsi obiettivi e valutarne i risultati e quindi sé stesso. Questa capacità ha una componente dinamica perché l’individuo nel porsi un obiettivo mette in gioco sé stesso per raggiungerlo. Un concetto che appartiene alle teorie cognitiviste è quello di Agency l’individuo si attiva e diventa responsabile delle sue azioni pianificate, indica la capacità e volontà di controllare le proprie azioni e gli eventi del mondo. - gli obiettivi, l’agency e le aspettative però sono influenzati dal contesto sociale in cui l’individuo vive.

In generale la motivazione può essere definita in relazione a 1.valore che l’individuo attribuisce al risultato il valore dipende dalle esperienze passate, dall’ apprezzare un risultato o oggetto perché gli piace o lo considera utile; 2. grado con cui pensa di riuscire a raggiungere il risultato.

Il concetto di BISOGNO si ritrova nella teoria della determinazione del sé, alla quale si deve il termine ‘motivazione intrinseca’. Questa parola indica che l’individuo ha una tendenza innata a realizzare sé stesso e a soddisfare tre bisogni:

- di competenza: agire e produrre cambiamenti in sé stesso e nell’ambiente in cui vive, - di autonomia: esplicitare la propria attività al di fuori da vincoli e condizionamenti, - di agire con gli altri: è nel rapporto con gli altri che l’individuo realizza veramente sé stesso. quindi quando l’individuo riesce a rispondere ai suoi bisogni svolgendo una attività che gli piace è intrinsecamente motivato a farlo, se invece risponde ai bisogni attraverso attività svolte per obbedienza o paura è motivato estrinsecamente. Il problema è che durante la propria vita sono di più le situazioni in cui siamo motivati estrinsecamente, quindi per ovviare a questa situazione si è creato il principio dell’interiorizzazionedurante il suo sviluppo il soggetto impara ad accettare comandi e divieti, impara ad accettare forme di regolazione esterna per poter vivere in pace con gli altri.

Teoria di Bandura in questa teoria l’agency è sostenuta dalle convinzioni dell’individuo di riuscire a organizzare e eseguire azioni per raggiungere determinati risultati, sentendosi in questo modo efficacie. In questi individui gli insuccessi sono attribuiti non alla loro scarsa abilità, ma allo scarso impegno che ci hanno messo per raggiungere il risultato. Le convinzioni hanno un effetto importante sulle emozioni, in particolare sull’ansia, perché sentirsi poco efficaci porta ansia e depressione. Invece gli studenti con alto livello di autoefficacia hanno buoni risultati nell’apprendimento e nel rendimento scolastico, perché si pongono obiettivi impegnativi, durano più tempo durante un compito difficile e danno importanza al rendimento scolastico. Questo livello di efficacia dipende dalle esperienze, qualità personali e sostegno sociale.

1.2) Le convinzioni sulla motivazione Il concetto di convinzione, non inteso come per Bandura (efficacia del sé), è da intendere come conoscenza imperfetta, estranea all’agency che favorisce il perseguimento e raggiungimento di obiettivi. Ci sono 4 convinzioni radicate e comuni sulla motivazione:

1. la convinzione che la motivazione sia una spinta 2. il luogo della motivazione sta nel rapporto tra allievo e insegnante secondo questa convinzione la

motivazione è una caratteristica individuale dell’allievo, quindi se manca la motivazione è colpa esclusivamente dell’allievo. In verità la motivazione dipende dall’influenza dell’ambiente e del contesto sociale, in particolare nella scuola dipende da come l’insegnante struttura la classe quindi da come pone in rilievo la propria autorità e che severità mette nella valutazione. Quindi alla motivazione dell’allievo si lega la capacità didattica dell’insegnante, che ha un ruolo positivo nella costruzione da parte dello studente di un atteggiamento positivo nei confronti della scuola.

3. La motivazione dell’allievo dipende dall’attrattiva delle attività didattiche che gli vengono proposte in verità l’interesse non è l’unico valore su cui si basano i bambini per scegliere quali attività preferiscono svolgere. Si può attribuire un valore di utilità (mi serve per imparare) o valore di realizzazione di sé (mi sento me stesso quando svolgo questa attività). Siccome non sempre tutte le attività possono essere interessanti è importante che l’insegnante non insegni al bambino a innamorarsi della sua disciplina, ma di aiutarlo a trovare un significato positivo in quello che impara.

4. La motivazione dell’allievo dipende dalla capacità dell’insegnante di stimolarla e mantenerla motivare gli allievi non va inteso nel senso di stimolare il loro interesse, ma di costruirlo. Per fare questo è importante - proporre attività significative, cioè di cui riescano a comprendere l’importanza o l’utilità per il loro apprendimento. -creare un clima di classe caratterizzato da collaborazione e accettazione, il quale si basa sul rapporto di fiducia tra insegnante e alunni e tra gli alunni stessi. - che gli studenti siano consapevoli del loro percorso di apprendimento, grazie all’aiuto della maestra con la quale fanno il punto della situazione, sottolineando successi e difficoltà incontrati, cosi da rendere l’alunno partecipe non solo della vita di classe ma del lavoro dell’insegnante. - fornire allo studente gli strumenti cognitivi per l’apprendimento, in modo che possa partecipare attivamente alla propria istruzione. - dare all’allievo delle opportunità per riuscire, cioè far si che uno studente con scarsa fiducia in sé stesso abbia la possibilità di dimostrarsi che può farcela. - valutare con fiducia, ossia aiutare lo studente non fiducioso nelle sue capacità ad avere successo scolastico dandogli delle opportunità di riuscita.

2) Stili cognitivi e stili di apprendimento

Le abilità degli studenti spiegano solo parzialmente le loro differenti performance nei compiti cognitivi, quindi bisogna andare a guardare anche il contesto educativo: infatti un apprendimento efficacie si ha solo se si stabilisce una relazione positiva tra variabili cognitive, emozionali e motivazionali. Inoltre ogni studente ha le sue strategie di studio, non ci sono procedure adatte a tutti gli studenti in tutti i contesti. Ogni studente deve essere accompagnato a trovare il suo metodo di studio fatto di quelle strategie conosce e sa usare in maniera adeguata e cosi implementando la conoscenza di altre strategie che potrà applicare flessibilmente in base al contesto. Questo approccio porta a considerare programmi didattici personalizzati, che mettono lo studente nella condizione di esprimere le proprie forme di intelligenza e potenzialità questo indica che le differenze individuali legate a stili cognitivi e di apprendimento sono fondamentali per programmare e impostare l’apprendimento e l’insegnamento e sono ciò che aiuta a spiegare successi e difficoltà a scuola.

STILE COGNITIVO modalità di elaborazione dell’informazione che il soggetto adotta, questa modalità permane nel tempo e si generalizza a compiti diversi. Esso rappresenta come il soggetto acquisisce ed elabora le informazioni e come poi le trasforma in comportamenti.

Una volta definito cosa è lo stile bisogna capire da quanti e quali stili è caratterizzato lo studente. Ci sono diversi modelli di classificazione degli stili:

1. Millersuddivide l’attività mentale in tre processi (percezione – memoria – pensiero) all’interno dei quali identifica dei sotto processi interpretati come diversi stili cognitivi

Analitico vs globale concerne la percezione. Riguarda la preferenza o di analisi del dettaglio per poi ricostruire mano a mano il piano generale, o di visione d’insieme per poi muoversi verso il particolare.

Sistematico vs intuitivo concerne le ipotesi. Uno stile sistematico cerca soluzioni prendendo in considerazione una variabile per volta, chi è intuitivo procede per ipotesi che cerca di confutare o confermare saltando facilmente a conclusioni.

Impulsivo vs riflessivo concerne le decisioni. Chi è riflessivo risponde in modo più lento e accurato pianificando accuratamente le fasi, chi è impulsivo risponde precipitosamente e ha bassi tempi decisionali.

Verbale vs visivo concerne percezione e memoria. Con uno stile verbale si predilige un codice linguistico e si ricordano meglio le parole attraverso riassunti e ripetizioni, con uno visivo invece si predilige un codice visuo-spaziale e si utilizzano schemi, mappe e tabelle.

Convergente vs divergente concerne la risoluzione di problemi. Chi usa uno stile convergente parte dall’analisi delle informazioni presenti per avere un’unica soluzione al problema usando un pensiero logico, chi è divergente procede in modo creativo generando una varietà di risposte flessibili e originali.

Indipendente o dipendente dal campo indipendente tende a isolare i vari argomenti quando studia senza collegarli, dipendente quando studia collega tra loro i vari argomenti con il contesto in cui sono inseriti.

2. Sternberg propone la Teoria dell’Autogoverno Mentale: le forme di governo dei vari paesi del mondo sono dei riflessi esterni di quello che succede nella mente delle persone: gli stili di questa teoria corrispondono metaforicamente agli aspetti del governo di uno stato. Le persone secondo Sternberg non sono caratterizzate da un singolo stile ma da un profilo dato dall’insieme di 13 stili:

Legislativo persone che sono propense a creare regole proprie, quindi questo stile favorisce la creatività.

Esecutivo persone che applicano volentieri le regole e trovano piacere nel portare a termine un compito assegnato.

Giudiziari persone che preferiscono compiti in cui si analizzano e valutano le regole, le procedure e le idee già esistenti.

Monarchico persone che sono prese da un solo interesse alla volta e non permettono a nessuno di frapporsi tra loro e la risoluzione del problema.

Gerarchico persone che hanno la necessità di stabilire delle priorità, tendono a essere schematiche e organizzate nella risoluzione del problema e nel prendere decisioni.

Oligarchico persone che fanno più di una cosa alla volta ma tendono ad essere motivate da numerosi obiettivi percepiti con stessa importanza.

Anarchico persona con più bisogni ed obiettivi e per raggiungerli respinge i sistemi e usa la creatività andando a trovare soluzioni che altri avrebbero trascurato.

Globale persone che preferiscono avere a che fare con questioni vaste, non amano i dettagli. • Analitico persone che amano i problemi concreti e si focalizzano sui dettagli. • Interno persone introverse che amano lavorare da sole e tendono all’isolamento. • Esterno persone estroverse, espansive che amano lavorare con gli altri. • Radicale persone che sono a loro agio quando vanno al di là delle regole e cercano nuove

situazioni che però possono presentare incertezza e ambiguità. • Conservatore persone a cui piace conformarsi alle regole, privilegiando il minimo possibile i

cambiamenti ed evitando le situazioni ambigue. Si sentono più a loro agio in un ambiente strutturato e prevedibile.

3. Per quanto riguarda gli stili di apprendimento il modello più noto è quello di Kolb detto Apprendimento Esperienziale: la conoscenza è creata grazie all’utilizzo di una di queste quattro fasi, da ognuna delle quali otteniamo uno stile di apprendimento diverso

• osservazione di esperienze concrete - convergente persone abili nel problem solving, presa di decisioni, mettere in pratica le idee e interessate alla sperimentazione attiva. Usa il ragionamento ipotetico-deduttivo.

• concettualizzazioni astratte – divergente persone portate per l’attività immaginativa e per percepire situazioni concrete da diverse aspettative. Riescono in situazioni che richiedono brainstorming per generare idee creative.

• osservazione riflessiva – assimilatore persone che creano modelli teorici logici e usano il ragionamento induttivo.

• sperimentazione attiva – accomodatore persone a cui piace l’esperienza concreta e la sperimentazione attiva. Preferiscono situazioni in cui devono adattare loro stessi alla situazione esterna e risolvono problemi attraverso un ragionamento intuitivo.

Dopo aver capito a quali stili cognitivi e di apprendimento appartiene lo studente deve seguire una fase in cui si vanno a rafforzare quelle strategie usate con difficoltà dallo studente, perché non appartengono al suo stile cognitivo. Un concetto fondamentale è quello di flessibilità in cui lo studente deve riuscire ad arrivare a padroneggiare un numero tale di strategie che gli consentano di passare da una all’altra in modo flessibile per poter rispondere correttamente alle richieste del compito. Promuovendo nell’alunno la consapevolezza dei suoi stili si favorisce lo sviluppo dell’autoregolazione, che lo guida a controllare i propri processi mentali cosi da poterli usare in modo pertinente nelle diverse situazioni. Quindi è bene valorizzare lo stile di un individuo, ma al tempo stesso fargli incontrare delle richieste non congrue con il suo stile in modo da essere sollecitato ad acquisire maggiore consapevolezza delle caratteristiche del suo stile, ma anche di utilizzare strategie che, anche se non usa, sono alla sua portata.

3) Rappresentare, riflettere, trasformare: il ruolo della mentalizzazione nel contesto scolastico

3.1) Introduzione Mentalizzare vuol dire leggere pensieri e sentimenti propri e altrui e riflettere su di essi. Vuol dire vedere noi stessi dall’esterno e gli altri dall’interno. Programma TiM (Thoughts in Mind – pensieri nella mente) prevede un intervento formativo degli adulti, che sperimentano in modo diretto e divertente le attività che andranno poi a fare con i bambini, apprendendo alcune tecniche che hanno l’obiettivo di aumentare le loro abilità di mentalizzazione in modo da creare un contesto mentalizzante grazie al quale i bambini potranno aumentare le loro capacità di mentalizzazione.

3.2) Contesto: la scuola e l’importanza della relazione con l’insegnante

I bambini che hanno avuto la possibilità di crescere in un ambiente mentalizzante e di relazionarsi con figure di riferimento sicure amplieranno le loro strategie di coping e le loro capacità di ipotizzare connessioni tra stati mentali e comportamenti.

3.3) Rappresentare: la mentalizzazione prende forma È importante rendere accessibili nella scuola strumenti, metodi e pratiche che favoriscano in modo significativo lo sviluppo della mentalizzazione, che se promossa nei contesti scolastici favorisce la salute mentale di tutti gli individui al suo interno. Buone capacità di mentalizzazione rappresentano un importante fattore di resilienza e correlano al successo nel gruppo dei pari la competenza sociale. Inoltre avere queste abilità ha un buon impatto sui risultati scolastici e sul saper gestire in modo costruttivo le critiche dell’insegnante.

3.4) Accettazione e conoscenza di sé come risorse di resilienza per una comunità mentalizzante Il materiale TiM permette di rappresentare il nostro funzionamento in modo accurato e comprensibile, di costruire immagini e dare senso a ciò che avviene quando un pensiero o un’emozione prendono il controllo. Le rappresentazioni del nostro funzionamento in relazione all’atto di mentalizzare vengono proposte agli insegnanti durante il training preliminare e restano a loro disposizione in manuali per essere usati in classe in maniera regolare.

3.5) Riflettere: metafore, consapevolezza, cambiamento Le attività del programma TiM si svolgono in sessioni brevi che consentono di assimilare le conoscenze sul proprio e altrui funzionamento. Vengono raccontate storie brevi e suggestive che stimolano riflessioni e narrazioni sui proprio stati mentali e su come questi siano in relazione con il proprio comportamento e con la modalità di pensiero, con gli stati corporei e con la sensazione di avere o meno il controllo della situazione: tutto ciò aiuta ad elaborare risposte mentalizzanti davanti a una maggior quantità di eventi. La cosa sorprendente in questo programma è come le conoscenze siano utilizzate da ciascuno in modo differente, ma sempre nella direzione di arrivare ad una più accurata capacità di mentalizzare.

3.6) Trasformare: le vitamine in azione Vivere in un contesto incomprensibile, essere preda di un comportamento allarmante senza potergli dare un senso o sentirsi preda delle proprie emozioni o pensieri sono delle esperienze che, oltre a evidenziare la poca capacità di mentalizzare, ostacolano i tentativi stessi di cercare di sviluppare le capacità di mentalizzazione. Quando si hanno attività che permettono di rappresentare, rappresentarsi e riflettere sulle rappresentazioni le conoscenze cominciano a trovare un ambiente nel quale indirizzare la trasformazione, il cambiamento perché consentono di credere in sé stessi e negli altri. Quello che si trasforma non è solo la rappresentazione di sé, che acquisisce senso come individuo che agisce comportamenti, emozioni e sentimenti, ma anche quella dell’altro.

3.7) L’intervento nel contesto scolastico italiano Il primo intervento messo in atto in Italia ha avuto luogo in due scuole primarie di Milano, e hanno partecipato 46 bambini della classe quinta suddivisi in un gruppo di controllo e in un gruppo sperimentale. L’obiettivo dell’intervento era di valutare l’efficacia per i bambini di un percorso formativo rivolto agli insegnanti, basato su principi e tecniche del TiM, e inoltre per indagare se la formazione degli insegnanti possa implementare la capacità di mentalizzazione dei bambini. Nei primi mesi si sono svolti due incontri formativi e la prima parte di raccolta dei dati, successivamente gli insegnanti hanno applicato le tecniche imparate. Alla fine dell’anno scolastico è stata effettuata la seconda parte di raccolta dei dati e ai bambini sono state sottoposte delle prove classiche e un compito per valutare la qualità della mentalizzazione. Gli obiettivi formativi per gli insegnanti sono tre:

• introdurre in modo chiaro e semplice i concetti chiave del programma • far fare esperienza diretta agli insegnanti sulle tecniche imparate • riflettere insieme a loro sulle modalità di applicazione delle tecniche applicate in classe

3.8) La formazione: adulti in gioco Durante gli incontri formativi di questo intervento gli insegnanti hanno sperimentato le principali attività del progetto che sono state sul ‘sistema di allarme’ (sospende la mentalizzazione), sulla casa, sul ‘treno dei

pensieri’ e sul rifugio. Lavorando sul sistema di allarme hanno riflettuto sulla sua utilità e sui suoi limiti, e che quando attivo impone al cervello di mentalizzare e di elaborare strategie complesse. L’intervento è stato efficacie perché si è visto che nel gruppo sperimentale di bambini si sono sviluppate maggiori capacità di mentalizzazione rispetto ai bambini facenti parte del gruppo di controllo con insegnanti che non hanno partecipato al programma.

3.9) Conclusioni. Accessibilità, sostenibilità, coerenza Anche se è riconosciuta l’importanza di una buona mentalizzazione in tutte le fasi dello sviluppo, non è altrettanto ampio il ventaglio di strumenti per sviluppare la mentalizzazione e la resilienza. Il progetto TiM potrebbe contribuire a questa carenza perché si propone come un modo concreto, accessibile e sostenibile di veicolare i concetti e gli strumenti in modo che siano facilmente assimilabili da chi li riceve. Il TiM è facilmente accessibile perché

1. è semplice e pratico nei contenuti 2. è facile accedere da parte degli insegnanti al manuale a schede sempre disponibile 3. la durata breve della formazione permette di acquisire sicurezza e di assimilare i fondamenti del

programma in modo coinvolgente e concreto

la sostenibilità del progetto si esplica su più fronti • economico il numero di ore in cui vengono impegnati gli operatori esterni alla scuola permette di

renderlo facilmente applicabile anche su larga scala • comprensibilità e attuabilità il manuale permette di portare le attività in qualsiasi classe, anche con

insegnanti che non hanno specifiche competenze sulla mentalizzazione • impatto a medio e lungo termine la disponibilità della supervisione di un esperto e l’uso di strumenti

specifici garantisce agli insegnanti la certezza di quello che fanno perché così hanno un punto di riferimento capace e competente con il quale confrontarsi.

4) Le diverse memorie che si usano in classe

4.1) La memoria prospettica La memoria prospettica è quel processo cognitivo che ci permette di eseguire un’azione, che avevamo programmato in precedenza, mentre ne stiamo già compiendo un’altra (la mamma prima mi aveva chiesto di dire una cosa al nonno, mentre sto facendo i compiti lui arriva e mi fermo per dirgliela). Questa memoria si suddivide in 5 fasi

• prima fase si forma un’intenzione e si pianifica l’azione che la realizza (la mamma mi ha chiesto di fare una cosa), sono presenti le informazioni per arrivare all’obiettivo (cosa devo dire, a chi, quando);

• seconda fase chiamata “intervallo di ritenzione”, quando ci si dedica a qualcos’altro intanto che si aspetta di fare quello che si era progettato;

• terza fase scatta l’ora in cui tutte le condizioni definite in fase uno si sono realizzate; • fase quattro momento subito dopo la fase tre e si esegue l’azione. Per portare a termine questa fase

devo fare due cose: - devo riconoscere che le condizioni previste nella fase uno si siano realizzate - devo ricordarmi quale è l’azione da compiere

• fase cinque avviene la valutazione, ossia se si è eseguita correttamente l’azione o se non la si è eseguita ce ne si rende conto.

Si definiscono inoltre due tipi di compito prospettico - basato sul tempo bisogna avere una buona organizzazione temporale per essere in grado di stimare il tempo che passa (es. quando si prende un appuntamento a una certa ora). - basato sull’evento bisogna avere buone capacità nel riconoscere la condizione target rispetto ad altre cose distraenti che non permettono di identificarlo come collegato a una azione (es. quando vedo il nonno lo devo collegare all’azione, cioè il fatto che gli devo dire qualcosa).

La ricerca sullo sviluppo cognitivo ha dimostrato che la MP migliora con l’età arrivando a compimento solo nella pubertà. A 7-8 anni i bambini acquisiscono la competenza di determinare il contenuto di un compito prospettico, cioè capiscono che l’azione richiesta non deve essere eseguita subito ma in un momento futuro. Però è solo 3-4 anni dopo che capiscono la relazione tra la causa (l’evento che serve per capire che è il

momento di fare l’azione) e la conseguenza (l’azione stessa) e quindi riconoscono se la situazione in cui si trovano è quella di cui si era parlato e eseguono l’azione. quindi lo sviluppo della MP non può essere completo nei bambini della scuola primaria. Questo perché si basa anche su processi esecutivi che si sviluppano dopo l’adolescenza, quali - l’intenzione (creare una associazione funzionale tra il compito dato e l’azione necessaria per svolgerlo), - la pianificazione, - la memoria di lavoro (selezionare l’informazione rilevante da quella non rilevante), - l’inibizione (fermare l’esecuzione dell’attività che si sta svolgendo per poter eseguire l’azione che si era pianificata di svolgere in quel preciso momento), - il controllo.

4.2) Il mind-wandering Definito come uno spostamento del pensiero dal compito corrente a pensieri e sentimenti auto-generati(studente smette di ascoltare l’insegnante e si mette a guardare le nuvole fuori dalla finestra). Sono pensieri auto-generati proprio perché non sono solo delle distrazioni ma una attività cognitiva che si distacca dal qui e ora e il contenuto di questi pensieri è molto variabile. Possono essere - un flusso di ricordi del passato - una accattivante idea da realizzare nel futuro - consapevoli o non consapevoli - spontanei (catturano l’attenzione e innescano un flusso di pensieri che si stacca dal compito attuale) - volontari (l’attenzione viene spostata volontariamente dalla persona).

Si pensa che solitamente questi processi di MW accadano solamente quando ci si trova a fare attività noiose, in verità avvengono anche quando si è coinvolti attivamente in attività legate all’apprendimento. Ciò accade perché per apprendere bisogna integrare le nuove informazioni con quelle già in possesso attraverso un’elaborazione interna, ma perché questa avvenga il cervello deve attivare un’azione di inibizione delle informazioni superflue che vengono dall’esterno per potersi concentrare: questa inibizione avviene grazie alla capacità distaccare il mondo interno con quello esterno attraverso il MW. Purtroppo però i processi di MW avvengono non solo sulle informazioni derivanti dalla lezione del docente, ma possono essere scatenati da oggetti esterni contemporaneamente alla lezione, attivando flussi di associazioni che non centrano con la lezione più la mente vaga meno si ricorda il contenuto della lezione. Quindi se si pensa che sia solo la motivazione a spiegare il carente ricordo di contenuti non è così, perché esso è dovuto anche all’alta quantità di processi di MW.

Un filone di studi parallelo sta portando evidenze a favore del MW che ha ricadute positive su alcuni processi cognitivi, tra cui

1. pianificazione quando il pensiero durante il MW affronta problemi e cerca soluzioni si può favorire l’esecuzione di azioni complesse (problemi di logica sia sociali)

2. creatività durante momenti di MW si possono generare pensieri innovativi e creativi 3. auto-consapevolezza dare un significato alle esperienze personali migliora il benessere. Dato che il

MW riguarda generalmente i ricordi personali o le aspettative future, può fornire un importante spazio di rielaborazione e integrazione delle esperienze in una storia dotata di significato

4. umore il MW può anche portare sollievo rispetto ad attività noiose o passive avendo effetti anche sull’umore, si è dimostrato come pensieri auto-generati rivolti a un futuro felice possano migliorare l’umore.

5) Quando un bambino è pronto per imparare a scrivere?

I bambini che hanno gravi difficoltà a scrivere sviluppano un senso di frustrazione tendendo ad avere una scarsa autostima e percezione distorta delle loro abilità, sono poco motivati ed evitano tutte le attività di scrittura e produzione di testi. È importante occuparsi di quali possano essere i pre-requisiti della scrittura, che rendono i bambini pronti all’insegnamento della scrittura, per due motivi - scrivere aiuta a sviluppare abilità di lettura (il movimento grafico per scrivere la lettera permane nella memoria e influenza il riconoscimento delle lettere nel momento in cui si legge). - la capacità di scrivere aumenta la probabilità di successo scolastico

5.1) Più che un principio una fine Solitamente si considera l’inizio della scrittura alle scuole primarie come un principio, l’entrare in un mondo in cui si acquisisce una nuova modalità di comunicazione a cui prima non si poteva accedere perché astratta e simbolica. In verità per i bambini è possibile apprendere la scrittura soltanto dopo che altre abilità sono già state acquisite: secondo questa prospettiva la scrittura non si configura come un inizio ma come il prodotto di un lungo apprendistato nato da un gesto spontaneo che gradualmente si educa e trova nel rispetto delle regole della scrittura una nuova modalità di espressione.

1. intorno ai venti mesi i bambini iniziano a tracciare le prime forme chiuse grazie alla capacità di rotazione del polso, ma non c’è ancora alcuna intenzione di tracciare un’immagine, semplicemente si privilegia il piacere di scoprire che le mani lasciano un segno sul foglio. 2. negli anni a venire l’atto motorio prima spontaneo e casuale, diviene sempre più intenzionale trasformandosi in intenzionalità grafica che permette di ripetere una stessa forma più volte perché intenzionale e non frutto di un gesto casuale del braccio senza sapere cosa si sta andando a creare. Il disegno assolve una funzione di preparazione al gesto grafico della scrittura: - da un lato lo sguardo non rincorre più il tracciato grafico ma accompagna i movimenti intenzionali della mano - dall’altro migliorano le coordinazioni motorie cosi che il controllo grafico che prima era possibile solo su ampie superfici di foglio ora permette di arricchire il disegno con piccoli dettagli.

Tuttavia disegnare è più facile che scrivere, perché quest’ultimo ha molte regole da rispettare per far si che il testo sia leggibile. Al contrario il disegno è un sistema aperto privo di vincoli, in cui il bambino può comunicare liberamente attraverso un codice grafico che può cambiare quando vuole in base alle necessità espressive.

5.2) Senza una corretta prensione dello strumento grafico non si può iniziare La quantità di tempo che viene dedicata alla scrittura a scuola richiede che il bambino abbia già sviluppato una tolleranza allo sforzo dell’uso prolungato della penna. I muscoli implicati per scrivere sono soggetti ad affaticamento se usati per più di 10 minuti, quindi gli insegnanti insistono sull’adozione della prensione corretta e funzionale che serve per riuscire a sostenere l’uso della penna per tempi prolungati, soprattutto nella fase iniziale quando il bambino sta imparando a scrivere. L’impugnatura più efficiente è quella dinamica a tre punti perché consente un movimento fluido delle dita, una migliore prensione esecutiva e un minor affaticamento.

Ci sono degli studi che si sono occupato di indagare la relazione tra il tipo di prensione della penna e la qualità della produzione scritta, essi minano la convinzione comune che l’impugnatura a tre punte sia un requisito essenziale per avere una scrittura leggibile, chiara e fluida. questi studi ci dicono che una scrittura funzionale ed efficiente può essere raggiunta anche con impugnature dinamica a quattro punti, laterale a tre punti o laterale a quattro punti.

5.3) Integrazione visuomotoria Oltre all’abilità di impugnare correttamente la matita gli aspetti da osservare per poter considerare un bambino pronto per l’apprendimento della scrittura sono

1. lo sviluppo dei muscoli intrinseci della mano, fanno riferimento allo sviluppo delle abilità 2. la prensione matura degli strumenti grafici, fino-motorie per consentire alla mano di eseguire

movimenti controllati, precisi e minuziosi.

3. la coordinazione oculo-manuale, fanno parte delle abilità visuomotorie. 4. la percezione delle lettere (riconoscere L’occhio percepisce e riconosce delle

le somiglianze e differenze delle forme), forme che trasporta sul foglio coordinando 5. l’abilità a tracciare dei segmenti i movimenti della mano. Lo sguardo non rincorre più

elementari come linee o cerchi, il segno grafico ma lo anticipa, orientando intenzionalmente la matita in modo che la mano diventi l’organo che produce un’immagine ideale.

6. un interesse verso la lingua scritta con l’analisi delle lettere e parole.

6) Il potenziale contributo dell’Evidence Bsed Education all’inclusione scolastica. Prospettive di ricerca per una efficace intersezione tra Pedagogia Speciale, Didattica e Psicologia.

Creare una scuola inclusiva significa realizzare ambienti di apprendimento che rispondano ai molteplici bisogni degli alunni, siano ordinari o straordinari. Questo obiettivo richiede flessibilità e innovazione nelle metodologie didattiche, nei contenuti dei curriculum e nei contesti di apprendimento, promuovendo cambiamento culturale. Nonostante a livello ideale sia chiaro cosa è l’inclusione, in pratica ci sono ancora molte zone d’ombra e contrasti.

Norwich ha concettualizzato nell’espressione ‘dilemma della differenza’ uno dei nodi principali dell’inclusione, analizzando la problematica conciliazione di due diritti: accesso e partecipazione, ricevere un’educazione di qualità. Ora consideriamo l’ipotesi di rispettare singolarmente questi due diritti senza considerare l’ostacolo della loro difficile conciliazione:

• Nel caso del diritto all’accesso e partecipazione per applicarlo si potrebbe considerare sufficiente l’inserimento di alunni qualunque in un contesto comune. Si pone cosi in primo piano la presenza di aspetti riguardanti la socializzazione, tralasciando l’altro obiettivo di permettere al bambino di sviluppare il suo massimo potenziale di apprendimento.

• Analizzando il diritto riguardante la qualità dell’educazione si sposta l’attenzione sull’individuo e sulle sue particolari necessità domandandosi come colmare il divario tra la sua attuale condizione e il suo potenziale sviluppo. In questo caso è necessario comprendere i bisogni del singolo e in alcuni casi riconoscere la specialità di quei bisogni. In questo caso c’è il rischio di separare i tre tipi di bisogni comuni, specifici (accomunano un gruppo di individui) e individuali (la condizione si differenzia da quella della maggioranza). In questo modo si va a creare delle categorie tra gli alunni e le modalità di intervento didattiche, promuovendo separazioni e esclusioni.

Data la difficoltà di conciliare le due dimensioni la tradizione ha scelto di porre l’accento talvolta su una dimensione e talvolta sull’altra, ciò ha generato un dualismo di pratiche, generiche e specialistiche, che semplifichiamo con i termini ‘normale’ e ‘speciale’. A partire da queste due polarità si considera una terza via ritenuta più equa che aspira a conciliare le due precedenti vie, evitando la prevalenza di un diritto su un altro: l’obiettivo è di porre un raccordo tra ‘normale’ e ‘speciale’ allontanandosi dai fenomeni di polarizzazione che hanno portato alla valorizzazione di una dimensione piuttosto che dell’altra.

6.1) Il contesto italiano: una tradizione all’avanguardia ma talvolta inefficace L’Italia ha proposto una soluzione a questo dilemma dagli anni ’70 attraverso politiche a favore dell’integrazione scolastica, come primo tentativo di rispetto del diritto di accesso e partecipazione universale alla scuola ‘normale’. In questo modo si pone attenzione a questo diritto per i bambini con disabilità, che fino a quel momento non potevano andare a scuola con gli altri bambini. Andando avanti si è cercato di rispettare anche il secondo diritto, di ricevere un’educazione di qualità, per bambini ‘normali’ ma anche ‘speciali’. Con questo modello di integrazione si trova un tentativo di creare un contesto in cui si possa garantire sia apprendimento che partecipazione, tramite un adattamento al contesto, pratiche di individualizzazione e personalizzazione. Purtroppo nel tempo si è sempre evidenziata una mai superata tensione che produce una spaccatura tra le pratiche rivolte alla classe e quelle riservate ai soli alunni BES.

6.2) L’Evidence Based Education come strumento per migliorare l’inclusione scolastica Questa ricerca si pone l’obiettivo di migliorare le pratiche educative e le metodologie didattiche tramite un reciproco adattamento. L’Evidence Based Education può essere sintetizzato attraverso tre parole chiave

1. Efficacy capacità di un particolare tipo di training, applicato all’interno di un setting specifico, di produrre un significativo cambiamento nel soggetto che ne beneficia.

2. Effectiveness si considera l’uso pratico di un apprendimento risultante da un particolare training, ci si concentra su come questo apprendimento migliori la qualità della vita del soggetto, la sua integrazione sociale e le sue competenze.

3. Implementation ci si chiede in quali circostanze il training diventa efficacie, circostanze in termini di luogo ma anche di competenze e contesti sociali.

6.3) La ‘bilogica-dialogica’ della speciale-normalità Morin sostiene sia possibile porre in relazione due posizioni tra loro contrastanti tramite un reciproco adattamento che permetta di superare il dilemma della scelta tra due dimensioni di eguale valore. La sfida riguarda l’avviare un dialogo costruttivo tra le due dimensioni proponendo un rispetto della bi-logica che le caratterizza ma anche una loro integrazione all’interno di una nuova dimensione conciliante: quella della speciale-normalità.

• La ‘bilogica-dialogica’ della speciale-normalità implica una valorizzazione di entrambe le dimensioni, ‘normale’ come appartenenza e ‘speciale’ come essenza; inoltre propone nuove prospettive di ricerca che riflettano su come trasferire queste conoscenze nella pratica didattica, individuando quel principio attivo che rende efficace l’intervento evidence based, cercando di comprenderne le regole di applicazione e le circostanze in cui tale intervento possa essere applicato nelle normali pratiche scolastiche.

Il presupposto alla base della bilogica/dialogica e che sia necessario e inevitabile un reciproco adattamento, rielaborando gli interventi evidence based al fine di promuovere una loro evoluzione che si inserisca nella ‘normalità’ di tutti.

• La ‘bilogica-dialogica’ della speciale-normalità offre strumenti per migliorare la didattica di classe estendendo un ventaglio di possibilità metodologiche non solo per particolari condizioni, ma anche per le normali differenze individuali, quali stili di apprendimento e di intelligenza (es. nel cooperative learning o didattica metacognitiva).

SEZIONE 2: PROBLEMATICHE EMOTIVE E RELAZIONALI A SCUOLA

1) Attaccamento e scuola: dalla teoria dell’attaccamento alla pratica educativa

1.1) Il ruolo dell’affettività nei processi di apprendimento I processi di apprendimento tra esseri umani vanno concepiti come il frutto di un collegamento relazionale tra più cervelli, con un forte ruolo dei processi emotivi e affettivi, e non come mero passaggio di informazioni che arrivano passivamente nel singolo e vengono processate. Quando ci riferiamo all’apprendimento indichiamo un processo molto complesso costituito dall’intreccio dinamico tra l’ambiente e il nostro cervello, questo perché l’ambiente è uno degli elementi fondamentali che plasmano il cervello umano e consente l’evoluzione culturale e sociale. questo sta ad indicare che apprendimento non significa solo sviluppo cognitivo, di memoria, attenzione, problema solving ecc, ma riguarda anche lo sviluppo della sfera emotiva e sociale. La sfera cognitiva, emotiva e sociale insieme, fanno si che ci sia uno sviluppo di una mente che sia in grado di adattarsi all’ambiente in maniera elastica e costruttiva.

1.2) “Fame d’amore”: la teoria dell’attaccamento come chiave di lettura per la comprensione degli alunni Bowlby, psicologo e psicoanalista britannico, si occupò tra gli anni 60 e 70 di approfondire le relazioni tra madre e bambino, sviluppando la Teoria dell’attaccamento. Pose al centro di essa la grande importanza dei legami affettivi nello sviluppo dei figli, infatti alcuni studi dimostrarono che i legami di attaccamento dipendevano non tanto dalla somministrazione del cibo da parte della madre, quanto dalla qualità delle cure che essa era in grado di fornire e la capacità di dare sicurezza. L’attaccamento implica che un soggetto senta il bisogno di percepire il contatto fisico e la vicinanza della propria figura di riferimento, soprattutto in situazioni di disagio, ansia e insicurezza. Questa vicinanza fornisce sicurezza e fiducia e che se interrotta bruscamente o attraverso modalità che non tengono conto dei bisogni affettivi di un bambino in un particolare momento, possono provocare quella che si chiama ansia e deprivazione.

1.3) Un porto dal quale partire, un porto al quale poter fare ritorno: attaccamento e “base sicura” Legato al concetto di attaccamento c’è quello di BASE SICURA, che può essere pensato come a un porto che costituisce un solido punto di riferimento dal quale partire per raggiungere nuove mete, dal quale attraccare con sicurezza e al quale poter fare ritorno. In presenza di un legame del genere il bambino può permettersi di esplorare il mondo, apprendere e fare esperienza dell’ambiente, intimamente sicuro di poter contare su una figura di riferimento solida e costante. Con l’avanzare dell’età l’attivazione della base sicura non ha bisogno della persona fisicamente presente, ma può essere attivata tramite i pensieri e immagini. Questo legame viene quindi interiorizzato e l’esperienza di accudimento che ha vissuto entra a far parte del proprio sé così che sarà capace a sua volta di fornire sicurezza e cure ai propri figli.

1.4) Il bambino sicuro, il bambino evitante e quello ambivalente: come si manifestano nell’infanzia i diversi stili di attaccamento In base allo stile di accudimento dato dalla figura di riferimento i bambini possono manifestare tre tipi di attaccamento: 1. SICURO il bambino sa che la madre c’è quando lui ha bisogno di aiuto ed è quindi turbato dalla separazione con la madre e contento al suo ricongiungimento, lasciandosi consolare. 2. INSICURO-EVITANTE c’è una scarsa ricerca della madre e indifferenza alla sua separazione, evitando anche il suo ricongiungimento. 3. INSICURO-AMBIVALENTE il bambino è turbato quando si separa dalla madre, ma allo stesso tempo rifiuta il contatto con essa, perché la figura non è sempre presente ma c’è solo a tratti e non è in grado di fornire una sensazione di solidità e costanza, generando un continuo stato di allerta.

1.5) Attaccamento e base sicura tra i banchi di scuola: la figura del docente come figura di riferimento L’insegnante non può valutare i processi mentali senza considerare la storia del bambino e il modo in cui si attivano i processi emotivi nel momento in cui è richiesta una performance. La capacità di concentrarsi nello studio, il piacere di imparare ecc dipendono anche dal tipo di relazione e attaccamento con l’insegnante comportamenti come la scarsa capacità organizzativa, cattiva condotta e scarsa autonomia non dipendono solo dalla volontà o educazione, ma da una questione di sicurezza relazionale. Per quanto le prime relazioni con la figura di riferimento principale siano fondamentali per lo sviluppo mentale ed emotivo del bambino, l’insegnante costituisce una figura parimenti significativa e in grado di condizionare fortemente i processi di attaccamento, diventando a tutti gli effetti una base sicura per i propri alunni.

1. A scuola il bambino con attaccamento SICURO è quello che si distacca dalla famiglia con facilità ma manifesta anche dispiacere per l’allontanamento, oppure che gioca ed esplora con gli strumenti forniti dall’insegnante, è capace di relazioni importanti sia con adulti che bambini, è felice di rivedere i genitori e condivide con loro le sue esperienze. L’ attaccamento sicuro è anche la base per una buona capacità di riflettere sulle proprie esperienze, di parlare in maniera coerente di sé e riconoscere i propri errori traendone informazioni per migliorare.

2. Si riconosce invece il bambino con attaccamento EVITANTE per la sua indifferenza verso il genitore, perché non risponde coerentemente con i tentativi di coinvolgimento, non ricerca aiuto e stimolazione dai genitori e non condividono nulla con loro. Questi bambini fanno prevalere la sfera cognitiva su quella emotiva, è più concentrato sugli oggetti che sulle persone e sembra non aver bisogno e vicinanza dell’adulto. È un bambino che ha sperimentato che le sue emozioni non possono trovare accoglienza o riconoscimento e quindi ha imparato a tenerle per sé e a gestirle da solo.

3. I bambini con attaccamento AMBIVALENTE a scuola sono quelli che mostrano un’eccessiva dipendenza dal genitore o dall’insegnante, sono inibiti per quanto riguarda l’esplorazione autonoma dell’ambiente mostrando un umore piatto, quando lo si coinvolge risponde con ansia e lamento. Sono sempre alla ricerca dell’approvazione dell’adulto volendo condividere tutto con lui, spesso fanno fatica a concentrarsi su una attività e sono caotici. A livello emotivo manifestano ansia e paura non riuscendo a sfruttare a pieno le proprie capacità cognitive perché in continua ricerca di vicinanza affettiva.

1.6) “Dalla culla alla tomba”: l’attaccamento nel ciclo di vita L’attaccamento non riguarda solo l’età dello sviluppo, ma caratterizza l’uomo da quando nasce a quando muore. È attraverso i modelli operativi interni, che interiorizzano i legami di attaccamento, che gli schemi di attaccamento dell’infanzia vengono trasportati anche nell’età adulta. Durante l’adolescenza, nonostante il ragazzo voglia essere molto autonomo, continua a considerare il rapporto con il genitore un porto sicuro nei momenti difficili, dall’altro lato però è in grado di tollerare separazioni di maggiore durata e distanza. Queste capacità permettono il superamento del bisogno di vicinanza fisica nei momenti difficili e può essere sostituita con modalità alternative. L’adolescente esplora anche a livello emotivo la possibilità di vivere indipendentemente dai genitori, ma sapendo di poter contare sulla loro sensibilità e responsività nei momenti di bisogno. È però importante che i genitori guardino positivamente questa autonomia attraverso il sostegno e la disponibilità verso i tentativi dei figli di raggiungere livelli sempre più elaborati di indipendenza. Per quanto riguarda l’età adulta il rapporto di coppia costituisce un vero e proprio legame di attaccamento con le caratteristiche di fornire sicurezza e costruire la base sicura per l’esplorazione e il raggiungimento di obiettivi. Quindi anche gli adulti in momenti stressanti attivano il loro attaccamento rivolgendosi alla loro base sicura che gli consente di calmarsi e riflettere su sé stessi.

2) Rapporti tra pari sui banchi di scuola. Come promuovere la competenza sociale

2.1) La scuola come palestra sociale La classe è un ambiente fertile per le esperienze relazionali: nelle relazioni con i coetanei il bambino ha l’opportunità di sperimentare l’accettazione, l’intimità, la fiducia, imparare a risolvere i conflitti e a condividere. Però le abilità sociali acquisite dipendono dal tipo di relazioni che sperimenta

• Con i coetanei -all’interno del gruppo (sperimenta accettazione o rifiuto, o vivere senso di isolamento) - in relazioni diadiche con un particolare compagno (instaura rapporti intimi e di amicizia)

• Con l’insegnante apprende da esso abilità sociali e capacità di autoregolazione. Avere una buona relazione con il docente permette al bambino di creare una buona zona di sviluppo prossimale in cui le competenze sono ampliate e migliorate. In questo modo l’insegnante diventa una base sicura e loro riescono a giocare e lavorare meglio perché hanno questo riferimento.

Queste due relazioni rendono l’ambiente scolastico un ottimo luogo dove apprendere abilità sociali perché sono correlate al rispetto di regole di comportamento istituzionali le regole che riflettono la cooperazione e il rispetto degli altri, l’affidabilità, la puntualità, l’obbedienza, il rispetto dell’autorità sono necessarie non solo per guidare i processi di apprendimento ma anche per sviluppare abilità utili a emanciparsi successivamente nel lavoro. Solitamente però i bambini tendono ad aggirare queste regole instaurando una prassi condivisa tra compagni, andando a creare una vera e propria cultura dei coetanei si sviluppa come una costruzione sociale di comportamenti che mirano a contrastare le regole adulte e l’autorità. Nel momento in cui gli studenti cercano di creare una nuova prassi il sistema scolastico può chiudersi e irrigidirsi ristabilendo la norma iniziale o può ricontrattare con gli alunni una nuova norma che sia un punto di incontro tra le esigenze di insegnante e alunno.

2.2) La competenza sociale e gli interventi per promuoverla Nel contesto scolastico il bambino impara a rapportarsi con i coetanei e può scegliere se adottare comportamenti - pro-sociali: interesse verso l’altro, disponibilità a condividere, partecipare ad attività. - aggressivi: intento di causare danno a qualcuno. Sono molto comuni nei primi anni per via della difficoltà che hanno i bambini di trovare soluzioni negoziate. Questi comportamenti sono normali all’infanzia ma andando avanti con gli anni devono lasciare il posto a comportamenti più evoluti (chi ha maggiore competenza sociale riuscirà a risolvere i conflitti in maniera più pacifica).

Competenza sociale è il risultato della mediazione tra la necessità di soddisfare i propri bisogni e quella di venire incontro alle esigenze degli altri per non perdere il legame con il gruppo.

L’idea è che chi è aggressivo o poco competente dal punto di vista sociale sia semplicemente carente di abilità sociali di base e che quindi abbia bisogno di un intervento psicologico-educativo specifico. Alcuni interventi puntano a insegnare a gestire le emozioni e seguire i passi del processo di elaborazione delle informazioni in modo accurato al fine di trovare soluzioni adeguate. Altri interventi mirano ad aumentare l’ascolto, l’empatia, la consapevolezza delle proprie emozioni e a promuovere comportamenti sociali positivi riducendo le risposte aggressive.

2.3) Abilità sociali e relazioni nel gruppo classe È importante analizzare la posizione di ogni alunno all’interno del gruppo classe, perché le esperienze degli alunni all’interno del gruppo possono avere importanti conseguenze sul successivo adattamento sociale. Un facile metodo scientifico per valutare le dinamiche interattive della classe è il TEST SOCIOMETRICO (Moreno) consiste nel fare a tutti tre domande uguali nelle quali devono scrivere in ordine decrescente di preferenza tre nomi di bambini, cioè da quello che preferiscono di più a di meno o viceversa, in base alla domanda (con chi preferisci svolgere una attività in classe? Con chi non vuoi svolgere una attività in classe?). In questo modo si vanno a identificare i leader e gli emarginati nella classe, andando a identificare la posizione del soggetto nella classe e delineandone il profilo cognitivo-comportamentale. In base a quanto un bambino è stato nominato si vanno a delineare quattro tipi di bambini:

1. Popolari ricevono molte scelte e pochi rifiuti perché sono capaci di instaurare relazioni positive grazie alla loro socievolezza che si traduce in un comportamento aperto e amichevole, percepiscono i bisogni altrui e riescono ad assumere il punto di vista altrui, generando strategie positive di risoluzione dei problemi.

2. Rifiutati ricevono molti rifiuti e poche scelte per via del loro comportamento aggressivo, per via del quale interpretano il comportamento altrui come una provocazione nei loro confronti e tendono ad usare l’aggressività per risolvere i conflitti o ottenere ciò che vogliono.

3. Controversi Ricevono molte scelte e molti rifiuti perché altamente socievoli ma anche molto aggressivi, di più di quelli rifiutati e sono ritenuti come più socievoli, dominanti e visibili rispetto a quelli popolari.

4. Isolati ricevono poche scelte e pochi rifiuti perché sono invisibili ai compagni e poco notati. Tendono a isolarsi o rifiutano di partecipare alle attività di gruppo. - Questi bambini è possibile che si isolino perché timidi: da un lato vogliono partecipare e giocare, ma dall’altro sono frenati da un’inibizione sociale eccessiva che li porta ad assumere il ruolo di spettatore per poi ripiegare sul gioco solitario. - Altro motivo per cui si isolano è perché sono bambini chiassosi che preferiscono svolgere giochi turbolenti. Per il loro comportamento irrequieto quando cercano di inserirsi nel gruppo vengono rifiutati. - Terza tipologia di solitudine è quella di bambini che preferiscono giochi solitari costruttivi con oggetti (puzzle, libri). Al contrario delle altre due situazioni questi bambini sono in grado di intraprendere e mantenere relazioni con gli altri.

L’utilizzo del test sociometrico può essere utile per individuare gli allievi che si trovano in situazioni più marginali per mettere a punto interventi specifici diretti all’alunno (maestra può dare incarichi che lo ponga in evidenza rispetto agli altri e aumenti la sua frequenza con gli altri) e al gruppo classe (aumentare l’ascolto, empatia, consapevolezza delle emozioni).

2.4) Abilità sociali e relazioni di amicizia Molti studi dicono che avere amici sia un buon predittore - dell’adattamento sociale (senso di maggiore accettazione nel gruppo dei pari e modella le abilità sociali, come imparare a gestire i conflitti e negoziare le soluzioni) - del benessere psicologico (rafforza l’autostima e la fiducia di sé) - un amico inoltre può essere un sostegno emotivo nei momenti difficili e situazioni di stress.

L’amicizia può essere descritta come una relazione che si instaura tra persone che sperimentano una attrazione reciproca, provano piacere la mutua compagnia, e quindi si scelgono reciprocamente come amici preferendosi ad altri. Elementi caratterizzanti sono: - la consapevolezza della reciprocità del rapporto (entrambi si riconoscono amici)

- la natura paritaria del rapporto - la stabilità nel tempo - natura intima del rapporto

Come evolve la relazione di amicizia nel corso dello sviluppo: • Alla scuola dell’infanzia gli amici vengono scelti prevalentemente in base alla comunanza di

interessi giochi e attività, dal momento che le interazioni in questa fase sono prevalentemente di tipo fisico, quindi la preferenza di un tipo di gioco rispetto ad un altro è un elemento importante per la formazione del legame.

• Nella scuola primaria i bambini iniziano a diventare capaci di assumere il punto di vista dell’altro e capire cosa sta pensando, ciò favorisce la condivisione di riflessioni e sentimenti propri in maniera più esplicita. Iniziano cosi a confidarsi sulle loro emozioni e ciò che provano, sui loro segreti e preoccupazioni. In questo modo diventano sempre più intimi nella condivisone e questo aumenta l’importanza del legame.

• Nell’adolescenza gli amici assumono un’importanze crescente e diventano sempre più punto di riferimento. Nella condivisone intima e reciproca il ragazzo trova conferma che l’amico ha bisogno di lui, apprezza il suo punto di vista, cerca i suoi consigli e ciò aumenta positivamente la propria autostima.

La natura del rapporto di amicizia si basa su due fattori - qualità, dove i rapporti sono positivi se prevalgono elementi coesivi (piacere della compagnia altrui o condivisione e aiuto reciproco), sono negativi se dominati da relazioni di conflitto, rivalità e voler dominare. - caratteristiche dei partner, dipende da come si comportano i propri amici, se saranno dei delinquenti è possibile che si manifesteranno episodi di disagio e delinquenza, al contrario se si comportano in maniera socialmente corretta non si verificheranno problemi. È quindi importante che gli insegnanti non solo capiscano chi ha amici o no, ma se le relazioni di amicizia sono positive o negative. Per individuarle si può utilizzare lo strumento della nomina dell’amicizia: chiedere individualmente a ogni bambino di elencare in ordine di preferenza tre compagni della sua classe di cui è molto amico, si considerano amicizie solo quelle dove i bambini si scelgono reciprocamente.

2.5) Il caso dei gemelli La relazione gemellare può incidere sulle capacità del bambino di instaurare rapporti con i compagni. Al momento dell’inserimento bisogna decidere se separarli o tenerli uniti: prima cosa da fare è considerare come si sviluppa la relazione tra i gemelli, che dipende se essi sono monozigoti (stesso ovulo) o dizigoti (due ovuli diversi). Tale distinzione è importante perché incide diversamente sia nel tipo di relazione interna che esterna. La relazione tra gemelli è diversa rispetto a quella tra fratelli mono-nati perché la relazione inizia a instaurarsi già dalla vita intrauterina: il fatto di essere insieme da sempre fa si che essi sperimentino un profondo senso di appartenenza a una coppia, con il rischio di rifugiarsi in una relazione a due in cui ogni membro a bisogno dell’altro per sentirsi completo. La relazione gemellare porta a delle conseguenze anche sul piano dello sviluppo dei legami sociali. Nell’infanzia raramente accedono ad ambienti sociali senza il co-gemello e quindi tendono a frequentare gli stessi contesti. Questa condivisione può essere positiva perché funziona come una base sicura l’uno per l’altro, ma d’altra parte può tradursi in una chiusura eccessiva tra i due creando cosi un senso di dipendenza. A scuola prevalentemente si tende a separare i gemelli in due classi diverse perché si pensa che poi tendano ad isolarsi e che si vada a riprodurre la situazione famigliare che vivono a casa, con litigi e prevaricazioni. D’altra parte però l’inserimento che può essere considerato stressante potrebbe essere meglio superato se si tengono insieme perché si forniscono supporto reciproco. Da ricerche condotte si è visto che i gemelli separati fin dall’inizio hanno riportato più disturbi di ansia e isolamento rispetto a quelli che sono sempre stati insieme o che sono stati inizialmente insieme e poi separati.

3) Bambini vittime di violenza familiare e contesto scolastico

3.1) Introduzione

La scuola per alcuni bambini e ragazzi può rappresentare un luogo caratterizzato da violenza, per via di episodi di bullismo, circolazione di droghe e alcool, presenza di gang o aggressioni fisiche e furti. La relazione insegnante – bambino vittima di maltrattamento o abuso familiare è importante per avviare un processo riparativo che riattivi la resilienza cosi da sperimentare esperienze alternative che contrastino quelle vissute nella famiglia. La violenza è espressione di difficoltà individuali dei genitori e di legami familiari fragili e instabili che minano la relazione di cura e caregiving.

3.2) Il ruolo degli educatori Gli educatori e insegnanti è importante che con questi bambini mantengano una vicinanza non intrusiva, rilevino i segnali non verbali, mantengano attiva la disponibilità al dialogo e all’ascolto, ma nel contempo devono comprendere ed elaborare i sentimenti che emergono nella relazione con il bambino. Solitamente i bambini vittime tendono a chiudersi ed essere diffidenti con gli insegnanti, a non avere fiducia in sé e negli altri, ad avere sensi di colpa impotenza e vergogna. All’educatore è richiesto di - approfondire le proprie emozioni e le strategie nel far fronte alla propria sofferenza ed altrui, - avere consapevolezza della propria storia personale e della natura delle relazioni affettive con i propri genitori. È importante che l’educatore faccia questo per scongiurare il rischio che dalla mancata consapevolezza possano scaturire due opposte modalità di contatto con le vittime: - sottovalutazione della violenza e minimizzazione dei segnali - tendenza ansiosa a ipotizzare la presenza e ad agire prima di aver sottoposto ad attenta verifica le ipotesi.

3.3) Paura, violenza e relazioni affettive La violenza non coincide solo con l’azione, non è un fatto, ma una dimensione che inizia ad affacciarsi nella vita man mano che le relazioni affettive diventano vitali per la sopravvivenza fisica o psicologica e quindi man mano che affiorano vincoli di attaccamento. Poiché l’obiettivo primario dei legami affettivi è la protezione dai pericoli ne consegue che hanno lo scopo di preservare l’organismo dalla paura. La paura è una reazione emotiva automatica a eventi che mettono a rischio l’incolumità fisica e psicologica, ed è positiva perché attiva e prepara l’organismo ad agire per difendersi. Dalla paura è possibile difendersi attraverso il legame con altre persone, nei primi anni di sviluppo in particolare con l’attaccamento alle figure adulte che si prendono cura del bambino, esse con il loro comportamento regolano le emozioni del bambino e lo rassicurano. In tal modo il piccolo può sviluppare - fiducia e speranza negli altri e nelle loro capacità protettive - certezza e fiducia nelle sue capacità di riconoscere ed affrontare i pericoli - un certo grado di sicurezza nell’ambiente che potrà essere esplorato liberamente.

Nella maggior parte dei casi lo sviluppo di tali legami avviene seguendo percorsi più o meno soddisfacenti senza particolari distorsioni, ma in una certa parte di popolazione che ha avuto la sfortuna di vivere situazioni traumatiche gravi non compensate da interventi riparatori, lo sviluppo di questi legami non avviene. La violenza che si manifesta sui figli non sorge all’improvviso ma si manifesta fin dalle prime relazioni intime in quello che è chiamato dating aggression comportamenti aggressivi e lesivi che compaiono nelle giovani coppie, anche adolescenziali, e sono predittivi di violenze domestiche. Questi comportamenti precoci avvengono nei bambini che hanno vissuto in relazioni che in modo continuo hanno fornito segnali di minaccia e pericolo: in questi soggetti si sviluppa il trauma da attaccamento i legami affettivi che dovrebbero essere protettivi diventano fonte di allarme e pericolo perché nel momento in cui il bambino cerca l’adulto questo gli risponde con disinteresse, nervosismo, aggressività, irritazione.

3.4) Esiti della violenza Quando nella vita delle vittime vengono a mancare esperienze protettive e quando i legami affettivi disfunzionali perdurano nel tempo il trauma da attaccamento può evolvere in due modi:

• Si manifestano distacco, crudeltà fredda, aggressività ostile, caratteristici di una iper-regolazione del sistema di sicurezza e della paura. Questi comportamenti sono messi in atto per evitare preventivamente situazioni di che potrebbero provocare disagio e delusione.

• Si manifestano espressioni inappropriate di dolore, ansia, timore della separazione, possesso, gelosia, aggressività reattiva e violenza come risposta a interazioni percepite come ostili.

Attivando questi comportamenti si causa • A livello fisico un effetto di stress cronico e si alterano i processi neurobiologici che concorrono alla

regolazione dello stress. In particolare i circuiti dell’ipotalamo generano il “carico allostatico” cioè il logoramento di organi interni e tessuti per le reazioni fisiologiche con cui l’organismo risponde alle domande ambientali;

• A livello psicologico reazioni affettive diverse nel tempo caratterizzate da paura, dolore, rabbia, impotenza, aggressività, difficoltà scolastiche e di apprendimento che evolvono in sintomi di internalizzazione (ansia, depressione e bassa autostima) ed esternalizzazione (aggressività, rabbia, ostilità) e disturbi psicopatologici. Inoltre le emozioni empatiche subiscono un arresto e c’è l’alterazione dello sviluppo sessuale attraverso l’espressione di comportamenti sessualizzanti inappropriati attuati con modalità compulsiva e/o aggressiva-coercitiva.

3.5) Come intervenire? ■ In primo luogo occorre saper rilevare, capire e leggere i segnali di violenza e disagio. Gli insegnanti

sono i principali sostegni alla relazione perché oltre ai genitori sono gli adulti con cui i bambini passano più tempo all’infuori della famiglia. Quindi è importante che siano formati adeguatamente per riconoscere gli indicatori di violenza e fornire i primi interventi rassicuranti.

■ Alla rilevazione deve seguire una fase di valutazione sull’entità del danno e sulla pericolosità dell’ambiente in cui vive. Ci sono diversi interventi in base alla particolare situazione in cui si trova il bambino e i genitori: tali interventi possono costituire il monitoraggio, trattamenti farmacologici, di disintossicazione e psicologici per i genitori; allontanamento del bambino, trattamento, interventi domiciliari, sostegno all’apprendimento.

■ In terzo luogo sono importanti interventi che concepiscano la protezione in senso ampio, cioè non basta allontanare il bambino, ma occorre anche occuparsi degli adulti che lo maltrattano. Oltre alla protezione fisica è importante quella psicologica attraverso interventi sui genitori finalizzati a comprendere le dinamiche maltrattanti e a evitarne il reiterarsi.

■ Infine si dovrebbero disattivare o ridurre le fonti esterne di paura sociale, cioè il fatto che al giorno d’oggi ci sono molte notizie di crimini e di paura, che ha prodotto una consapevolezza simbolica che il pericolo e il rischio siano un aspetto centrale della vita di tutti i giorni. Il maggior effetto dell’enfasi sulla paura, oltre a ridurre le difese e il corazzamento, favorisce un senso di disordine e la convinzione che le cose siano senza controllo e regole, condizione che genera a sua volta paura.

4) Il bullismo e il cyberbullismo a scuola: conoscere, prevenire e intervenire

4.1) Le relazioni tra i coetanei a scuola Le interazioni tra pari fin dalla prima infanzia permettono di sperimentare percorsi di amicizia positivi ma anche di esclusione, più in particolare le relazioni tra pari si possono configurare come ‘un contesto nel contesto ’ a volte intenzionalmente programmato dal docente per creare occasioni di apprendimento, altre volte liberamente strutturato dai bambini stessi. Queste relazioni sono più di una contemporaneamente presenti nei diversi momenti della giornata, quindi l’insegnante non ne è sempre consapevole e sottovaluta il capitale sociale e relazionale che si crea nelle interazioni sociali semi-strutturate tra pari o quando il docente non è presente. Relazioni tra pari positive, soprattutto nell’adolescenza, sono correlate a un senso di identità positivo, a un senso di valore, fiducia e autostima, oltre che allo sviluppo di competenze affettive che rendano capace l’adolescente di gestire in modo ottimale relazioni sentimentali.

4.2) Il bullismo tradizionale e il cyberbullismo Il bullismo definisce quei comportamenti offensivi e aggressivi che un singolo individuo o più persone in gruppo mettono in atto ripetutamente nel corso del tempo, ai danni di una o più persone con lo scopo di esercitare un potere o un dominio sulla vittima. La differenza tra normali dispute e atti di bullismo consiste - nella predeterminazione - nell’intenzionalità - nella ripetizione nel tempo

- nella soddisfazione degli autori nell’ infliggere abusi - nello squilibrio di potere

Ci sono diverse forme di bullismo in base al tipo e all’intensità del comportamento aggressivo 1. Fisico botte, spinte, prepotenze fisiche 2. Verbale ingiurie, ricatti, intimidazioni, insulti 3. Indiretto manipolazione sociale che consiste nell’usare gli altri come mezzi piuttosto che attaccare la

vittima in prima persona (pettegolezzi, esclusione)

C’è un’ulteriore classificazione distinguendo aggressività • Relazionale consiste nell’escludere un compagno dai giochi, nel dirgli che non farà amicizia se non

obbedirà, nel diffondere maldicenze su di lui • Sociale mira a danneggiare l’autostima e il suo status sociale e può essere diretta (rifiuto verbale,

espressioni facciali negative, strategie di evitamento) o indiretta (calunnie o esclusione).

La risposta al perché esiste il bullismo dice che il comportamento aggressivo o la vittimizzazione sono il risultato di un’interazione complessa tra sistemi ecologici connessi tra loro, quali la famiglia, la scuola e il gruppo dei pari. In questa dinamica si può osservare che all’interno del gruppo ci sono una costellazione di attori implicati in gradi diversi nel fenomeno, oltre al bullo e alla vittima: - assistenti (più passivi rispetto al bullo, li aiutano nelle attività ma non le promuovono) - rinforzi (ridono per le offese e incoraggiano i bulli - difensori (offrono aiuto alla vittima) - spettatori (mantengono le distanze e vogliono ignorare ciò che sta avvenendo)

Alcuni studi hanno mostrato che il bullismo sembra crescere in funzione dell’età, soprattutto tra le medie e le superiori e la rappresentazione sociale del bullo cambia in funzione dell’età: nell’adolescenza i bulli sembrano godere di una popolarità maggiore, anche in funzione della diversa attitudine verso le aggressioni e la violenza in genere. Speculare alla maggiore popolarità dei bulli è il crescente senso di isolamento e rifiuto sociale delle vittime, aggravato dal loro silenzio. Altri studi invece hanno analizzato quali possono essere le variabili predittive per i comportamenti di bullismo: - ragazzi poco empatici - relazione negativa con gli insegnanti - problemi di esternalizzazione (delinquenti e aggressivi) I ragazzi vittime invece - hanno un rapporto negativo con i compagi - stanno in solitudine

4.3) Il cyberbullismo A partire dagli anni duemila, nel 2003 questo termine viene proposto per la prima volta attraverso un sito e in una delle prime definizioni viene descritto come un atto aggressivo e intenzionale agito da un gruppo o individuo, usando forme di contatto elettronico, ripetutamente nel tempo contro una vittima che non può facilmente difendersi.

• Il fatto che però ci si trovi in un contesto virtuale porta a ridefinire i concetti di - ripetizione nel tempo non c’è sempre nel cyberbullismo, perché un atto singolo agito dall’aggressore può venire riprodotto da altri infinite volte e con un pubblico vastissimo - squilibrio di potere può assumere diverse forme nel contesto virtuale, come ad esempio una maggiore competenza nell’uso delle tecnologie da parte dell’aggressore.

• Il cyberbullismo inoltre riporta due nuove caratteristiche non presenti nel bullismo - anonimato - diffusione a un pubblico potenzialmente mondiale senza limiti di spazio e tempo c’è un allargamento del contesto che non implica più solo i compagni di scuola ma anche adulti e sconosciuti. Avviene una dilatazione nello spazio e nel tempo perché le aggressioni non avvengono in luoghi e tempi specifici, ma possono avvenire in qualsiasi luogo e momento della giornata.

• I principali comportamenti descritti nel cyberbullismo sono: - flaming (scambi di insulti online) - harrassment (messaggi offensivi ripetuti)

- deningration (diffamazione) - impersonation (furto d’identità) - outing (condivisione di informazioni personali confidate a una persona) - trickery (raccolta di confidenze attraverso l’inganno che poi vengono divulgate) - exclusion (esclusione sociale da gruppi online) - cyber-stalking (stalking mediato dalla rete) - happy slapping (videoregistrazione di aggressioni e loro diffusione online) - sexting (invio di messaggi e immagini sessualmente espliciti)

4.4) La diffusione del bullismo e del cyberbullismo Limitando l’attenzione ai dati della popolazione italiana dal sondaggio Eurispes-Telefono Azzurro si può vedere una diffusione del bullismo, in prevalenza diffusione di informazioni false, offese, provocazioni, minacce, e del cyberbullismo, con condivisone di messaggi, foto e video minacciosi, esclusione dai gruppi online. Il report Telefono-Azzurro Doxa ha messo in luce una crescita del fenomeno del sexting, dove il 26% dei ragazzi dice di aver ricevuto messaggi a sfondo sessuale soprattutto da amici o partner. Questi due fenomeni sono stati studiati in Italia da numerosi gruppi di ricerca accademici: essi descrivono una prevalenza di bullismo indiretto indicando che la modalità preferita per compiere questi atti è quella relazionale, ossia spinge la vittima verso l’esclusione sociale. Questi studi hanno cercato di descrivere il cambiamento di questi fenomeni nel tempo in funzione dell’ampia diffusione in pochissimi anni delle tecnologie: due anni dopo sono stati indagati gli stessi fenomeni nelle stesse scuole in cui era stata fatta la prima indagine e si è vista una diminuzione della percentuale degli studenti coinvolti in bullismo accanto a un aumento del cyberbullismo.

4.5) La ricerca sulla prevenzione e il contrasto del bullismo: cosa funziona? Gli adulti che si trovano ad affrontare questi fenomeni sono spesso privi di adeguati strumenti di lettura del fenomeno e ancora meno dispongono di strategie di risposta adeguate. Spesso i docenti rimandano la responsabilità alle famiglie e fanno una veloce minimizzazione del problema per quanto riguarda l’intervento a scuola; d’altra parte i genitori si sentono inadeguati a svolgere la funzione genitoriale nel mondo del web: cosi in questo vuoto educativo il bullismo trova un terreno di coltura favorevole.

4.6) Approccio teorico sistemico “whole school approach” e clima scolastico Secondo questo programma di intervento è fondamentale la presenza di una cornice teorica di intervento che prenda in considerazione sia il contesto scolastico che extrascolastico. Ciò significa che un programma efficace debba coinvolgere tutti i diversi contesti in cui i ragazzi vivono nei quali i messaggi anti-bullismo siano presentati in modo coordinato e che promuovano un clima scolastico positivo in cui i valori, le norme e le pratiche riflettano un clima di cura e rispetto reciproco. Quindi l’approccio sistemico interviene in modo sinergico su più contesti prevedendo azioni volte al miglioramento del clima scolastico e delle relazioni positive tra i ragazzi. La teoria delle norme sociali ha ben spiegato che la percezione di un comportamento come tipico e socialmente accettato da un gruppo di pari favorisce l’attuazione di tale comportamento da parte di altri individui: la percezione della diffusione del bullismo tra i pari ne giustifica la messa in atto (lo fanno tutti… è normale). Quindi per evitare questo la promozione di un clima scolastico positivo può essere un buon investimento sia per il benessere degli studenti, ma anche per prevenire comportamenti aggressivi, anche online e influenzare il messaggio antibullismo. Infatti da recenti studi si è visto che la mancanza di senso di appartenenza, di rispetto tra pari e nei confronti degli insegnanti e genitori, una bassa autostima e un senso di solitudine sono fattori che accrescono il rischio di bullismo e cyberbullismo e accrescono l’uso improprio delle tecnologie. Un corollario dell’approccio sistemico è il whole school approach cioè il coinvolgimento di tutti gli attori della scuola verso l’obiettivo di combattere il bullismo. Questo prevede azioni che permettano a tutti i membri della scuola di riconoscere che cosa sia il bullismo con programmi mirati e politiche di intervento: le policy è una dichiarazione di intenti che guida - l’azione e l’organizzazione all’interno della scuola - l’esplicitazione di obiettivi concordati che diano una dimostrazione tangibile dell’impegno della scuola a fare qualcosa contro questi due fenomeni esplicita - la filosofia e i valori della scuola e i comportamenti considerati come bullismo -la posizione della scuola qualora si verifichino atti di bullismo, stabilendo i ruoli, le procedure, le sanzioni, gli interventi e le modalità di coinvolgimento di figure esterne alla scuola.

4.7) I contenuti dei programmi A livello di contenuti specifici dei programmi di intervento anti-bullismo si sottolineano tre aspetti importanti di provata efficacia

• La rilevanza di attività volte a sviluppare competenze socio-affettive tra i ragazzi ci si incentra sullo sviluppo di competenze di problem solving sociale, di comportamenti empatici e prosociali, di soluzione di conflitti e riconoscimento e gestione di proprie e altrui emozioni.

• La presenza di attività finalizzate a promuovere un comportamento di responsabilizzazione degli spettatori in modo che imparino a prendere le difese delle vittime bisogna coinvolgere questi ragazzi come upstander, cioè come spettatori attivi e reattivi, che si impegnano attivamente per contrastare il bullismo e ridurne le manifestazioni. Porre l’accento su questi studenti è una strategia di prevenzione utile e efficace, i membri della scuola cosi piano piano condividono l’orientamento verso comportamenti positivi e sono pronti a rispondere quando ci sono comportamenti ingiusti.

• La presenza di attività adeguate al livello di sviluppo dei ragazzi gli anni scolastici ponte tra un grado e l’altro sono importanti per un lavoro di prevenzione di condotte aggressive negli anni successivi. Nei momenti di formazione dei gruppi il bullismo può manifestarsi come modalità di affermazione di potere e dominio nel nuovo gruppo. Le proposte di attività dovranno essere calibrate sul livello di competenza cognitiva, socio-affettiva e motivazionale dei ragazzi, aggiungendo via via informazioni più complesse.

4.8) La funzione della leadership e del team Nell’implementare il programma antibullismo il ruolo del dirigente scolastico è cruciale: ha la responsabilità di prendere l’iniziativa, motivare e supervisionare la realizzazione del progetto presente nella propria scuola, avvalendosi di un team docenti con cui coordina le attività. Anche se al dirigente spetta il compito di aprire la strada alle politiche antibullismo tutto il personale docente e non deve contribuire alla realizzazione di un clima scolastico positivo, con una comunicazione rispettosa e gentile.

4.9) La valutazione degli interventi Ogni intervento deve infine prevedere la possibilità di essere valutato, ovvero il committente deve sapere se le risorse che sono state destinate alla sua realizzazione hanno prodotto i risultati attesi, e se non lo hanno fatto quali sono state le variabili che hanno inciso negativamente. Per ottenere questo risultato bisogna fare una analisi iniziale della situazione esistente nella scuola per permettere una chiave di lettura dei bisogni e delle priorità. La valutazione poi deve continuare durante tutto il progetto coordinandosi con le altre attività della scuola, perché la valutazione in itinere rileva eventuali problemi di sostenibilità che possono influire sul grado di implementazione richiesto dal progetto.

5) Lo sviluppo delle competenze specifiche e socio-emozionali nella scuola dell’infanzia

5.1) Introduzione Solitamente la scuola dell’infanzia non ha un ruolo chiaro nel sistema scolastico e viene trascurata rispetto alla primaria e alla secondaria, ma tante discipline, come la psicologia dello sviluppo, sottolineano l’importanza di questa fascia d’età non solo per l’acquisizione di competenza specifiche ma anche per lo sviluppo di competenze che incidono sullo sviluppo emotivo, cognitivo e sociale. Ci sono diverse visioni sull’apprendimento nella scuola dell’infanzia, alcuni sostengono che la formazione linguistica e matematica serva per avvicinare l’infanzia alla primaria garantendo un outcome che prepara il bambino alla vita scolastica, altri temono che cosi si promuova solo lo sviluppo cognitivo e si sottovaluti quello della personalità. 5.2) Gli studi sull’efficacia dell’educazione prescolare La scuola dell’infanzia ha un effetto positivo significativo sullo sviluppo delle competenze del bambino, soprattutto in ambito sociale e cognitivo, inoltre la buona qualità della scuola e della qualifica degli insegnanti è una variabile responsabile della buona relazione emozionale tra insegnante e bambino. Si sottolinea inoltre l’importanza dell’educazione prescolare sul rendimento futuro dei bambini: quindicenni che hanno frequentato l’infanzia hanno un successo scolastico più alto rispetto a chi non l’ha frequentata.

5.3) Quali fattori emotivi e sociali favoriscono l’apprendimento nella scuola dell’infanzia?

Un compito importante dell’insegnante è l’accompagnamento del bambino nello svolgimento delle attività e dei compiti di sviluppo. Uno di questi compiti può essere la separazione dai genitori durante la giornata, insegnargli a regolare le emozioni o sostenere i bambini che fanno fatica a entrare in contatto con i compagni. Lo sviluppo socio-emozionale e della personalità incidono sull’acquisizione delle competenze linguistiche e matematiche perché le componenti della personalità come l’autostima, il piacere di esplorare, la capacità di stare in gruppo e di regolare gli stati emotivi sono alla base dell’apprendimento.

Secondo il gruppo di lavoro della ‘Diagnosi Psicodinamica Operazionalizzata’ OPD nella scuola dell’infanzia gli assi rilevanti sono tre

Relazione è una dimensione che può influenzare lo sviluppo del bambino, perché anche se le esperienze relazionali vissute possono produrre problemi, d’altra parte possono anche essere fattori protettivi e di resilienza.

Strutturaè la somma di tutte le esperienze relazionali che poi vengono internalizzate e che incidono sul comportamento. Queste esperienze aiutano l’individuo a gestire stati emotivi e impulsi, e a regolare il comportamento e l’autostima in momenti di crisi. Inoltre questa struttura aiuta ad entrare in contatto con gli altri e a scegliere delle relazioni.

Conflitti sono i momenti critici in cui la persona sviluppa dei cambiamenti qualitativi nella percezione e nel comportamento, superando un compito. Un conflitto intrapsichico risulta da un’attività di sviluppo non completata o da un compito di sviluppo non portato a termine, in cui si deve cercare un equilibrio tra due bisogni opposti, trovare un accordo tra essi e poi integrarli. Se questo non accade uno dei due viene soddisfatto in modo eccessivo e l’altro trascurato, in questo modo il bisogno trascurato diventa un principio motivazionale che condiziona percezioni e comportamenti.

5.4) Disegno della ricerca e realizzazione Il progetto dell’OPD ha lo scopo di analizzare le interazioni verticali e orizzontali. ■ Il primo obiettivo è osservare il momento in cui i bambini si trovano nella scuola dell’infanzia e

analizzare le interazioni tra le relazioni con insegnante e pari e l’apprendimento di competenze specifiche. Qui viene osservata anche la struttura nelle competenze socio-emozionali per vedere se incentiva o modera l’apprendimento di competenze specifiche.

■ In un secondo momento il progetto mira a osservare l’impatto dell’intervento educativo nella prima infanzia. Bisogna chiedersi se la scuola sia in grado di portare i livelli base di una struttura a un livello più alto e maturo.

Con questa ricerca gli insegnanti entrano in contatto con le fasi di maturità di competenze socio emozionali, sviluppa una sensibilità per pattern relazionali e migliora la sua capacità di contestualizzare osservazioni.

6) La relazione didattica: dal rifiuto delle regole alla ricerca dell’autonomia

Oggi gli insegnanti devono avere un’elevata componente professionistica, perché non devono rispondere a procedure standardizzate ma devono adattarsi di volta in volta alla situazione per riuscire a risolvere i problemi. Il successo e l’insuccesso si misurano in base all’interesse suscitato, alla curiosità, alle risposte. Gli alunni il più delle volte invece tendono a disporsi come un pubblico che presuppone un unico interlocutore, l’insegnante. Questo perché gli alunni non hanno superato la percezione della scuola come concezione trasmissiva del sapere, alla quale si adattano i concetti di passività e disinteresse: fino a che possono assumono la condizione di spettatori che gli conferiscono un certo anonimato e una mancanza di responsabilità. Questa concezione di scuola al giorno d’oggi non regge più perché ci troviamo in un apprendimento che è una dinamica triadica, in cui l’investimento di fiducia, credibilità e stima dell’alunno nei confronti del docente lo sollecitano a delineare e intenzionare i propri oggetti di interesse. Inoltre gli apprendimenti non possono avvenire fino a quando l’alunno non ha strutturato in maniera autonoma dei propri interessi, ossia una propria motivazione . La questione è che l’alunno non si applica perché non trova alcun motivo per farlo, non è abbastanza motivato da ciò che gli viene proposto e non accadrà nulla di rilevante nel suo apprendimento fino a quando il suo orizzonte di interessi non intercetterà qualche motivo. Quello che deve fare l’insegnante è creare le condizioni perché questo incontro possa avvenire. Questo lo si può fare

• Prendendo sul serio l’opposizione, il disinteresse o il rifiuto degli alunni a fare certe attività e imparare a leggere questi atteggiamenti capendo che hanno delle ragioni per comportarsi così. Trovarle significa poter aprire una piccola strada di comunicazione sulla quale ricostruire la relazione positiva.

• Liberarsi dal mito che l’interesse ci sia a priori. • Operando mentalmente uno spostamento dalla persona al problema, cioè il disinteresse e l’ostilità di

un alunno nei confronti di del nostro operato ce lo fanno mettere in discussione sollecitando la ricerca di nuove soluzioni.

La motivazione si produce a partire da uno squilibrio fatto di problemi, attese, disorientamento e curiosità, non si genera a freddo. Si tratta di un’energia emotiva che accompagna una ridefinizione complessiva di sé, poiché mette in gioco le proprie capacità. questo significa che l’attività didattica deve contenere un elemento destabilizzante che permette all’alunno di trovare conferma del proprio ruolo in un ambiente a lui già famigliare.

SEZIONE3

Le nuove tecnologie a scuola (Maria Beatrice Ligorio, Giuseppe Ritella)

1.Le tecnologie digitali come medium.

Le pratiche d’insegnamento del XXI secolo sono caratterizzate da un uso intensivo di tecnologie digitali. Nella presentazione dell’agenda del digitale, la Commissione Europea rileva che nelle nostre società sempre più attività sono svolte con l’ausilio della tecnologia. Tutti devono acquisire competenze digitali per essere capaci di partecipare attivamente alla società. Le autorità europee vedono le tecnologie digitali come un “medium” (Ruckriem, AngStein, Erdmann, 2011) per il nostro vivere in società e le ritengono indispensabili per comprendere il mondo sociale e per agire in modo efficace in esso. In questo senso le tecnologie sono considerate come un’estensione della nostra mente, tanto che alcuni autori sostengono che la nostra struttura cognitiva si può modificare attraverso l’uso di tecnologie. Si parla di arti artificiali che fanno emergere nuovi sistemi funzionali.(Luria, 1974) Le tecnologie hanno un forte impatto sulla costruzione di significati e sulla costruzione della propria identità e delle proprie esperienze. Ciò implica che l’utilizzo delle tecnologie digitali è un obiettivo essenziale per il sistema educativo contemporaneo e dunque la scuola non può esimersi. Il digitale, l’utilizzo di computer, tablet, smartphone a scuola, può essere una risorsa per l’apprendimento, un modo per innovare la didattica e per migliorare le pratiche educative. Per discutere le funzioni delle tecnologie a scuola è utile il riferimento al concetto di mediazione proposto da Vygotskji nel 1980 e poi sviluppato dall’approccio storico-culturale (Cole, 2005). Secondo Vygotskji, la relazione tra persone e mondo non è diretta ma è mediata da simboli, concetti, strumenti e tecnologie. Questo concetto è rappresentato dal seguente triangolo.

Strumento

Soggetto Oggetto

Gli strumenti ci permettono di comprendere il mondo che ci circonda e noi stessi, dando così origine alla coscienza stessa(Derry, 2004) e all’agire nel mondo sociale in modo consapevole. Nella scuola la complessità della funzione della tecnologia è data dal duplice rapporto con la società:

1. La scuola è chiamata a rispondere alle richieste di alfabetizzazione informatica. Questo ci porta a considerare le competenze informatiche degli studenti come oggetto dell’azione di

insegnamento il cui sviluppo può essere mediato grazie all’utilizzo di diversi strumenti (libri, tutorial, ecc).

2. La scuola si pone una molteplicità di obiettivi formativi che vanno a costruire diversi tipi di oggetti dell’azione d’insegnamento. Per tali oggetti la tecnologia può diventare strumento di mediazione e permette di far emergere nuovi modi di insegnare e imparare, di sviluppare nuovi modi di esprimersi, di rappresentarsi in presenza o virtuali che possono arricchire l’azione educativa.

2.Perchè usare le tecnologie digitali a scuola. 2.1Nuovi tipi di discorsi e nuovi modi di esprimersi.

Sfruttare le risorse che gli ambienti di comunicazione online (WhatsApp, web-forum, social network) offrono, è la sfida da cui le situazioni educative non possono più esimersi; questi strumenti permettono nuovi tipi di discorsi e nuovi modi di esprimersi. Punto peculiare su cui bisogna riflettere è la scrittura. Se da una parte le tecnologie sono accusate di sollecitare una scrittura sintetica e poco rispettosa della grammatica, dall’altra sembrano dare un nuovo valore alla relazione tra apprendimento e scrittura/lettura compensando le poche occasioni formali che oggi le situazioni educative offrono. La discussione online tra gruppi di pari permette di:

• avere tempo e spazio per la riflessione a sostegno della dimensione metacognitiva, • monitorare il processo di discussione grazie alla registrazione automatica degli interventi, • enfatizzare il valore espressivo, espositivo della scrittura.

Molti autori hanno studiato il perché le discussioni online possono essere funzionali all’apprendimento cooperativo. Per esempio, Scardamalia e Bereiter nel 2003 hanno progettato e prodotto un web-forum specifico per la costruzione di conoscenza-Knowledge Forum (KF) che organizza le note in modo reticolare. Questa strutturazione corrisponde maggiormente alla reale natura delle discussioni, dove ogni intervento (nota) può avere rimandi e connessioni multiple. Inoltre, KF è caratterizzato dalla presenza dei cosiddetti Thinking Types (TT), sorte di tag che chi scrive deve attribuire alle note, marcando così la fase di ragionamento a cui la nota appartiene. Sono esempi di TT: “La mia teoria”, “Ho bisogno di capire”, “Nuova Informazione”, “La mia opinione”, “Conclusioni”.

2.2 Un nuovo tipo di apprendimento.

Introdurre le tecnologie a scuola ha senso se l’insegnante ha intenzione di adottare e usare dispositivi elettronici (computer, tablet, LIM ecc). Un’interessante proposta teorico-metodologica è quella connessa al concetto di costruzione di conoscenza che prevede uno spostamento radicale del focus dei processi di apprendimento. Centrale non è più quanto ha appreso il singolo studente MA come la classe riesce a utilizzare i concetti studiati per far avanzare la conoscenza. In questo modo all’apprendimento è assegnata una funzione culturale e sociale e dunque è un modo per evitare che l’alunno studi a memoria o esclusivamente per la valutazione. Si deve a Scardamalia e Bereiter una sistematizzazione dei principi che rendono le tecnologie funzionali alla costruzione della conoscenza:

• Focus della spiegazione: occorre far ragionare gli studenti sulle ragioni per cui un determinato concetto o problema è importante e sul perché l’indagine su quel determinato argomento possa far progredire la conoscenza;

• Produzione di conoscenza piuttosto che attenzione ai media: il media deve essere un supporto per la costruzione della conoscenza. Non serve dedicare tempo ad aspetti tecnici di utilizzo del software;

• Contribuire piuttosto che dimostrare: fondamentale è la discussione e il confronto con gli altri elementi del gruppo per trasformare le idee individuali in conoscenza collettiva;

• Progredire piuttosto che trovare risposte: l’aspetto peculiare è che gli alunni ragionino sul problema e sulle soluzioni che diventeranno sempre più complicate ed euristiche;

• Sostenere il processo nel suo insieme piuttosto che passo-passo: le tecnologie dovrebbero costituire degli spazi-tempi oltre la classe, dove le idee e le riflessioni rimangono disponibili in qualsiasi momento per essere analizzate, discusse e sviluppate;

• Comunicazione pubblica piuttosto che individuale; • Diversa gestione del ritmo di comunicazione: alcuni studi hanno dimostrato che gli

insegnanti solitamente aspettano solo qualche secondo prima di ottenere una risposta da uno studente, dopo di che si rivolgono a un altro studente. Negli spazi digitali, invece, si supera questo limite: prima di rispondere si può riflettere tutto il tempo che serve.

2.3 Cornici spazio-temporali multiple/intersoggettive a distanza.

L’utilizzo delle tecnologie ha effetti profondi anche rispetto a categorie basilari dell’esperienza umana, come lo spazio e il tempo. La struttura temporale delle attività si trasforma attraverso l’uso di diversi tipi di tecnologia, perché:

• Possono richiedere specifiche procedure per il loro funzionamento. • Permettono di organizzare le informazioni in modi prima impensabili (es: consultare una

biblioteca virtuale attraverso l’inserimento di parole chiave). La tecnologia rende possibile la generazione di spazi virtuali che forniscono una gamma di azione (es: forum). L’organizzazione dello spazio virtuale può avere diverse implicazioni per il processo di apprendimento. In letteratura, la fusione degli aspetti spaziali e temporali dei processi educativi è spesso trattata con il concetto di cronotopo, sviluppato da Bahktin nel 1981 per l’analisi dello spazio-tempo nelle opere letterarie. Questo concetto è stato poi adattato da diversi autori per analizzare come lo spazio-tempo è negoziato da docenti e studenti e per comprendere come i partecipanti si muovono all’interno degli spazi fisici e virtuali della situazione. Alcune scuole hanno riprogettato lo spazio-tempo delle proprie pratiche educative per sfruttare le potenzialità date dalla tecnologia e implementare approcci innovativi. Ne è un esempio, l’approccio delle flipped classroom, dove gli studenti possono seguire a casa lezioni registrate dal docente e usare il tempo a scuola per esercitazioni o lavori di gruppo. Esso prevede un capovolgimento dei tempi e degli spazi che non sarebbe possibile senza il digitale. Inoltre, l’utilizzo d’internet permette alle persone di rappresentarsi a se stessi e agli altri anche a distanza e dunque di percepire la presenza dell’altro indipendentemente dalla presenza fisica. La presenza virtuale è chiamata “tele-presenza” che indica il grado di presenza in un ambito mediato dalla tecnologia. La tele presenza non sostituisce la presenza fisica ma s’intreccia a essa garantendo così nuovi obiettivi e pratiche di lavoro.

3. Tre casi dell’uso della tecnologia 3.1 I mondi virtuali: Euroland e Diversitytown

Molti aspetti rendono interessanti l’uso dei mondi virtuali. Ambienti come Active Words (AW) danno la possibilità, agli utenti di:

• Potersi rappresentare con un avatar. • Interagire in un ambiente multimediale che può essere costruito dagli alunni (es: case,

piazze, montagne, ecc). • Progettate e coordinare l’attività online con quelle in presenza.

In Italia sono stati condotti progetti educativi realizzati con AW, che hanno avuto un discreto successo, tra questi menzioniamo:

• Euroland: progetto dedicato alla costruzione della terra d’Europa per sostenere il senso di cittadinanza europea. Sette scuole di diverso ordine e grado hanno creato una comunità virtuale che ha popolato lo spazio online, costruendo e animando case tridimensionali dedicate agli aspetti culturali tipici dei due Paesi presi in considerazione.

• Diversitytown: ha coinvolto una classe V della scuola primaria di Bari, caratterizzata dalla presenza di studenti stranieri. Il progetto mirava a facilitare la comunicazione inter-culturale e inter-religiosa grazie all’uso di uno spazio digitale che permetteva la costruzione e la condivisione di simboli religiosi.

Per attivare processi di apprendimento cooperativo tra i partecipanti si è ricorsi al principio di “interdipendenza” definendo il compito in modo tale che per essere completato fosse necessario il contributo degli altri. Questi progetti fanno comprendere che è possibile far leva sulla dimensione ludica per favorire la dimensione all’apprendimento.

3.2 Il modello della Partecipazione Collaborativa e Costruttiva (PCC)

Tra i vari problemi che i docenti si pongono quando introducono le tecnologie in classe, vi è quello del come bilanciare e integrare l’attività online con quelle in presenza. La replica online ossia il caricare il materiale di quanto fatto in classe non sfrutta pienamente le potenzialità delle tecnologie. Indicazioni sul come architettare online e offline ambiente di apprendimento vengono dall’approccio blended che propone un modo di partecipazione attiva e costruttiva degli studenti che s’ispira alla didattica socio-costruttivista. Il modello della Partecipazione Collaborativa e Costruttiva è l’ultimo modello blended sviluppato e sperimentato in scuole superiori e università. Il modello blended prevede di:

• Dividere il corso in moduli (minimo tre massimo sei) dove i primi sono dedicati a contenuti curricolari mentre l’ultimo alla rivisitazione dei contenuti e alla creazione di un prodotto collaborativo. Ogni modulo può durare da una a due settimane;

• Gli studenti vanno divisi in gruppi da un minimo di quattro a un massimo di dieci; • Ogni modulo inizia con la lezione del docente durante la quale introduce i contenuti

didattici ed definisce una domanda di ricerca (DDR) che guiderà tutte le attività del modulo. Gli studenti sono poi chiamati a partecipare ad attività online in conformità a una versione adattata del Jigsaw. *Il docente consegna a ciascun gruppo un set di materiali-tanti quanti sono i membri del gruppo-che nel loro insieme coprono il contenuto del modulo. *A ogni studente di un gruppo si affida uno specifico materiale. Lo studente deve produrre individualmente una sintesi critica da postare online. *Lo stesso materiale è affidato ad almeno uno studente di ciascun gruppo. Questi studenti potranno confrontarsi online sul materiale di studio a loro assegnato. *All’interno del gruppo si leggono tutte le sintesi prodotte. *Discussione e sintesi del lavoro svolto all’interno del gruppo. Discussioni che possono avvenire online o in aula. *Costruzione di una mappa concettuale da postare online.

Il docente commenta i materiali prodotti dagli studenti sia in aula sia online, sollecitando discussioni e invitando gli studenti a darsi dei feedback reciproci. Durante ogni modulo gli studenti riproducono a turno uno dei ruoli sperimentati. Compiti e competenze di alcuni ruoli del PCC: (VEDI TABELLA)

Alcuni ruoli sono focalizzati: ✓ Sul processo di discussione ed elaborazione dei prodotti (e-tutor) ✓ Sul contenuto del corso (responsabile di mappa, ricercatore) ✓ Sull’interdipendenza tra gruppi (amico di controllo) ✓ Sul rapporto tra attività online e offline (supporter).

I ruoli vanno turnati a ogni modulo e inizialmente si tiene conto delle preferenze e delle predisposizioni individuali. L’ultimo modulo ha lo scopo di evitare la frammentarietà dei contenuti ed è finalizzato alla ricomposizione del tutto. Esso può prevedere l’unione delle mappe costruite o può rifarsi a una griglia di valutazione che guidi l’osservazione degli oggetti interessanti per il corso stesso.

3.3 L’apprendimento trialogico

L’approccio trialogico è una nuova proposta teorico-metodologica che si basa su una produzione collaborativa di artefatti di conoscenza condivisi, utili e motivati. Con quest’approccio è valorizzato il ruolo della comunità di pratica, del network e degli strumenti. Gli artefatti e quindi le tecnologie sono strumenti per la didattica e oggetti verso cui è orientata l’attività di apprendimento. L’approccio trialogico è in grado di creare situazioni formative autentiche che collegano le esperienze di apprendimento con la situazione di vita reale. Questo modello è guidato da sei design principles che danno precise indicazioni metodologiche per rinnovare la didattica.

1. Organizzare le attività intorno ad oggetti condivisi: ciò spinge gli studenti a esternalizzare le conoscenze in artefatti tangibili e rappresentativi, motivando una partecipazione attiva.

2. Sostenere l’intenzione tra i livelli individuali e sociali, sostenendo sia l’agentività personale sia quella collettiva: ossia l’integrazione tra il lavoro individuale e il lavoro di gruppo utilizzando strategie didattiche come il Role Taking e il Jigsaw.

3. Promuovere processi a lungo termine nell’avanzamento della conoscenza. Ad esempio, ipotizzare modi d’uso degli oggetti nel futuro favorisce la riflessione e la trasformazione progressiva della conoscenza.

4. Enfatizzare lo sviluppo e la creatività attraverso la trasformazione e la riflessione: fondamentale è il richiamo di diversi formati di conoscenza (immagini, testi, schemi, audio ecc).

5. Promuovere l’ibridazione di pratiche e artefatti in situazioni collaborative. Si vuole rilevare il valore dell’integrazione di conoscenze, competenze e pratiche provenienti da diversi settori.

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