Scarica relazione tirocinio tfa sostegno e più Tesi di laurea in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! 6 4 g el rs: UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PALERMO CORSO DI SPECIALIZZAZIONE ABILITANTE ALL’INSEGNAMENTO DI SOSTEGNO NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO E SECONDO GRADO V CICLO (A.A. 2019/2020) REPORT DELL’ATTIVITÀ DI TIROCINIO nella scuola secondaria di primo grado Corsista Tutor Coordinatore Universitario Paola Mirabile Prof.ssa Rose Danelle Faso Matricola: 0727545 Anno Scolastico di svolgimento 2020-2021 INDICE 1. Presentazione e analisi del caso 2 1.1 Il macrosistema: la scuola 2 1.2 Il microsistema: la classe 4 1.3 L’alunno............ iii 5 2. Disamina e scelta delle principali strategie d’intervento 7 3. Proposta progettuale dell’intervento........................irriineeeni een 9 4. Descrizione dell’attuazione dell’intervento e valutazione dei risultati.................... 15 5. Rilettura critica dell’intervento progettato e realizzato....................... i .18 6. Autovalutazione e riflessione su capacità personali e competenze maturate.......... 19 Bibliografia....................... re 21 Allegati................. ie 22 1.2 Il microsistema: la classe Dagli insegnamenti del corso di specializzazione ho appreso che per osservare un fenomeno in modo autentico, cioè con l’obiettivo di non dare per scontati elementi significativi ma di osservare la realtà secondo punti di vista diversi, è necessario “sospendere la validità delle conoscenze già definite e mettere da parte giudizi e presupposizioni (Mortari, 2007)”. In questa prospettiva ho indossato un paio di occhiali con lenti nuove e “in punta dei piedi” nel mese di marzo sono entrata in classe 1/F per osservare in modo attento e accurato i processi d’insegnamento e d’apprendimento messi in atto dagli insegnanti e dagli alunni (Allegato I). La classe è formata da 17 alunni, 8 maschi e 9 femmine. Tra loro ci sono 3 alunni con Bisogni Educativi Speciali: uno vive in situazione di svantaggio economico-socio-culturale, un alunno presenta una diagnosi di disturbi specifici di apprendimento e F. ha una certificazione di disabilità. La provenienza socio-culturale degli alunni è eterogenea e i ragazzi, superato il periodo di adattamento alla nuova esperienza scolastica, si sono dimostrati disponibili nei riguardi del dialogo educativo e rispettosi delle regole di convivenza. La classe appare abbastanza tranquilla e scolarizzata anche se vi sono alcuni alunni un po’ vivaci ma comunque inclini alla collaborazione. L’alunno F. risulta ben integrato nel gruppo classe, anche se talvolta ha la tendenza ad estraniarsi. Il livello è medio-alto poiché vi è un gruppo di alunni volenterosi e ben disposti al dialogo educativo e che dimostrano di possedere un metodo di lavoro autonomo e proficuo. Altri invece incontrano qualche difficoltà che potrebbero superare grazie alla guida dei docenti. Tutti partecipano attivamente con impegno e interesse alle attività proposte dagli insegnanti e dimostrano di sapersi relazionare positivamente con i pari e con gli adulti. Dal punto di vista cognitivo, un discreto gruppo di alunni dimostra di possedere adeguate conoscenze e competenze di base in tutte le aree disciplinari. Pochi alunni mostrano ancora incertezze nell'area linguistico-espressiva e necessitano di sollecitazioni per portare a termine le attività. Da quest’anno in classe c’è la LIM che ritengo essere uno strumento molto importante perché le tecnologie per la didattica rappresentano una risorsa non sufficiente ma necessaria per l’individualizzazione del piano didattico nella prospettiva di un progetto di vita, perché non solo permettono di adattare le attività alle esigenze di ogni alunno ma facilitano l’inclusione. 1.3 L’alunno Dall’analisi del Profilo di funzionamento (rilasciato dall’ASP TP 9) si evince che F.S., l’alunno che ho seguito durante il mio tirocinio è un ragazzo di 13 anni, affetto da una condizione genetica (Sindrome di Down — ICD 10, Q 90.9, sindrome di Down non specificata) che coinvolge diversi aspetti dello sviluppo fisico e mentale. Tra le innumerevoli alterazioni genetiche attualmente conosciute, la Trisomia 21 si pone tra le più frequenti, rappresentando il principale fattore eziologico di disabilità intellettiva. Essa è un’anomalia cromosomica di tipo autosomico non ereditario, determinata da un eccesso di DNA nella dotazione genetica individuale, più precisamente dalla presenza di una copia aggiuntiva del cromosoma 21 o di una sua parte. Le ragioni di questa alterazione genomica sono pressoché sconosciute; l’unico fattore che si è rivelato essere correlato con l’avvenimento di questo fenomeno è l’età materna. Più chiari sono, invece, i processi per cui lo zigote o uno dei gameti viene corredato da materiale genetico aggiuntivo: alla base di questo fenomeno ci sarebbero tre meccanismi che sono la trisomia libera, la traslocazione e il mosaicismo. Le conseguenze comuni della sindrome sono il ritardo mentale, di entità variabile, spesso lieve, l'ipotonia muscolare e la lassità articolare, che sono pressoché costanti e spesso si associano a dismorfismi e al rischio di complicazioni che rendono necessario un follow-up adeguato. I dismorfismi (rime palpebrali oblique verso l'alto, epicanto, collo piatto, faccia tonda, naso piccolo, plica palmare unica bilaterale) possono essere lievi e non costituiscono caratteristiche patognomoniche della malattia. Lo sviluppo del bambino con sindrome di Down avviene con un certo ritardo, ma secondo le stesse tappe degli altri bambini. I bambini con sindrome di Down crescendo possono raggiungere, sia pure con tempi più lunghi, conquiste simili a quelle degli altri bambini: cammineranno, inizieranno a parlare, a correre, a giocare. Rimane, invece, comune a tutti un variabile grado di ritardo mentale che si manifesta anche nella difficoltà di linguaggio frequente tra le persone con sindrome di Down. Dal punto di vista riabilitativo non si tratta di compensare o recuperare una particolare funzione, quanto di organizzare un intervento educativo globale che favorisca la crescita e lo sviluppo del bambino in un’interazione dinamica tra le sue potenzialità e l’ambiente circostante. È importante, inoltre, ricordare che ogni bambino è diverso dall’altro e necessita quindi di interventi che rispettino la propria individualità e i propri tempi. Tale sindrome ha come elementi principali in F.S. un ritardo nello sviluppo psicomotorio, un difetto di crescita staturale, alterazioni cardiache (che sono già state oggetto di intervento chirurgico), difficoltà fonologiche e di strutturazione frasale (Disturbo del linguaggio espressivo — ICD 10 F80.1). L’alunno presenta, inoltre, importanti difficoltà di separazione dalle figure di riferimento e comportamenti oppositivi. Nel momento in cui stabilisce una relazione con una persona diventa possessivo, chiedendo un’attenzione preferenziale ed esclusiva e se ciò non avviene diventa aggressivo e prepotente. I punti di forza dell’alunno sono: una gran voglia di esprimersi, di raccontare e cerca spesso il contatto con gli altri, se è incoraggiato e sostenuto il suo impegno e i suoi risultati migliorano, è autonomo nella cura personale e non ha problemi di mobilità, inoltre sa gestire da solo il materiale scolastico. F. è abbastanza integrato nel gruppo classe, socializza con tutti i compagni e con tutti gli insegnanti, ed a volte cerca di superare la timidezza chiamando i compagni per nome. Quando 5 mostra un atteggiamento positivo e affettuoso cerca il contatto fisico. Durante i momenti ricreativi sceglie un compagno a cui avvicinarsi, e, durante il lavoro d’aula spesso i compagni svolgono il ruolo di tutor e lo sostengono verbalmente e fisicamente nelle attività didattiche. L’insegnante di sostegno personalizza l'intervento educativo didattico attraverso l’utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi nel rispetto dei tempi dell’alunno. Propone attività ludiche che creino situazioni di apprendimento e di condivisione delle esperienze, struttura setting differenti di apprendimento: individuali, in coppia e nel piccolo gruppo. Fondamentale mi è sembrato il coinvolgimento emotivo-affettivo-relazionale come supporto dell’azione educativa per stimolare F. e fargli acquisire nuova autostima e fiducia nell’interazione tra pari. inutile o assurda potrà rivelarsi un anello irrinunciabile nella catena delle idee per una soluzione creativa. 3. Proposta progettuale dell’intervento Al di fuori del mio orario di cattedra ho affiancato la mia docente accogliente Prof.ssa F. D., con la quale ero lo scorso anno scolastico in un altro Consiglio di Classe. Entrando in punta di piedi ho osservato il lavoro svolto dai colleghi all’interno dell’aula, per poi iniziare un po’ alla volta a dare una mano. Dopo aver effettuato il tirocinio osservativo di 30 ore, ho iniziato il tirocinio attivo suddiviso in tre parti: la prima di progettazione e revisione del lavoro da svolgere con l’insegnante accogliente; la seconda di realizzazione della progettazione; la terza per la stesura dell’elaborato. Nella parte iniziale del tirocinio, ho svolto un’attenta lettura dei documenti riguardanti l’alunno con disabilità. Le prime ore di tirocinio attivo le ho svolte in classe per osservare sia l’alunno con disabilità che avrei seguito che l’intero gruppo classe utilizzando delle apposite griglie di osservazione (Allegato II e III). Nella parte iniziale del tirocinio, alcune ore, le ho anche svolte collaborando nelle spiegazioni con la docente accogliente oppure confrontandomi con quest’ultima per la preparazione di verifiche. In seguito, si è passati alla vera e propria progettazione dell’attività da proporre alla classe con la collaborazione dell’insegnante di geografia che in quel periodo stava preparando gli alunni per il progetto Start up Belice che ha lo scopo di promuovere nuove forme di cittadinanza attiva basate sui valori della cura, della sostenibilità ambientale e l’inclusione sociale nella foce del fiume Belice e dune limitrofe. Viste le caratteristiche dell’alunno, che richiede un continuo bisogno d’attenzioni preferenziali ed esclusive nelle relazioni, ho pensato di far svolgere un'attività che coinvolgesse tutta la classe, che fosse motivante e favorisse la relazione tra F. e i suoi compagni, allontanandolo dalla figura di riferimento dell’insegnante di sostegno, permettendogli in questo modo di esprimersi sia fisicamente (anche se in maniera limitata) che oralmente. Per questo motivo ho proposto di far disegnare agli alunni le buone pratiche che ognuno di noi può attuare per salvaguardare il nostro Pianeta e poi raccogliere questi disegni in un cartellone da affiggere in classe come promemoria per tutti e la scansione degli stessi in un Padlet da postare sul sito della scuola. Successivamente, partendo dalla passione di Flavio per i libri di Geronimo Stilton e dovendo gli alunni scrivere una storia sulla salvaguardia della Terra, abbiamo pensato di coinvolgere l’alunno nella narrazione facendogli scegliere i protagonisti, l'ambientazione e alcune battute da inserire. Si è pensato, infine, che date le difficoltà di F. nell’orientarsi nello spazio circostante fosse importante proporre un’attività che lo aiutasse ad acquisire in maniera ludica questa competenza. Per tali motivi si è pensato che svolgere come attività finale una caccia al tesoro, per dargli la possibilità, guidato da i compagni, di muoversi in autonomia all’interno dell’edificio scolastico utilizzando una mappa, alla ricerca di un prezioso tesoro, la storia che la classe aveva scritto precedentemente e che è stata anche trasformata in un libro digitale. 10 Titolo dell’intervento «Un tesoro chiamato Terra” Il titolo della progettazione didattica è strettamente connesso ad una grande passione dell’alunno: la caccia al tesoro. Il progetto mira allo sviluppo della capacità di orientarsi nello spazio dell’alunno F. e allo stesso tempo di migliorare le sue relazioni personali con i compagni di classe e, a lungo termine, includerlo nel gruppo classe Parole chiave: ambiente, inclusione, appartenenza Finalità Prendendo spunto da un progetto didattico che la classe dovrà svolgere con l'associazione “Start up Belice” gli obiettivi principali del progetto saranno: Per la classe: * promuovere la salvaguardia dell’ambiente circostante * promuovere l’inclusione e il senso di appartenenza al gruppo classe Per l'alunno: e Orientarsi all’interno dei diversi ambienti scolastici e nello spazio circostante. * Potenziare la capacità di interazione con i pari e gli adulti ® Migliorare il benessere psicofisico dell’alunno con disabilità. e Promuoverne l’inclusione e il senso di appartenenza al gruppo classe. ® Incrementare lo sviluppo del sentimento di autoefficacia, dunque, rendere F. più indipendente, attivando il processo di empowerment attraverso le diverse attività Grazie alle attività ludiche e all’uso delle TIC tutte le attività proposte risulteranno più stimolanti e motivanti. Prerequisiti per lo svolgimento dell'attività ® Eseguire semplici comandi * Rappresentare e comunicare la realtà percepita, anche in forma grafica 11 difendere l’ambiente. Fase 2. Conoscenza del territorio Gli alunni prenderanno coscienza di dove si trova la città di Castelvetrano e la foce del fiume Belice. Lo scopo di queste attività è conoscere lo spazio circostante e sviluppare la capacità di osservazione e orientamento. Fase 3. Elaborazione di una storia collettiva Come attività conclusiva del progetto Start up Belice gli alunni dovranno scrivere una storia collettiva a partire dal tema trattato: la difesa dell’ambiente circostante. Fase 4. Creazione di un ebook utilizzando l’applicativo Book Creator La storia scritta verrà riportata con le dovute semplificazioni su un ebook che conterrà anche lettura degli alunni per semplificarne la comprensione all’alunno F. Fase 5. Caccia al tesoro Utilizzando la mappa della scuola precedentemente creata, F. parteciperà ad una caccia al tesoro nella quale dovrà trovare, seguendo le indicazioni di alcuni compagni e risolvendo alcuni indovinelli, la copia cartacea della storia che gli sarà consegnata. Modalità di lavoro * Differenziazione didattica * Brainstorming * Lezione frontale * Peertutoring *. Digital storytelling * Didattica laboratoriale * Modeling * Prompting * Fading Spazi * Aula * Palestra * Corridoi della scuola ® Giardino * Portineria. 14 Strumenti di valutazione iniziale, in itinere e finale ® Griglie di osservazione ® Schede didattiche strutturate * Applicativi didattici ® Prodotto finale Modalità di verifica e di valutazione del progetto La valutazione si intende come un processo continuo e terrà conto delle attività svolte in itinere, della partecipazione attiva alle attività proposte, l’interesse mostrato, il cambio di attitudine dell’alunno. La verifica delle competenze acquisite sarà svolta utilizzando materiale cartaceo e applicativi didattici come kahoot. Alla fine del progetto verrà inoltre predisposta per l’alunno una griglia di autovalutazione (Allegato IV) per indicare il gradimento e il coinvolgimento e una griglia di valutazione per il docente che ha come indicatori: il coinvolgimento, l'impegno, la partecipazione e la realizzabilità dell’intervento proposto. 15 4. Descrizione dell’attuazione dell’intervento e valutazione dei risultati Il mio intervento didattico-inclusivo si è svolto nei mesi di aprile e maggio, guidata dalla professionalità dell’insegnante di italiano, storia e geografia e dalla docente accogliente. A partire dall’osservazione dei profili dei singoli alunni e dell’alunno con disabilità F., insieme abbiamo affrontato la partecipazione della classe al progetto Start up Belice, attraverso le metodologie della differenziazione didattica e del cooperative learning, con l’obiettivo che gli alunni potessero acquisire interesse per il tema trattato (la salvaguardia dell’ambiente), promuovere l’inclusione dell’alunno disabile e la coesione dell’intero gruppo classe. Inoltre, abbiamo facilitato l’esperienza d’apprendimento, consentendo un uso flessibile del tempo, nel rispetto delle esigenze personali e coinvolgendo gli alunni nell’uso di diversi tipi di rappresentazioni e linguaggi affinché tutti potessero incontrare nella varietà della proposta formativa i propri interessi e accrescere così la propria motivazione al compito. Abbiamo anche scelto di proporre lo svolgimento delle attività in piccolo gruppo o in riflessioni comunitarie nella consapevolezza che la costruzione sociale dell’apprendimento, che si fonda sulla collaborazione attiva tra alunni e adulti, è alla base delle esperienze di classe e in questa dinamica ciascuno apprende a dare e ricevere aiuto. Inoltre abbiamo pensato di inserire l’uso delle TIC per rendere le attività svolte più interessanti e per promuovere lo sviluppo delle competenze digitali dei singoli allievi. Fase 1. Partecipazione al Progetto Start up Belice L’insegnante di geografia dopo aver introdotto l’argomento del progetto e informato gli alunni sulle attività di cui si occupa l’associazione Start up Belice, ha posto loro domande guida attraverso gli applicativi Kahoot e learning app, per verificarne le preconoscenze e prepararli all’attività. Successivamente la classe, dopo aver visionato un video proposto dall’associazione, ha partecipato ad una riflessione collettiva sullo stesso e sulle buone pratiche da mettere in atto per salvaguardare l’ambiente. F. ha partecipato alla cultura del compito con la guida dell’insegnante di sostegno e della tirocinante che ne hanno semplificato i contenuti. Dopo il Brainstorming tutti gli alunni sono stati invitati a produrre un disegno esplicativo sulle buone pratiche che ognuno di noi può mettere in atto per la salvaguardia del Pianeta. F. ha svolto l’attività al PC scegliendo un disegno sul tema trattato e colorandolo e completando un puzzle utilizzando l’applicativo Jigsaw puzzle. Tutti i disegni sono stati raccolti su un cartellone che è stato affisso in classe e successivamente scansionati e caricati sulla bacheca virtuale di Padlet. Fase 2. Conoscenza del territorio Gli alunni attraverso l’applicativo Google Earth hanno preso coscienza di dove si trova la città di Castelvetrano e la foce del fiume Belice e ne hanno calcolato la distanza. A_ seguire utilizzando la stessa applicazione è stato ristretto il campo al quartiere nel quale è inserita la scuola e sono state segnate le rispettive residenze degli alunni. F. ha partecipato all’attività riconoscendo la propria residenza, la scuola e i luoghi che frequenta abitualmente. L'attività di F. è continuata con l’insegnante di sostegno e la tirocinante che ha creato una mappa della scuola nella quale sono stati collocati i locali principali (palestra, portineria ecc.) Lo scopo di queste attività è stato conoscere lo spazio circostante e sviluppare la capacità di osservazione e orientamento dell’alunno. Sono state proposte diverse attività per la conoscenza degli spazi e l’orientamento che sono state ripetute in momenti diversi per rafforzare il concetto di posizione, distanza e i punti cardinali. 16 5. Rilettura critica dell’intervento progettato e realizzato A partire dall’osservazione dei profili dei singoli alunni, guidata e accompagnata dalla straordinaria professionalità della docente accogliente, abbiamo messo in campo, in particolare per la disciplina di geografia, un piano di lavoro flessibile alle esigenze di tutti, differenziando le attività per contenuti, percorsi e risultati attesi e focalizzando il nostro insegnamento sulle competenze indispensabili, affinché tutti gli alunni potessero raggiungere traguardi scolastici soddisfacenti e proseguire con piacere il proprio cammino di studi. Il risultato è stato sorprendente: tutti gli alunni hanno migliorato le proprie competenze riguardo la capacità di osservazione e la loro conoscenza del territorio circostante. Hanno inoltre imparato a leggere una mappa e a sapersi orientare su di essa. Gli alunni quindi si sono sentiti maggiormente coinvolti nella tutela dell’ambiente ed hanno apprezzato maggiormente il territorio che li circonda, proponendo buone pratiche per la salvaguardia dello stesso. Anche le loro competenze relazionali sono migliorate grazie al cooperative learning e si sono fatti promotori dell’inclusione dell’alunno F. Proporre le attività secondo una metodologia differenziata e cooperativa è stato, a mio parere, il punto forte del progetto inclusivo, perché ha permesso a tutti gli alunni di raggiungere gli obiettivi stabiliti e condivisi. L’intelligenza, infatti, non è unitaria ma all’interno del gruppo classe ne esistono molteplici forme ed è fondamentale che l’insegnante favorisca la costruzione di un clima di classe promozionale dell’apprendimento attraverso un’atmosfera educativa che supporti il lavoro individuale in piccolo e grande gruppo secondo i seguenti principi: rispetto della diversità, alte aspettative e apertura verso gli altri (Cunningham, 2003). In ottica professionalizzante, riflettendo sul percorso svolto, ho compreso l’importanza di suddividere il gruppo classe in piccoli gruppi eterogenei per affrontare le attività, poiché questa dimensione protegge ed espone allo stesso tempo l’individuo dandogli la possibilità di mettersi in gioco. Inoltre cooperando insieme, tutti si sono sentiti protagonisti del proprio apprendimento e attraverso l’assegnazione di ruoli e la divisione di compiti all’interno del gruppo, hanno potuto esprimersi ciascuno secondo le proprie potenzialità. A tal proposito numerose opere di letteratura sperimentale indicano come i modelli d’insegnamento cooperativo risultino più validi e più efficaci non solo per gli apprendimenti cognitivi ed interpersonali ma soprattutto per l’inclusione di tutti e la partecipazione di ciascuno. Gli alunni con BES, infatti, hanno sempre partecipato attivamente alle attività e in un clima di costruzione collettiva del sapere, hanno mostrato un maggior impegno e senso di responsabilità verso il compito, assumendo un atteggiamento più propositivo. Il clima sereno di aiuto reciproco e la costruzione di relazioni d’interdipendenza positiva ha favorito l’inclusione, e promosso negli alunni la consapevolezza che solo se uniti si può andare avanti. Lavorare insieme in gruppo, infatti, è uno strumento per agire l’educazione alla cittadinanza e significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato e rispettoso degli altri. 19 6. Autovalutazione e riflessione sulle capacità personali e competenze maturate Ora che il percorso del corso TFA per l’abilitazione all’insegnamento del sostegno nella scuola secondaria di I grado giunge al termine, mi fermo a riflettere e scoprire cosa ho appreso durante questo lungo e impegnativo viaggio, dalle lezioni, dai laboratori e soprattutto dall’esperienza in classe, sul campo. Ho imparato l’importanza di dedicare una fase di osservazione per conoscere gli alunni e rilevare i livelli di conoscenze e abilità già acquisiti e focalizzare l’insegnamento su competenze chiave, in prospettiva del loro progetto di vita futura. Ho compreso che è fondamentale proporre una proposta formativa articolata per poter agganciare e orientare gli interessi degli studenti in base alle loro differenti esigenze personali e progettare un piano di lavoro differenziato, ossia adattato ai bisogni degli alunni in classe, diversificando i contenuti e i risultati attesi, usando più strategie anche simultaneamente e rendendo tutti protagonisti attivi dei propri processi d'apprendimento. È necessario rendere partecipi gli alunni delle attività da svolgere, promuovere in loro competenze metacognitive e condividere l’obiettivo finale da raggiungere. Ho capito che è fondamentale rendere consapevoli gli alunni che la realtà scolastica si fonda sulla partecipazione attiva di tutti e il compito dell’insegnante è fornire gli strumenti affinché ciascuno possa diventare un cittadino responsabile e competente e per questo è essenziale apprendere ad essere membro costruttivo della società. Ho sperimentato l’opportunità di suddividere il gruppo classe in piccoli gruppi eterogenei di lavoro per favorire la costruzione sociale della conoscenza e progettare numerose attività diverse perché gli alunni hanno caratteristiche e tempi di apprendimento diversi. Da qui la mia presa di coscienza che una sola esperienza non basta a realizzare un apprendimento significativo e pertanto ho valutato l’efficacia di differenziare le proposte educative didattiche abitualmente alternando metodologie di lavoro individuali, in coppia, in piccolo e grande gruppo, con scopo inclusivo affinché tutti gli alunni, in particolare con BES si sentano rispettati secondo i propri bisogni. È rilevante che l’insegnante compia un’osservazione, un’analisi e una valutazione continua dei processi d’apprendimento nella prospettiva di un miglioramento funzionale e di una riprogettazione didattica. Le prove di verifica, in questa prospettiva, sono utili per avere un profilo personale realistico dei singoli alunni, rispetto all'acquisizione delle competenze, e modificare la proposta formativa ideata in base ai bisogni e agli interessi emersi, rendendola motivante e realizzabile da tutti con successo. Tutte queste competenze apprese rappresentano “gli attrezzi della mia valigia”, gli strumenti essenziali costituenti la mia professionalità insegnante. L’esperienza di tirocinio è stata molto formativa e ha inciso a 360° sulla mia professionalità futura, sia grazie alla ricchezza del caso seguito, sia grazie alla grande risorsa costituita dalla docente accogliente che possiede non solo tutte le qualità che si addicono ad un ottimo educatore (equilibrio della personalità, flessibilità, umiltà, pazienza, sincerità) ma anche le competenze necessarie per creare raccordi proficui e motivanti tra la programmazione di classe e quella dei progetti educativi individualizzati, specie per gli alunni gravemente colpiti nelle loro attività personali e nella loro partecipazione sociale, come quelli appunto affetti da sindrome di down. Se dovessi circoscrivere l’esperienza che ho avuto la fortuna di vivere quest’anno usando poche incisive parole, potrei dire che ho incontrato persone speciali nella loro normalità e normali nella loro specialità (secondo il concetto di “speciale normalità” (Ianes, 2006)) lungo il loro cammino, che mi hanno dato la possibilità di arricchire in modo sostanziale e profondo la mia professione e la mia vita, permettendomi di superare tutte quelle “credenze” professionali e umane di cui come insegnante e come persona socialmente coinvolta ero intrisa. Visto il vivo interesse che nutro ancora per questo caso, spero di poter continuare comunque a seguire da lontano le evoluzioni o le involuzioni del caso. Per quanto riguarda le impressioni ricavate dall’intero contesto scolastico, posso sottolineare, che i rapporti fra i colleghi, sia curricolari sia di sostegno (mi riferisco ovviamente alla sede dove 20 ho operato), sono senza dubbio di buon livello collaborativo: c'è molta disponibilità, apertura al dialogo e alle attività trasversali, ma manca un po’ di flessibilità verso le più moderne metodologie didattiche anche tramite l'uso delle nuove tecnologie. L'approccio didattico, ottimo sotto gli aspetti relazionali, rimane perciò di tipo tradizionale e la gestione delle attività finalizzate agli alunni diversamente abili, pur con la piena collaborazione formale da parte di tutto il consiglio di classe, viene affidata concretamente all'insegnante incaricato per il sostegno. 21 24 Sono previsti momenti di condivisione di idee e difficoltà tra gli insegnanti di classe Sono previsti momenti di condivisione di idee e difficoltà tra gli insegnanti di plesso Sono previsti momenti di condivisione di idee e difficoltà tra gli insegnanti di disciplina E facilitata la comunicazione tra insegnanti e dirigente scolastico Si percepisce un clima positivo e collaborativo tra insegnanti e dirigente scolastico 25 Allegato II CHECK LIST D'OSSERVAZIONE DELLA CLASSE Osservazione della classe SI | NO | Parzialmente La disposizione del setting d’aula favorisce la x partecipazione di tutti gli alunni La disposizione del setting d’aula favorisce la x comunicazione tra tutti gli alunni La disposizione del setting d’aula x favorisce l'ascolto attivo di tutti gli alunni La disposizione del setting d’aula favorisce il x dialogo alunni-insegnanti La disposizione del setting d’aula favorisce x l’attenzione e la concentrazione Gli alunni con difficoltà hanno un’ubicazione x particolare 26 Allegato IV GRIGLIA DI AUTOVALUTAZIONE ALUNNI VALUTAZIO NE SOGGETTIV A L’argomento ha suscitato il mio interesse Mi sono sentito motivato allo svolgimento del compito Le metodologie proposte mi realizzazione del sono piaciute Sono soddisfatto del risultato che ho ottenuto E stato utile lavorare in gruppo Ho collaborato attivamente con compagni Ho partecipato costrutti vamente al lavoro Ho contribuito alla 29 lavoro finale Ho concluso l’attività nei tempi previsti Vorrei che quest'attività fosse nuovamente proposta dai miei insegnanti Non mi è piaciuto... Ho avuto difficoltà... Vorrei suggerire... Griglia di valutazione alunno Interesse e partecipazion e Motivazione e impegno Attenzione verso l’altro Capacità di interagire nel gruppo Capacità di Gestire lo “stress Dimostra superficiale interesse per la disciplina e partecipazion e alterna alle attività scolastiche. È discontinuo nell’attenzione e ha bisogno di essere supportato nella motivazione. Difficilmente aiuta il compagno anche se sollecitato. Assume un atteggiamento passivo, intervenendo solo se stimolato. Difficoltà ad inibire le risposte non adeguate Dimostra apprezzabile/discret o interesse e partecipazione alle attività scolastiche. Mostra curiosità e coinvolgimento per l’attività ma non sempre sostenuti da un’attenzione costante. Aiuta il compagno solo se sollecitato dall’insegnante. Partecipa se interessato ma con ruolo gregario. Se stimolato utilizza strategie per inibire le risposte non adeguate Dimostra notevole interesse e partecipazion e alle attività scolastiche. Mantiene un’attenzione costante in tutte le fasi dell’attività. Se sollecitato offre volentieri il proprio aiuto. Partecipa se interessato. Il più delle volte utilizza le strategie per la gestione dello stress in maniera adeguata. Dimostra vivo interesse e valida partecipazione alle attività scolastiche. Mostra curiosità e coinvolgimento in tutte le fasi dell’attività; mantiene un’attenzione costante. Spontaneament e offre il proprio aiuto. Partecipa apportando il proprio contributo. Gestisce le strategie di gestione dello stress in maniera adeguata al contesto e all’interlocutor e 31