RIASSUNTO - Autovalutazione - Promuovere la riflessione e l'autoregolazione dell'apprendimento, Sintesi del corso di Didattica Pedagogica

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Autovalutazione PROMUOVERE LA RIFLESSIONE E L ’AUTOREGOLAZIONE DELL ’APPRENDIMENTO Sommario CAP. 1 – L’AUTOVALUTAZIONE: DEFINIZIONI, CARATTERISTICHE E FUNZIONI FONDAMENTALI ..................... 3 COSA È L’AUTOVALUTAZIONE? ..................................................................................................................... 3 COMPONENTI DELL’AUTOVALUTAZIONE ...................................................................................................... 4 LA MOTIVAZIONE ....................................................................................................................................... 4 L’AUTOEFFICACIA ...................................................................................................................................... 5 LA METACOGNIZIONE E LA RIFLESSIONE ................................................................................................... 5 L’AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO ......................................................................................... 6 IL FEEDBACK: IL NESSO TRA AUTOVALUTAZIONE E AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO .............. 7 I MUST DELL’AUTOVALUTAZIONE ............................................................................................................... 10 AUTOVALUTAZIONE: UNA DEFINIZIONE OPERATIVA .................................................................................. 10 IN SINTESI… .................................................................................................................................................. 11 CAP. 2 – FINALITÀ DELL’AUTOVALUTAZIONE .................................................................................................. 12 PERCHÉ PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE? .......................................................................................... 12 COINVOLGIMENTO DEGLI STUDENTI NELL’AUTOVALUTAZIONE ............................................................ 13 AUTOVALUTAZIONE E RIFLESSIONE ........................................................................................................ 13 STUDENTI, AUTOVALUTAZIONE E AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO: GENERARE, DA SÉ, UN FEEDBACK PER SÉ .................................................................................................................................... 13 AUTOVALUTAZIONE, DINAMICHE RELAZIONALI E RUOLI DI POTERE ......................................................... 14 IN SINTESI... ................................................................................................................................................. 16 CAP. 3 – L’AUTOVALUTAZIONE IN PRATICA .................................................................................................... 17 COME IMPLEMENTARE L’AUTOVALUTAZIONE IN CLASSE .......................................................................... 17 PROMUOVERE LA RIFLESSIONE ............................................................................................................... 19 PROMUOVERE L’AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO .................................................................. 20 STRATEGIE E STRUMENTI PER L’AUTOVALUTAZIONE ................................................................................. 21 INSIDIE E TRAPPOLE METODOLOGICHE ...................................................................................................... 23 IN SINTESI... ................................................................................................................................................. 24 CAP. 4 – REPERTORIO DI ESEMPI ..................................................................................................................... 25 GOAL-SETTING ORGANIZER ......................................................................................................................... 25 ANALISI DEL COMPITO DI APPRENDIMENTO .............................................................................................. 25 "CUSTODI" DELL'APPRENDIMENTO ............................................................................................................. 26 DIARIO DI APPRENDIMENTO ....................................................................................................................... 26 PERCORSO DI AUTOVALUTAZIONE RIFLESSIVA ........................................................................................... 26 ESERCIZI DI CAMBIO DI PROSPETTIVA ......................................................................................................... 26 PORTFOLIO .................................................................................................................................................. 27 GRIGLIA DI AUTOVALUTAZIONE .................................................................................................................. 27 Rubriche ....................................................................................................................................................... 27 SISTEMA DI EVIDENZIATORI ........................................................................................................................ 28 SISTEMA DI INDICATORI .............................................................................................................................. 29 MODULO DELLE STRATEGIE DI APPRENDIMENTO ...................................................................................... 29 ORGANIZZATORI GRAFICI ............................................................................................................................ 29 RITRATTO AUTOREGOLATO ......................................................................................................................... 29 FAR SENTIRE LA PROPRIA VOCE .................................................................................................................. 29 GESTIRE IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO ................................................................................................ 30 GESTIRE IL TEMPO DELL'APPRENDIMENTO ................................................................................................. 30 DIFFONDERE LA CULTURA DELL'AUTOVALUTAZIONE IN CLASSE ................................................................ 30 L’autovalutazione consente agli studenti di conoscere quanto bene stiano progredendo nella conoscenza e nelle abilità. Quando gli insegnanti enfatizzano apprendimento e performance, invece di competizione e voti, gli studenti hanno maggiori probabilità di essere motivati e incoraggiati ad assumersi i rischi e ad ampliare il loro apprendimento. Al contrario, l’orientamento performativo porta i docenti e gli studenti a definire i compiti di apprendimento, determinare il successo o il fallimento e valutare solo il prodotto finale. Un altro importante aspetto che è bene l’insegnante consideri se intende declinare in modo efficace motivazione e autovalutazione, è sapere perché gli studenti stanno apprendendo: quali sono cioè le ragioni che attribuiscono alle loro azioni? Quando gli studenti hanno appreso qualcosa perché è interessante, divertente o sfidante, allora, sono intrinsecamente motivati. Diversamente, la motivazione estrinseca corrisponde al fare qualcosa per arrivare a un ulteriore obiettivo. GIÀ studenti motivati dal bisogno di comprendere e padroneggiare il compito dimostrano comportamenti e pensieri più positivi di coloro che puntano soltanto al risultato. L’AUTOEFFICACIA L’autovalutazione è correlata al concetto di autoefficacia perché fornisce ai soggetti l’opportunità di perseguire gli obiettivi stabiliti osservando e interpretando le proprie azioni e performance. Attraverso il monitoraggio dei gap evidenziati tra l’insieme di obiettivi formativi interni e gli esiti di apprendimento effettivamente ottenuti, non si identificano soltanto gli errori e le conoscenze sbagliate o parziali, ma si focalizza l’attenzione sugli aspetti più importanti, sull’uso di strategie di apprendimento attivo, sull’opportunità di praticare e consolidare certe abilità. Gli studenti apprendono cioè a pianificare e monitorare il loro lavoro, a verificare i progressi fatti, a sapere quando è opportuno fare delle domande. Le autovalutazioni positive incoraggiano gli studenti a ricorrere a più risorse per continuare a studiare e stabilire obiettivi più sfidanti per il futuro. Un’autovalutazione accurata consentirà loro di appurare cosa hanno padroneggiato e stabilire di cosa necessitino per il futuro. Gli studenti che fanno esperienza di successo a fronte di compiti sfidanti e con difficoltà moderate tenderanno ad attribuire il loro successo all’abilità e allo sforzo e non a fattori esterni come la fortuna o l’aiuto degli altri studenti. LA METACOGNIZIONE E LA RIFLESSIONE Coinvolgere gli studenti nella valutazione è un passaggio fondamentale per perseguile una valutazione che sia di supporto all’apprendimento. Gli studenti che partecipano alla valutazione sviluppano la capacità di riflettere su dove si trovano nell’apprendimento, sulla comprensione di dove devono andare e su cosa, e come, lavorare per arrivarci. Per essere coinvolti hanno bisogno di comprendere sia gli esili dell’apprendimento atteso, sia il processo di apprendimento attraverso cui questi esiti saranno raggiunti. La comprensione ottenuta sarà funzionale alle azioni da intraprendere: in questo modo potranno divenire soggetti attivi, autonomi e responsabili del loro apprendimento. Il ruolo degli insegnanti è di aiutarli c accompagnarli in questo processo. La metacognizione è assai rilevante. Variamente descritta come relativa alla capacità di essere autoriflessivi, di considerare come uno pensa, impara e conosce, ampiamente indagata e riportata, sia nella letteratura educativa sia in quella psicologica, la metacognizione comprende la capacità di monitorare, valutare c conoscere ciò che è necessario fare per migliorare una performance di apprendimento. Questo include il possesso cosciente di abilità cognitive specifiche come controllare, comprendere, predire gli esiti, pianifica re attività di apprendimento differenti. Attraverso l’automonitoraggio generano un feedback interno e sono in grado di agire su questo feedback perché dispongono di un repertorio di strategie cui attingere. Così la metacognizione coinvolge, sia l’automonitoraggio sia l’autoregolazione. Per supportare l’autovalutazione, gli insegnanti devono aiutare gli studenti a sviluppare la loro voce interna. Domande come: “Credi che la tua risposta mostri bene quello che hai capito? Se sì perché lo pensi? Se no, perché pensi non lo faccia? Quale strategia potrebbe aiutarti a fare meglio?” possono essere uno stimolo, e un modello, per gli studenti al fine di capire: • come esercitare una postura riflessiva • come riconoscere quando non hanno compreso una cosa • quando ammettere di avere bisogno di aiuto • come strutturare i passi per andare avanti Lo studente che si autovaluta è impegnato pertanto in una conversazione riflessiva su di sé, con sé: giudica, giustifica le proprie idee e azioni all’interno del contesto delle sue conoscenze, credenze, valori così come delle interazioni con gli altri. Interpreta il significato della sua esperienza e definisce la direzione per le esperienze a venire. L’autovalutazione contribuisce così alla definizione e al rafforzamento della capacità di apprendere ad apprendere perché incentiva lo sviluppo dell’autonomia, della responsabilità e dell’indipendenza; sollecita il monitoraggio del proprio apprendimento, impegna i soggetti nella creazione di nuova conoscenza. L’AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO L’autovalutazione è strettamente correlata all’autoregolazione dell’apprendimento e al ruolo dei feedback nell’apprendimento. L’apprendimento autoregolato è quel processo attraverso cui chi apprende stabilisce gli obiettivi per il proprio apprendimento e poi cerca di monitorare, regolare e controllare i processi cognitivi, la motivazione e il comportamento al fine di ottenere quegli obiettivi. Chi apprende in modo autoregolato ricorre a un’ampia gamma di strategie e tattiche come l’interpretazione di un compito, la definizione degli obiettivi, la pianificazione e la selezione di strategie di apprendimento; è in grado di cercare aiuto e di gestire la dimensione affettiva, la motivazione, i feedback esterni così come i tempi e gli spazi di studio, monitorando e valutando, volta per volta, i progressi compiuti rispetto agli obiettivi posti. L’autoregolazione e l’apprendimento scolastico siano strettamente connessi: gli studenti che stabiliscono per sé gli obiettivi di apprendimento, definiscono piani flessibili per ottenerli, monitorano i loro progressi e tendono a imparare di più ^r e meglio. Al contrario, studenti meno efficaci dispongono di minime strategie di autoregolazione e dipendono molto di più da fattori esterni (come l’insegnante, i pari, feedback da questi veicolato, il compito). Quali sono le caratteristiche dell’autoregolazione? Intanto può essere intesoci, come un processo ciclico di produzione di dati attraverso cui i singoli raccolgono e usano i feedback sulle performance di apprendimento da autovalutare e migliorare. Uno dei modelli più accreditati (quello di Zimmerman) include, in modo logico e sequenziale, tre fasi: • previsione: è la fase che precede la definizione delle azioni e degli sforzi per apprendere. In questa fase lo studente prende in considerazione gli obiettivi, le attese, gli standard per il compito così come la pianificazione strategica e l’autoefficacia dei giudizi • controllo. Questa fase si manifesta durante l’apprendimento e coinvolge sia l’automonitoraggio sia l’uso delle diverse strategie di gestione dell’apprendimento cui uno studente può ricorrere per risolvere un problema di matematica, gestire le proprie emozioni, definire lo studio da fare a casa • autoriflessione, è la fase che segue gli sforzi di apprendimento c comprende l’auto vai ut azione della padronanza, le attribuzioni causali, le reazioni ai compiti e le performance ottenute. Aiuta gli studenti a stabilire quanto bene stanno andando, le ragioni per cui hanno agito in un determinato modo, le loro reazioni e le loro decisioni su come migliorare. Zimmerman include nel suo modello due sotto-fasi che coinvolgono esplicitamente l’autovalutazione: • l’auto-osservazione, il tenere traccia degli aspetti specifici della propria performa lice, le condizioni di contorno e gli effetti che si producono auto-osservandosi. Auto-osservarsi significa porre attenzione a ciò che si sta facendo, al perché lo si sta facendo e a quanto è di aiuto quel che si fa. In tal senso, rappresenta il processo interno attraverso cui gli studenti raccolgono informazioni sui loro pensieri, comportamenti e prestazioni • l’automonitoraggio comprende, invece, il giudicare la propria performance rispetto ai criteri e agli standard. Automonitorandosi gli studenti possono valutare non solo i loro comportamenti, ma possono considerare i fattori di contesto che influenzano il loro apprendimento e gli esiti delle loro prestazioni. È un processo particolarmente importante perché dimostra agli studenti come possano generare, da sé, più informazioni di quelle che gli insegnanti potrebbero realisticamente fornire attraverso la valutazione formale La ricerca stabilisce che l’auto valutazione e l’apprendimento siano strettamente correlati: gli studenti che definiscono gli obiettivi di apprendimento per sé, pianificano, monitorano i loro sforzi e il loro impegno, perseguono così migliori risultati. L’autoregolazione si può apprendere: le ricerche di settore hanno dimostrato come tutti i tipi di studenti, inclusi quelli con difficoltà, possano imparare a monitorare e regolare il loro apprendimento in modo più efficace. Quando gli studenti si autovalutano, monitorano il loro apprendimento e stabiliscono a che punto sono rispetto agli obiettivi definiti. D’altro canto, l’autoregolazione comprende anche lo sviluppo di un repertorio di strategie per l’apprendimento così come la conoscenza di quando e dove usarle. Gli studenti dovrebbero pertanto sviluppare tre tipi di conoscenza riguardo le strategie di apprendimento: • conoscenza dichiarativa (cosa è una determinata strategia, in cosa consiste) • conoscenza procedurale (quando si può utilizzare, o quando conviene usare quella specifica strategia) • conoscenza contingente (quando e perché quella determinata strategia dovrebbe essere applicata) Se gli studenti possiedono questo tipo di conoscenza, allora, sapranno gestire le future situazioni di apprendimento più difficoltose perché: • riconosceranno se stanno affrontando una situazione più complicata del solito • comprenderanno la natura e le caratteristiche di quella specifica situazione • dimostreranno il desiderio o la volontà di gestire la situazione • svilupperanno dei piani strategici per affrontarla • valuteranno i loro progressi durante il processo Due, in definitiva, gli aspetti fondamentali dell’autovalutazione che supportano l’apprendimento autoregolato: • il monitoraggio del proprio apprendimento; • la scelta circa l’appropriatezza di una strategia per andare avanti nell’apprendimento. IL FEEDBACK: IL NESSO TRA AUTOVALUTAZIONE E AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO Per decenni la visione della valutazione è stata così ristretta, e restrittiva, che ancora oggi si fatica a riconoscere e realizzare nuove idee; lo sbaglio più grave commesso è, però, l’aver sistematicamente escluso gli studenti dal processo di valutazione. Da sempre la scuola è stata investita della missione sociale di preparare i suoi cittadini e alla valutazione è stato demandato il compito di fornire le evidenze necessarie per selezionarli e orientarli. L’evoluzione accelerata della società. I MUST DELL’AUTOVALUTAZIONE Sebbene non ci sia, in letteratura, una definizione univoca di autovalutazione, è possibile ricavare da quelle esistenti alcune caratteristiche più frequenti che, in un certo senso, rappresentano dei veri e propri must bave. Per prima cosa, l’autovalutazione deve essere sempre riferita a criteri: come già specificato nelle pagine iniziali, siamo di fronte ad un’attività di valutazione e la valutazione, per sua natura, è un’attività di comparazione di un oggetto, di un fenomeno, di un processo, rispetto a un quadro di riferimento e a dei criteri che scandiscono e “puntellano” l’elaborazione del giudizio valutativo. Una seconda caratteristica fondamentale dell’autovalutazione è l’enfasi sulla promozione dell’apprendimento attraverso un feedback che guidi gli sforzi e le strategie degli studenti. Infine, non va dimenticato che l’autovalutazione è un processo in itinere, comprende il costante monitoraggio e la regolazione dei processi di pensiero e delle performance dei compiti, mentre accadono. Ci sono però anche molti altri aspetti descritti in letteratura; tra i principali ricordiamo: • il coinvolgimento efficace degli studenti nel processo di autovalutazione • la condivisione che rinsegnante fa con gli studenti delle sue attese per la performance desiderata fornendo una rubrica e/o modelli o esempi di lavori già prodotti da altri studenti • il lavoro su una prima versione o una bozza del compito di apprendimento assegnato dall’insegnante (saggio, problema, discorso) e il confronto di quanto realizzato attraverso i criteri di valutazione co-condivisi dalla comunità-classe • la creazione-generazione di un feedback che guidi gli studenti nel fare aggiustamenti e correttivi al lavoro svolto Diventano importanti anche altri clementi, aspetti o azioni, comunemente implementati nel vivo della realtà della classe: • la consapevolezza del valore dell’autovalutazione • l’accesso degli studenti a criteri chiari in base ai quali effettuare la valutazione • la definizione di un compito o di una performance specifica da valutare • le istruzioni dirette c l’assistenza che l’insegnante deve comunque garantire durante il processo di autovalutazione • la pratica costante evitando cioè di proporre l’attività autovalutativa in modo saltuario • la condivisione di spunti c suggerimenti su quando sia appropriato autovalutarsi • l’opportunità fornita agli studenti di rivedere c migliorare il compito e la performance AUTOVALUTAZIONE: UNA DEFINIZIONE OPERATIVA Sulla scorta dell’analisi delle sue componenti fondamentali è possibile definire l’autovalutazione, come un processo di riflessione e di monitoraggio che il singolo fa del proprio apprendimento attraverso i criteri di valutazione esplicitati dall’insegnante. Autovalutandosi gli studenti intraprendono una conversazione riflessiva con sé stessi e focalizzano la loro attenzione non solo sull’apprendimento, ma sulla selezione e sulla scelta di strategie di apprendimento più appropriate. Autovalutandosi, sviluppano cosi la capacità di autoregolare il loro apprendimento generando un feedback interno. Per agevolare l’autovalutazione è fondamentale che l’insegnante aiuti gli studenti a sviluppare la “voce interna’ della riflessione, in tal modo si rinforza negli studenti il loro essere indipendenti e, inoltre, imparano a riconoscere quando non capiscono, quando hanno bisogno di aiuto e quando devono attivarsi per migliorare ciò che non va. L’autovalutazione racchiude in sé un grande potenziale formativo perché consente agli studenti di: • riflettere sull’esperienza passata • ricordale e comprendere quanto accaduto • giungere a un’idea piò chiara di ciò che si è appreso o dei traguardi raggiunti L’autovalutazione può allora essere concettualizzata come la combinazione di tre elementi correlati in un processo ciclico continuo di : • Automonitoraggio: consapevolezza del proprio pensiero e delle proprie azioni • Autogiudizio: sapere quali progressi sono stati compiuti rispetto agli obiettivi di apprendimento • Obiettivi e strategie di apprendimento: implementare strategie che migliorino l’apprendimento IN SINTESI… L’autovalutazione si basa sull’idea di poter insegnare agli studenti a controllare lo stato di avanzamento del loro apprendimento. Il nuovo apprendimento è possibile solo dopo II riconoscimento di ciò che deve essere appreso. Se uno studente riesce a monitorare il proprio processo di apprendimento, questo può motivare e promuovere nuovo apprendimento. L’autovalutazione Incoraggia la riflessione sul proprio apprendimento. L’autovalutazione può promuovere negli studenti autonomia, responsabilità e indipendenza. Con l’autovalutazione è possibile spostare II focus da qualcosa di Imposto dall’insegnante a qualcosa di importante per lo studente. L’autovalutazione è necessaria per promuovere la capacità di autoregolare il proprio apprendimento. CAP. 2 – FINALITÀ DELL’AUTOVALUTAZIONE PERCHÉ PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE? L’impianto della didattica per competenze e la diffusione della standards-based education hanno progressivamente alimentato, almeno sul piano teorico, la consapevolezza che l’apprendimento non possa ridursi a mera re-duplicazione del sapere veicolato dall’insegnante ma che debba, invece, abilitare gli studenti ad analizzare le informazioni disponibili, a migliorare la capacità di problem-solving, a produrre nuovo sapere, a comunicare e riflettere sul proprio ruolo nel processo di apprendimento. Di conseguenza, aspetti come responsabilità, autonomia, capacità di autovalutarsi, abilità metacognitive, e competenze sociali, emotive e affettive sono rapidamente giunti alla ribalta. La valutazione delle cosiddette non-cognitive dispositions e abilità è carica di difficoltà. Le diverse fonti di errore nel valutare questi aspetti si riverberano nella bassa affidabilità e precisione della valutazione stessa e in evidente poco robuste e valide. Eppure, proprio le non-cognitive dispositions sono definite dagli orientamenti attuali come essenziali per • apprendere in modo efficace • divenire un membro partecipe e coinvolto nella società • prepararsi per il mondo lavorativo • massimizzare la motivazione ad apprendere, ora come in futuro • prevenire l’abbandono scolastico • accrescere l’autoefficacia (percezione di essere capaci di apprendere) • rinforzare la perseveranza e l’altruismo degli studenti La ricerca nel settore dell’educational assessment ha rimarcato le criticità connesse alle classiche modalità della valutazione di profitto, spesso dimostratesi poco attendibili e valide, poco incisive, inclini a incoraggiare un apprendimento superficiale e mnemonico da parte degli studenti e determinanti forme di stress performativo negli studenti. A fronte dei diversi effetti negativi indotti da una visione tradizionale della valutazione e del testing si è cominciato ad avvallare l’idea di una valutazione concepita per promuovere l’apprendimento (inteso come processo di costruzione sociale a partire dalle esperienze dei singoli) e a tralasciare un modello di insegnamento quale semplice trasferimento di nozioni. In sintesi: i processi di valutazione in cui l’insegnante gestisce l’intero processo limitando, di fatto, il potenziale di sviluppo degli studenti, cedono il passo a processi vissuti come co-costruzione da parte di studenti e docenti. In tale architettura, la valutazione diviene un dispositivo didattico funzionale a: • supportare gli studenti e il loro apprendimento • insegnare loro come autoregolare, attraverso la riflessione e la metacognizione, il processo di apprendimento • sapersi interfacciare con gli altri • sviluppare una maggiore comprensione e consapevolezza del ruolo che la valutazione ha nel processo di apprendimento L’autovalutazione, nell’ottica della valutazione per l’apprendimento, consente allora di perseguire tre importanti finalità tra loro strettamente correlate: • coinvolgere gli studenti nel processo di valutazione e renderli fonte di feedback per sé stessi • riflettere sui processi e sulle strategie cognitive utilizzate durante l’apprendimento • autoregolare il proprio apprendimento attraverso la gestione dei feedback sia esterni sia interni È proprio l’accesso al potere e all’opportunità di prendere decisioni l’elemento di discrimine tra forme e modelli di autovalutazione che funzionano e forme e modelli che funzionano meno. L’autovalutazione può sprigionare i suoi effetti benefici sull’apprendimento degli studenti e molto dipende dalle condizioni in cui l’apprendimento stesso è organizzato e agito. Il feedback che si genera attraverso l’autovalutazione deve essere costruttivo. Ecco perché, oltre ad avere e utilizzare chiari standard e criteri di valutazione, diviene importante il contraltare offerto dagli altri (i pari e il docente) Modelli di autovalutazione e ruoli del potere Debole Autovalutazione come attribuzione di voto • L’insegnante fornisce dei fogli per l’attribuzione di voti/giudizi con i criteri e già standard di riferimento previsti • Comunica agii studenti la gerarchia di contenuti e le priorità che ha definito e categorizzato in una determinata struttura, con argomenti, concetti, ecc. • Gli studenti perseguono una comprensione delle interpretazioni fornite dall’insegnante e le usano per compararle con il proprio lavoro, fare delle correzioni e attribuirsi un voto • GIÀ studenti devono essere coinvolti attivamente nel chiarire, interpretare e analizzare il loro lavoro • Gli studenti portano avanti lo stesso processo valutativo che è stato avviato e gestito dall’insegnante Medio Autovalutazione modello standard • Gli studenti usano i criteri per giudicare e commentare aree di forza e debolezza e attribuire un voto al loro lavoro prima di sottoporlo all’insegnante • L’insegnante attribuisce un voto/punteggio e aggiunge dei commenti a quelli già elaborati dagli studenti • Il lavoro è restituito agli studenti che così possono confrontare voti e commenti ottenuti da fonti diverse (sé e l’insegnante) Alto Modello integrato di autovalutazione • Gli studenti elaborano l’autovalutazione basandosi sui criteri e sugli standard definiti ed esplicitati dall’insegnante • L’insegnante restituisce il suo feedback senza però comunicare la sua valutazione finale • Gli studenti condividono con i pari le loro autovalutazioni, considerano tutti i feedback ricevuti o rivalutano il loro lavoro che è poi sottoposto all’insegnante Le ricerche condotte sull’impatto del contesto classe nelle pratiche di autovalutazione dimostrano come gli studenti abbiano diverse reazioni a livello individuale di fronte all’autovalutazione: alcuni possono sollevare delle preoccupazioni rispetto al benessere e alla loro sicurezza psicologica nel caso in cui le autovalutazioni siano rese pubbliche al resto del classe, ai genitori o ad altri insegnanti; altri possono invece fornire delle autovalutazioni “depresse” per paura di essere visti come egoisti o per l’incidenza di pratiche culturali diffuse come l’abnegazione (se si pensa ai contesti culturali orientali); altri possono gonfiare le loro autovalutazioni per paura di essere derisi e sminuiti in seguito di fronte alla classe. Se non si spiega agli studenti come autovalutarsi, le loro valutazioni tenderanno a essere generiche. Solo se correttamente implementata l’autovalutazione consente agli studenti di: • ottenere un migliore apprendimento e una performance di migliore qualità • comprendere in modo più accurato e valido come confrontare il proprio apprendimento con gli standard esterni • ricavare un feedback sul loro apprendimento che sia facilmente comprensibile e fruibile • usare il feedback generato e regolare, di conseguenza, il proprio apprendimento Ne consegue che verità e rispetto sono qualità essenziali di una classe in cui gli studenti possano sviluppare conoscenza ed essere coinvolti attivamente e responsabilmente nella valutazione e nell’apprendimento. La qualità, la bontà dell’autovalutazione è influenzata dal clima di classe e dalle relazioni tra insegnante e studente. È qui che si gioca il senso di un contratto didattico tale da far percepire (e vivere) agli studenti il contesto classe come luogo sicuro. Il coinvolgimento degli studenti favorisce il conseguimento di una comprensione condivisa con F insegnante circa il loro stato attuale di apprendimento e l’individuazione delle modalità e dei passi necessari da compiere per raggiungere livelli formativi sempre più elevati. L’autovalutazione non si improvvisa; ed è responsabilità dell’insegnante disporne in un modo didattico efficace, metodologicamente accurato e rispondente ai bisogni di apprendimento della classe. IN SINTESI... L’autovalutazione: • serve a individuare aree di forza e debolezza nell’apprendimento degli studenti • promuove un atteggiamento critico e riflessivo rispetto al proprio apprendimento e, per il futuro, rispetto alla propria pratica lavorativa • consente di rivedere i propri schemi mentali e i quadri di riferimento che guidano le azioni e le scelte effettuate (metacognizione) • permette di rivedere uno stesso evento da punti di vista diversi e secondo finalità differenti • fa prendere consapevolezza del ruolo che aspetti cognitivi e metacognitivi possono avere nell’apprendimento CAP. 3 – L’AUTOVALUTAZIONE IN PRATICA COME IMPLEMENTARE L’AUTOVALUTAZIONE IN CLASSE L’autovalutazione si manifesta quando gli studenti rivedono il loro apprendimento e ne identificano aree di forza e di debolezza con la finalità di migliorarlo. Gli studenti si autovalutano quando confrontano il loro apprendimento (o i prodotti del loro apprendimento) con le loro personali concezioni di ciò che stanno cercando di ottenere, ne identificano aspetti positivi e criticità, stabiliscono come stanno progredendo rispetto all’obiettivo e decidono cosa fare in seguito. Nell’ottica della didattica per competenze, per l’insegnante non si tratta più soltanto di interpretare le evidenze raccolte attraverso la valutazione per stabilire il progresso, o meno, nell’apprendimento degli studenti, ma di capire come questi agiscano rispetto agli esiti di apprendimento, come sviluppino la comprensione, in che modo organizzino e suddividano le fasi di lavoro. Il feedback fornito dall’insegnante, secondo la sua prospettiva valutativa esperta, è correlato così al feedback che gli studenti producono su di sé. L’autovalutazione implica che gli insegnanti imparino a “cedere” parte delle responsabilità valutative ai loro studenti attraverso lo scaffolding, attraverso quell’azione di supporto offerto dai compagni di classe e dallo stesso docente per risolvere un problema, completare un compito o raggiungere l’obiettivo di apprendimento che, diversamente, potrebbe non essere cosi achievable o attainnable. Lo scaffolding è funzionale a promuovere ulteriore apprendimento perché: • “aggancia” lo studente in termini di motivazione e interesse • ottimizza le azioni necessarie c consente di evidenziare quali siano gli aspetti più rilevanti del compito di apprendimento mostrandone la fattibilità • contiene, o aiuta a contenere, gli effetti stressogeni connessi alla performance di apprendimento L’autovalutazione è associata all’opportunità di vedere e rivedere il proprio apprendimento e di apportare dei miglioramenti. Osservando c interpretando le loro performance, gli studenti autoregolano e controllano il loro apprendimento e imparano a essere autoefficaci. Tra gli aspetti su cui lavorare per un’efficace proposta di autovalutazione è opportuno: • articolare, innanzitutto, le attese per il compito o la performance di apprendimento • definire, in modo chiaro, gli obiettivi e articolare i criteri di valutazione consente agli studenti di valutare il loro apprendimento La prima strategia cui l’insegnante dovrebbe ricorrere è quella di chiedere agli studenti di autovalutarsi ni momento giusto. All’inizio di un’unità di apprendimento, quando si introduce un nuovo concetto o una nuova abilità, quando la visione degli studenti dell’obiettivo di apprendimento non è probabilmente ben definita, i feedback e la valutazione dell’insegnante devono avete la precedenza. È più opportuno soprattutto con gli studenti più piccoli, lavorare con un obiettivo di apprendimento già noto. Gli studenti sono “creatori” di criteri e come non li ricevano passivamente dall’insegnante. È molto probabile che i primi tentativi siano vaghi e non del tutto centrati rispetto alle caratteristiche principali dell’esito di apprendimento atteso dall’insegnante. Ecco perché diviene importante la tempestività del feedback descrittivo restituito dal docente sulle autovalutazioni degli studenti. È necessario spiegare agli studenti perché riflettere; la riflessione è, infatti, parte dell’apprendimento ed è essenziale per la crescita di soggetti autonomi e responsabili. Sviluppando consapevolezza metacognitiva, gli studenti possono capire ciò che conoscono e sanno fare e, allo stesso tempo, sono in grado di individuare per quali aspetti necessitano aiuto. La riflessione rappresenta un’opportunità straordinaria, didatticamente parlando, perché consente di avere una finestra aperta sul processo di acquisizione e sviluppo di una determinata competenza e permette, di rimando, un’azione più pertinente, efficace, e rispondente ai bisogni degli studenti. Il modo in cui l’insegnante nonnulla le domande fornisce un modello agli studenti per capire quali domande porre a sé stessi mentre stanno apprendendo. Per esempio, domande finalizzate a raccogliere le evidenze del pensiero possono essere interiorizzate dagli studenti e divenire un’efficace strategia di automonitoraggio. Le tecniche di domande che l’insegnante utilizza per stimolare la riflessione forniscono, inoltre, una risorsa che va gradualmente interiorizzata dagli studenti. Numerosi e diversi gli strumenti che la letteratura propone per incentivare la riflessione e l’autovalutazione degli studenti: dagli organizzatori grafici ai biglietti di uscita per la riflessione sui criteri di successo, ai diari di apprendimento. Una precisazione: fornire solo questi strumenti non implica né assicura che poi gli studenti li utilizzeranno. Assistere gli studenti nell’analizzare le finalità e gli usi degli strumenti proposti per l’autovalutazione è un passaggio necessario perché diventino davvero parte della loro pratica di apprendimento. Quando gli studenti avranno usato gli strumenti per monitorare e valutare il loro apprendimento, allora diviene essenziale che l’insegnante discuta con loro dei giudizi elaborati confrontandoli con i propri. Solo dopo questo confronto sarà possibile determinare quanto bene le abilità di automonitoraggio degli studenti si siano sviluppate c fornire l’assistenza di cui necessitano per un ulteriore rafforzamento. Come proporre le attività riflessive in modo didatticamente efficace e funzionale all’autovalutazione? È opportuno: • spiegare chiaramente cosa sia la riflessione e consentire agli studenti di esercitarla in classe • insegnare agli studenti a porre domande e a non dare mai nulla per scontato • evitare che la riflessione sia un sovraccarico. Preferibile presentare la riflessione come parte necessaria e inestricabile dell’apprendimento • focalizzare la riflessione più sull’apprendimento e meno sull’apprezzamento di un contenuto o di un’attività didattica proposta • differenziare come gli studenti riflettono • chiedere agli studenti di condividere le loro riflessioni con gli altri • dare il buon esempio. Anche l’insegnante deve dimostrare di riflettere su quanto veicolato attraverso il feedback degli studenti PROMUOVERE L’AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO L’autoregolazione dell’apprendimento, come la riflessione, può essere insegnata agli studenti. È un passaggio fondamentale dei processo di autovalutazione perché implica il non fermarci alla semplice constatazione di ciò che va bene, di ciò che rispetta i criteri e gli standard. In termini attivi autovalutazione protetta gli studenti verso l’apprendimento futuro, focalizzando i propri sfora nell’elaborazione di un feedback interno, indispensabile per acquisite ed affinare rapprendere ad apprendere. Il feedback restituito tanto dall’insegnante quanto dal singolo io risposta alle tre domande, fornirà agli studenti i modelli e le strategie da poter riportare e replicare nell’autovalutazione e nell’autoregolazione dell’apprendimento. • “Dove sto andando?” Serve a far ottenere agli studenti ina chiara rappresentazione di obiettivi di apprendimento e dà relativi criteri di valutazione • “Quale progresso ho fatto per raggiungere quegli obiettivi?” Il feedback, focalizzato sul grado in cui gli studenti si sono attenuti ai criteri di valutazione, offre la base per una revisione critica degli obiettivi di apprendimento • “Cosa farò dopo? Quali attività sono necessarie per fare un ulteriore progresso?” Il feedback contribuisce a definire al meglio quali azioni gli studenti possano fare per andare oltre nel loro apprendimento. Quando gli studenti recepiscono e fanno propri spunti, suggerimenti, consigli forniti dal docente attraverso il feedback, allora acquisiscono strategie che utilizzeranno per il futuro. Se però agli studenti non si fornisce l’opportunità di usare i feedback d sono poche possibilità che si sviluppino le abilità di autoregolazione. Inoltre il feedback stesso non avrà alcun impatto sull’apprendimento e rappresenterà solo una perdita di tempo e di energie per studenti e docente. STRATEGIE E STRUMENTI PER L’AUTOVALUTAZIONE Diverse le strategie da proporre per sollecitare l’autovalutazione degli studenti. La rubrica, ad esempio, può essere utilizzata dal singolo per monitorare il proprio apprendimento e ottenere, in corso d’opera, informazioni sui progressi effettuati, sulle dimensioni acquisite e su quelle che risultano ancora deficitarie. La rubrica è uno strumento di supporto alla revisione che lo studente può fare dell’apprendimento. Si può presentare l’autovalutazione agli studenti anche attraverso azioni di pianificazione e controllo che seguono il ritmo delle attività didattiche proposte in classe. È il caso, ad esempio, dell’agenda di apprendimento in cui gli studenti possono appuntare gli argomenti trattati, cosa pensano di aver imparato, quali obiettivi intendono perseguire in futuro, quale è il livello di impegno individuale nell’apprendimento. Si può propone l’autovalutazione anche in concomitanza con le forme più tradizionali di valutazione, come un test o un compito in classe. Prima della prova si può dare l’opportunità agli studenti di porre una serie di domande che siano poi di supporto e guida nello studio. Gli studenti si preparano alla prova valutando, sulla scorta delle domande da loro stessi elaborate, cosa conoscono bene e cosa, invece, ancora non è a un livello sufficiente. Dopo la prova, controllano le risposte sbagliate e quelle corrette (possono riportare, ad esempio, su un istogramma i risultati ottenuti nelle diverse prove nel corso dell’anno scolastico). Questa strategia può aiutare gli studenti a usare le informazioni sulla loro comprensione e sulla qualità del loro apprendimento per definire obiettivi e organizzare il proprio studio. L’autovalutazione, però, può essere più immediata e meno strutturata. I sistemi di indicatori, in tal senso, aiutano gli studenti a fornire, in modo istantaneo, le informazioni all’insegnante rispetto a ciò che hanno compreso e rispetto al posizionamento nell’esecuzione di un compito. Tra i sistemi di indicatori rientrano • le faccine sorridenti/tristi o il semaforo che possono aiutare gli studenti a indicare se stanno capendo (faccina sorridente/disco verde del semaforo) oppure no (faccina triste/disco rosso del semaforo) • le carte con le lettere per controllare, ad esempio, nel caso di un test a risposta multipla, l’opzione di risposta scelta dai singoli studenti: l’insegnante può chiedere agli studenti, prima di dare la risposta corretta, di spiegare le ragioni della loro risposta, e può anche creare gruppi di studenti che hanno risposto nello stesso modo cercando di far argomentare i pro o i contro della loro risposta • le domande sì/no o vero/falso con la risposta fornita alzando la mano (variante della strategia precedente) • le carte “più chiaro”/”meno chiaro” sono un modo per gli studenti di identificare i punti facilmente compresi e quelli più ostici dopo una lezione. L’insegnante raccoglie le carte e usa le informazioni per modificare l’azione didattica. Alcune varianti includono la richiesta di identificare i punti critici, qualcosa su cui gli studenti non si sentono sicuri o una cosa che vorrebbero conoscere più a fondo L’efficacia di un sistema di indicatori dipende tanto dalla qualità dell’autovalutazione degli studenti quanto dall’appropriatezza delle risposte fornite dall’insegnante. Nessuno dei sistemi sopra richiamati funziona, a meno che l’informazione generata non sia utilizzata: è l’uso delle informazioni che è di supporto all’apprendimento, non l’indicatore in sé. Per promuovere l’autovalutazione degli studenti si può invitarli a compilare un modulo di riflessione relativo ai criteri di valutazione. Si può chiedere per esempio: • “Cosa hai appreso bene oggi?” • “Quali difficoltà o problemi hai incontrato?” • “Come hai gestito queste difficoltà? Dove sei andato bene? Quali piani hai per gestire queste difficoltà nella prossima lezione? Chi ti potrebbe aiutare?” La scelta degli strumenti però, per quanto importante, non garantisce che l’autovalutazione sia implementata correttamente e, soprattutto, che produca gli effetti benefici attesi in termini di apprendimento. L’autovalutazione è funzionale quando gli studenti possono esprimersi e confrontarsi su aree di forza e debolezza del proprio apprendimento. È efficace quando gli studenti riconoscono il valore della riflessione e cominciano a riflettere in modo routinario, che sia, o meno, richiesto loro di farlo. L’autovalutazione è efficace, inoltre, quando il contesto-classe è un posto sicuro per gli studenti dove poter chiedere aiuto e dove gli errori sono considerati come un’opportunità di apprendimento, lutto questo però ancora non basta per garantire un’autovalutazione efficace. L’accuratezza delle autovalutazioni degli studenti è oggi un tema particolarmente sentito e decisamente cruciale ai fini di una migliore comprensione e spendibilità pratica dell’autovalutazione e non è un caso che sia una componente centrale nella ricerca sull’autovalutazione. L’insegnante deve preoccuparsi di curare gli aspetti metodologici della validità e dell’accuratezza, anche dell’autovalutazione. CAP. 4 – REPERTORIO DI ESEMPI Di seguito riportiamo alcune esemplificazioni rispetto agli strumenti da poter impiegare per promuovere l'autovalutazione degli studenti. Il grado di sofisticazione e di profondità della riflessione varierà sulla scorta del target di riferimento (studenti ciclo primario e secondario): i principi però sono gli stessi e con opportune varianti, pertanto, possono essere proposti agli studenti più piccoli o a quelli più grandi. GOAL-SETTING ORGANIZER Il goal-setting organizer, proprio come un'agenda, serve a stabilire, durante l'esplicitazione degli obiettivi di apprendimento da parte dell'insegnante, che cosa intendono fare gli studenti e come intendono organizzare appunto il loro personale percorso di apprendimento. Questo strumento, inoltre, consente all'insegnante di "agganciare" gli studenti in termini di partecipazione e responsabilizzazione al processo. È sempre opportuno rammentare di confrontare quanto stabilito in fase iniziale e quanto poi si è ottenuto al termine delle attività didattiche. In genere, i goal-setting organizer sono personali e quindi un eventuale confronto pubblico all'interno della classe va concordato e giustificato dall'insegnante. Tuttavia, gli obiettivi di apprendimento individuati dagli studenti devono rispondere ad alcune caratteristiche fondamentali che devono essere controllate assieme all'insegnante. Dovranno, pertanto, essere: • specifici, in modo che l'autovalutazione sia chiara • autogenerati, per promuovere l'autonomia e l'autoefficacia • congruenti con gli obiettivi di apprendimento definiti dall'insegnante (pena il conflitto e la dissonanza cognitivi) • organizzati gerarchicamente, per orientare gli studenti a definire obiettivi di medio e lungo termine • sufficientemente sfidanti, per aiutare gli studenti a capire se, effettivamente, c'è stato un avanzamento, un miglioramento, nel loro apprendimento • orientati al processo, con un focus, cioè, sulle strategie adottate Un'altra modalità per mediare gli obiettivi di apprendimento e stimolare la partecipazione e il coinvolgimento attivo degli studenti può essere quella di riprendere le strategie finora illustrate e di istigare la riflessione attraverso una serie di domande metacognitive. Se si intende, invece, integrare l'autovalutazione con il confronto con gli altri, si può proporre un gioco riflessivo. ANALISI DEL COMPITO DI APPRENDIMENTO Strettamente correlata alla definizione degli obiettivi di apprendimento c'è l'attività di analisi del compito o della performance di apprendimento attesa. Si tratta di un'attività che l'insegnante può proporre per aiutare gli studenti, non solo a comprendere meglio gli obiettivi di apprendimento ma a prevedere, anticipare, le azioni c le strategie necessarie per far fronte alle richieste del compito. Per "smontare" un compito di apprendimento è necessario prestare attenzioni a tre dimensioni: • finalità • componenti • struttura "CUSTODI" DELL'APPRENDIMENTO Rendere chiari e privi di ambiguità obiettivi e criteri di valutazione è di fondamentale importanza per agevolare negli studenti I’autovalutazione e l'autoregolazione dell'apprendimento. Tra le modalità cui si può ricorrere, anche in termini più ludici, indichiamo i quattro acronimi in lingua inglese che possono, però, essere presentati agli studenti, specie quelli del ciclo primario, come i "custodi” dell'apprendimento: • WALT (What Are Learning Today) = cosa impariamo oggi • WILF (What I Looking For) = cosa sto cercando • WALA (We Are Learning About) = cosa stiamo imparando • TIB (This Is Importante Because) = imparare questo è importante perché DIARIO DI APPRENDIMENTO Tra gli strumenti, quello del diario di apprendimento rappresenta un classico per la promozione delia riflessione e dell'autoregolazione dell'apprendimento. Offre l'opportunità di uno scambio più intimo tra insegnante e studente: questi, chiamato a riflettere su un contenuto in modo libero (oppure sulla scorta di specifici suggerimenti del docente), raccoglie informazioni sul livello di padronanza degli obiettivi di apprendimento. È sicuramente uno strumento adatto agli studenti più grandi, ma può, con opportuni accorgimenti, essere usalo anche con quelli più piccoli. Esistono diverse varianti in cui la notazione deve essere sistematica e quotidiana oppure a intervalli di tempo regolari. Infine, si può anche optare per una variante in cui insegnante e studenti scelgono di focalizzare la riflessione su un episodio, un aspetto, un evento particolare verificatosi durante il percorso di apprendimento. PERCORSO DI AUTOVALUTAZIONE RIFLESSIVA Con gli studenti più grandi, la scrittura del diario di apprendimento può essere supportata proponendo una rilettura critica delle esperienze di apprendimento scandita dai sei steps fondamentali: • Descrizione oggettiva dell'esperienza • Identificazione degli aspetti rilevanti • Lettura soggettiva e personale • Confronto con gli altri • Articolazione del proprio apprendimento • Ri-focalizzazione degli obiettivi di apprendimento ESERCIZI DI CAMBIO DI PROSPETTIVA Una strategia particolarmente efficace per la promozione dell'autovalutazione è quella del decentramento da sé e del cambio di prospettiva. Molto spesso si è indotti a considerare l'apprendimento come un processo personale, chiuso nella sfera del singolo. Estendere tale impostazione alla valutazione diviene, però, particolarmente rischioso, pena il rimanere bloccati in una prospettiva autoreferenziale e, in alcuni casi, distorta di sé. L'insegnante può ad esempio, chiedere di riscrivere un episodio storico o di cronaca che sia rilevante per l'apprendimento della competenza individuata in termini di esiti attesi modificando il punto di vista. Un altro strumento, in tal senso, è iI gioco degli specchi. Il senso di questi esercizi è di allenale gli studenti a mettere in relazione se stessi (e ciò che si pensa di sé) con gli altri (e con ciò che gli altri vedono, pensano e percepiscono di noi). Per promuovere il decentramento da sé, l'insegnante può ricorrere anche allo stratagemma di far lavorare gli studenti all'elaborazione di metafore rispetto all'apprendimento, alle difficoltà incontrate, alle dimensioni su cui ancora è necessario migliorare. La caratteristica comune a tali strategie è l'effetto di sorpresa e di spaesamento che si induce negli studenti. Il cambio di prospettiva, infatti, destabilizza e diviene più facile evidenziare su cosa e in che direzione procedere se si intende fai crescere il proprio apprendimento. PORTFOLIO Con il termine portfolio si indicano diverse cose: dalla raccolta di lavori al diario di apprendimento, agli appunti delle lezioni. Sebbene si disponga di una vasta letteratura al riguardo, è importante precisare che non esiste un modello unico di portfolio, né un'unica modalità di compilarlo. Che sia in formato cartaceo o in formato digitale (attualmente assai diffuso),il portfolio è, in sostanza, una collezione significativa dei lavori degli studenti. Serve a monitorare e controllare i progressi degli studenti attraverso la raccolta dei lavori più significativi, selezionati con cura e presentati per mostrare la crescita e il miglioramento. In un portfolio non possono poi mancare elementi come la riflessione sul processo di apprendimento, l'esplicitazione dei traguardi raggiunti, le evidenze di apprendimento e la relativa documentazione dei lavori selezionati a supporto, la valutazione dell'apprendimento ricevuta dagli altri (docente, compagni di classe, genitori) e l'individuazione degli obiettivi di apprendimento. Un portfolio dovrebbe, pertanto, includere le riflessioni degli studenti rispetto, ad esempio, alle aree di studio o alle competenze definite in termini di esiti attesi di apprendimento. Nel presentare le attività, l'insegnante offre anche una guida dettagliata e specifica per la realizzazione del portfolio (cosa può e non può essere inserito e quali caratteristiche debba avere l'elemento selezionato nel caso sia un testo scritto, un'immagine, una tabella, un grafico, una mappa, un'ulteriore fonte). Due le regole che gli studenti devono rispettare: • includere tutti i documenti ritenuti utili e inserire anche tutti i commenti sempre correttamente datati • annotare e conservare eventuali commenti o modifiche effettuate in modo da essere sicuri del progresso fatto La consegna agli studenti consiste nel preparare il portfolio selezionando gli elementi che, a loro avviso, mostrino meglio ciò che hanno capito e le abilità che hanno acquisito: per tale ragione, devono scegliere almeno un elemento tra quelli indicati dal docente e riflettere su quanto stanno presentando in modo da poter meglio definire gli obiettivi di apprendimento futuri. GRIGLIA DI AUTOVALUTAZIONE Uno strumento da proporre per l'autovalutazione e una check lisi strutturata dove gli studenti possano segnare la presenza o meno degli indicatori riportati in forme di elenco. In aggiunta possono essere inserite, in alcune varianti, delie domande di carattere riflessivo e metacognitivo. Gli indicatori possono essere definiti dall'insegnante rispetto al dominio di una determinata competenza, agganciandosi a uno specifico compito di realtà, o possono essere relativi a più competenze di carattere trasversale. Avere presente l'elenco dei criteri, infatti, consente agli studenti di dirigere meglio il loro impegno c di essere più focalizzati rispetto a ciò che sarà poi effettivamente oggetto di valutazione da parte dell'insegnante. Rubriche La rubrica è un insieme coerente di criteri per il lavoro degli studenti che include le descrizioni (indicatori) dei livelli" di qualità della performance attesa per ciascun criterio. Consente, cioè, di elencare i criteri di un determinato lavoro attribuendo a ciascun criterio un valore. È possibile distinguere tra rubriche di tipo distico o analitico e rubriche generali o basate sul compito. Più nello specifico, una rubrica è distica quando ciascuna categoria della scala di livelli contiene diversi criteri: in questo modo si ottiene una valutazione complessiva della performance analizzata. Questa tipologia di rubrica ha l'indubbio vantaggio di essere semplice e perspicua perché genera un unico punteggio; non è però particolarmente informativa e aiuta poco gli studenti nell'individuare ciò che va migliorato nel loro apprendimento. Una rubrica è, invece, analitica quando ciascun criterio riceve un punteggio corrispondente all'attribuzione del livello. In questo modo si raccolgono informazioni più dettagliate, più utili in termini di supporto all'apprendimento e all'autoregolazione. Si tratta di rubriche molto più descrittive.