riassunto completo di "Crescere partecipando", Monica Amadini., Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica riassunto completo di "Crescere partecipando", Monica Amadini. e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! C R E S C E R E P A R T E C I P A N D O CAPITOLO 1: CULTURA DELLA PARTECIPAZIONE E CULTURA DELL' INFANZIA: QUALI SFIDE EDUCATIVE ? Nei documenti internazionali e nelle linee di indirizzo delle politiche educative europee viene auspicato il riconoscimento dell'infanzia e dei suoi diritti, attraverso il sostegno ad azioni che rendano i contesti di vita sempre più a misura di bambino e aperti alle istanze dell'infanzia, adottando anche i dispositivi partecipativi. Spesso però tali dichiarazioni di principio non sono supportate da una rinnovata cultura dell'infanzia e li sentono di pratiche educative troppo tese verso la protezione e meno verso il riconoscimento, prigionieri di rappresentazioni limitanti, che non sanno lasciare il posto alle specificità e alle potenzialità dei bambini e delle bambine. Bisogna tracciare una prospettiva partecipativa che funga da cornice pedagogica ad un più ampio impegno a promuovere una cultura dell'infanzia che sia rispettosa delle potenzialità trasformative di bambini e bambine, nella convinzione che tale prospettiva rappresenti un'occasione di innovazione per gli stessi contesti educativi, rimettendo al centro il primato della dimensione relazionale. D’altro canto, se ragioniamo in prospettiva pedagogica l’agire educativo non si riduce a mera trasmissione unidirezionale o precostituita di conoscenze competenze; I processi educativi hanno una matrice relazionale, situata, sistematica; ciò significa che hanno il potere di generare un insieme complesso e duraturo dei significati, valori, regole, apprendimenti, pratiche attraverso il contributo di tutti. 1.1 DA UNA CULTURA SULL'INFANZIA A UNA CULTURA DELL'INFANZIA: LA STRADA DELLA PARTECIPAZIONE L'essere parte di e condizione dell'esistenza umana; essere parte, prendere parte, sentirsi parte sono infatti espressioni linguistiche che designano l'intimo bisogno di appartenere, quindi di collocare la propria esistenza dentro un paradigma relazionale. Ogni bambino vive in un ambiente, in un mondo di relazioni, in comunità e ciò condiziona il suo sviluppo, che originariamente è fondamentalmente sociale prima che individuale; l’io del bambino è un io dialogico, costitutivamente aperto al tu. Dinnanzi alle spinte individualistiche odierne è importante affermare che quella del bambino non può essere una figura solitaria e che il suo percorso di crescita è un percorso profondamente relazionale; ai bambini vanno offerti con testi partecipativi: ossia contesti significativi, rispettosi, accoglienti, stimolanti, aperti alle sperimentazioni e generatori di relazioni. Ambienti in cui scoprire se, incontrare il mondo, stare con gli altri, esprimersi e ascoltare e conoscere condividere il sapere. Il convivere non è un semplice dato di fatto ma è una condivisione che richiede un salto, un'intenzione poiché vivere in mezzo ad altri non equivale a saper stare con gli altri L'attenzione va quindi spostata sulle cornici relazionali e sui processi che concorrono a costruirle, creando contesti significativi e comunità accoglienti: si tratta di un diritto essenziale per crescere e per permettere ai bambini di far sentire la propria voce. Ricorre alla partecipazione per il rilancio di una rinnovata cultura dell'infanzia può essere una strada da percorrere per restituire davvero voce ai bambini la partecipazione infantile scardina le logiche adulto centriche e porta a interrogare quelle pedagogie latenti che si rendono portatrici di precomprensioni dell'infanzia. Rendere possibile la partecipazione a una vita sociale attiva da parte dei bambini e dei ragazzi non è certamente un traguardo raggiunto i documenti internazionali, primo fra tutti la Convenzione ONU sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza del 1989 tracciano sicuramente orizzonti esistenziali per la protezione e la promozione dei diritti dell'infanzia, ma ancora profondo è il solco tra il dettato lunedì dico è il dato di realtà. Gli effetti sulla pelle dei bambini sono riscontrabili in una situazione diffusa, segnata da una rilevante incremento degli indici di povertà, da analfabetismo e assenza di assistenza medica, dal dilagare dilagante fenomeno del lavoro minorile dallo sfruttamento dei bambini e delle bambine e dal traffico di minori compre che comprendono vecchie nuove forme di schiavitù. I bambini che crescono in famiglie segnate dalla povertà rischiano di essere invisibili, esposti ai pericoli e allo sfruttamento. il discorso ci porta quindi a denunciare il dilagare di diverse forme di negazione dei diritti dell'infanzia, da parte di un mondo adulto che perpetua alle condizioni di debolezza dei bambini e delle bambine e si mostra sordo dinnanzi alle loro richieste e ai bisogni che manifestano La storia dei diritti dell'infanzia ha sicuramente conosciuto nel ventesimo secolo un passaggio epocale, frutto di un lungo e faticoso percorso di riconoscimento dei diritti umani che ha portato all'elaborazione di un corpus di norme riconosciute a livello internazionale.  Ad esempio, partendo dal percorso compiuto a livello globale per raggiungere un riconoscimento del valore dell'infanzia e dei suoi diritti, che ha portato alla CRC “convention on the rights of the Child” 1989; Documento di grande spessore e portata universale che ora si misura con nuovi scenari storico culturali, i quali non rendono meno impellente l'appello di tracciare le rinnovate prospettive educative. Ogni bambino e bambina viene al mondo portando con sé il desiderio di crescere e di scoprire il mondo, i bambini hanno diritto ad essere riconosciuti come costruttori del proprio divenire, protagonisti insieme agli adulti dei propri processi di crescita non perché indipendenti e senza vincoli quanto piuttosto perché interlocutori attivi all'interno della relazione, capace di produrre cambiamento proprio in quanto fanno parte di una trama di relazioni che permette di riconoscere il contributo unico; Una partecipazione autentica efficace, pertanto, esige un mutamento radicale del modo di pensare e di agire degli adulti: si deve passare da un approccio tendente all'esclusione a un altro teso alla comprensione e alla valorizzazione dei bambini e delle loro capacità; DIRITTI NEGATI I bambini sono anche le prime vittime delle guerre; oltre 220 milioni di bambini nel mondo crescono senza l'affetto dei genitori o sono a rischio di perderlo. In Italia 1,3 milioni di bambini vivono in condizioni di povertà e 91.000 minorenni sono vittime di maltrattamenti lo sfruttamento e il destino che segna in particolare la moltitudine di minori stranieri non accompagnati che entra nei nostri paesi e che viene sovente sottoposta a forme di violenza plurime. Quello della partecipazione non è un concetto univoco bensì un termine polisemico, che vi veicola una pluralità di accezioni di significati e di situazioni: dal prendere parola al coinvolgimento nei processi decisionali dalle azioni pratiche, alla costituzione di gruppi organizzati. L'accezione di partecipazioni che ha conosciuto la più ampia diffusione a livello internazionale e quella connessa con la sfera sociale e politica e generalmente ha come target i bambini sopra i sei anni. i temi maggiormente correlati a questa idea di partecipazione sono quelli della cittadinanza attiva e del civica engagement. Da queste iniziative sono scaturite interessanti strumenti di rivelazione della partecipazione dei bambini, nonché l'individuazione dei principi che contraddistinguono una partecipazione significativa: La partecipazione rimanda a un discorso spesso trascurato sull'idea di bambino e sulla rappresentazione dell'infanzia. Possiamo individuare dei punti fermi e trasversali alle diverse accezioni semantiche. La natura della partecipazione varia certamente a seconda dell'età e delle condizioni ma le competenze partecipative sono trasversali e sostenibili sin dalla più tenera età ogni bambino è portatore di una sorta di sensibilità ecologica che gli permette non solo di attribuire senso alle esperienze che vive con gli altri e nell'ambiente, ma anche di stare attivamente e costruttivamente all'interno di queste esperienze interattive. Ricevendo un supporto adeguato e la libertà di esprimersi i bambini si dimostrano capaci di un coinvolgimento attivo e competente rilevando peraltro un significativo livello di responsabilità e di autonomia sin da piccoli, si tratta di due traguardi fondamentali nel processo di crescita. 1. LA RESPONSABILITÀ è una disposizione imprescindibile a cui educare i bambini. Essere responsabili dei propri atti e dei propri pensieri è essenziale per sviluppare senso di appartenenza e essere partecipi dei contesti in cui si vive. Al tempo stesso non si dà partecipazione autentica senza una giuria responsabile da parte degli adulti, presenti ma non invadenti e responsabili ma non iperprotettivi. 2. L'espressione della protezione e del sostegno adulto deve potersi coniugare con il bisogno di AUTONOMIA. L'adulto deve trovare un equilibrio dinamico fra trattenere e lasciare andare, è fondamentale autorizzare il desiderio umano di manifestarsi e di affermarsi. Promuovere la partecipazione dei bambini permette di evitare un’invadenza adulta che spesso toglie questi la soddisfazione e il piacere di riuscire a fare da soli e di perseguire la propria autonomia. Fare al posto dei bambini non sortisce lo stesso effetto del fare accanto ai bambini, osservandoli sostenendoli e incoraggiandoli; È importante precisare che il sostegno all'autonomia non deve essere concepito come il favorire dei bambini dell'acquisizione di abilità riconducibili al saper fare da solo e quindi al permssivistico “lasciar fare”. Ma il supporto all'autonomia va inteso nel suo significato più ampio, quello dell'ascolto. In un'educazione partecipata un atteggiamento attivo di ascolto tra adulti bambini e ambiente e premessa e contesto di ogni rapporto educativo.  la partecipazione e quindi un modo per far uscire l'infanzia dal silenzio e restituirle protagonista protagonismo responsabilità e autonomia. Ogni bambino che viene al mondo si presenta come un nuovo inizio, in quanto promessa di novità per il mondo stesso e per le comunità che lo accolgono; le potenzialità di cui è custode ogni bambino non sono solo requisiti per diventare futuri adulti, bensì risorse e competenze specifiche nel presente e per il presente. 1 .2 BAMBINI E CONTEST I : UN RAPPORTO CO-COSTRUTT IVO Pensare all'infanzia come unità della vita in cui si è soggetti attivi della propria crescita significa designare i bambini come soggetti competenti, che costituiscono una risorsa per i contesti in cui abitano e crescono. Le teorie costruttiviste e socio costruttiviste ci hanno fatto scoprire il bambino come un soggetto che costruisce il proprio sé in un processo interattivo con l'ambiente. Il ritratto che hanno tracciato è quello di un bambino apprendista a cui l'adulto offre occasioni e contesti che sollecitano l'apprendimento. Un bambino portatore di idee e proprie ricco di domande e capace di costruire conoscenze e dare forma alle proprie teorie. L'approccio costruttivista di J. Bruner ha veicolato un'immagine di bambino come soggetto capace di appropriarsi delle diverse dimensioni della cultura, agente egli stesso di cambiamento all'interno dell'esperienza intersoggettive. Il cervello del bambino è caratterizzato da una grande plasticità ovvero dalla proprietà di cambiare funzione e anche struttura in relazione agli stimoli che riceve nell'ambiente in cui vive; Si tratta di una prospettiva che ha trovato ulteriore compimento nelle ricerche che la recente sociologia dell'infanzia ci ha consegnato in merito alla capacità dei bambini di creare attivamente una propria cultura: i “social childhood studies” ci portano a guardare i bambini come costruttori attivi della propria vita personale, i protagonisti anche della vita sociale. IL BAMBINO COMPETENTE DI BRUNER Ha saputo costruire un'importante narrazione e a imprimere una rappresentazione dell'infanzia a partire dalla ricerca di Bill kessen e del suo gruppo di lavoro, sulle capacità di attenzione dei neonati. Questa ricerca ha messo in luce la capacità dei bambini già in fase neonatale di esercitare l'attenzione selettivamente e in modo autogestito essi scelgono intenzionalmente di guardare schemi visivi più ricchi informativamente in altri termini selezionano parte del mondo di cui occuparsi. Bruner a poi dato seguito alle ricerche di Papousek, nel 61, che hanno aggiunto nuovi tasselli a una rappresentazione più attiva dell'infanzia: i neonati non sono solo in grado di controllare la propria capacità di attenzione ma sono anche in grado di agire in modo strumentale per alterare gli stimoli del mondo che li circonda e per adattarli alle loro esigenze. I PRINCIPI DI UNA PARTECIPAZIONE SIGNIFICATIVA: per Save the Children la partecipazione significativa dei bambini e delle bambine è caratterizzata da: - un approccio etico e un'adesione alla trasparenza onesta e affidabilità. - Un abbraccio sicuro, in cui i diritti di protezione vengano salvaguardati; - un approccio non discriminatorio che assicuri a tutti i bambini le stesse opportunità di coinvolgimento; - un approccio Child friendly che permette ai bambini di contribuire al meglio delle loro capacità; Il ciclo educativo 0 6 è chiamato a tener conto di tali linee di indirizzo, al fine di dar vita a un progetto pedagogico realmente ispirato alla centralità del bambino e delle sue relazioni, dei suoi bisogni e delle sue potenzialità, dei suoi tempi e delle sue risorse secondo un impianto pedagogico partecipativo. La partecipazione può diventare un potente dispositivo accomunante per la creazione di un autentico percorso per l'infanzia, che non corra il rischio di frammentare l'identità del bambino e il suo processo di crescita. La continuità educativa può appoggiare su un progetto pedagogico unitario che vuole intendere il percorso di crescita del bambino come un processo complesso e dinamico, integrato ed ecologico. Visione che può contribuire al superamento della visione adultocentrica dell'educazione. il proposito di mettere al centro il bambino come soggetto attivo e protagonista tiene peraltro lontane non solo le derive adultocentriche, bensì anche quelle puerocentriche e di enfatizzazione dell'onnipotenza infantile. 2 .2 LA PROGETTAZIONE DEL CONTESTO EDUCATIVO Nell'assumere una logica partecipativa diventa necessaria una progettazione specifica, un allestimento dei contesti e una proposta di esperienze quotidiane che perseguono tali valori. Si tratta di cercare e perseguire una circolarità di azioni, di esperienze, di saperi, che si basano su una rete di relazioni. Attraverso la progettualità educativa le molteplici dimensioni della partecipazione possono entrare in gioco nella pratica quotidiana. E nella quotidianità per ogni bambino vince la sfida di costruire un proprio se, unico e irripetibile, nella relazione e nella scoperta della diversità come valore. In questo modo i servizi educativi possono esprimersi come luoghi di produzione di cultura, ovviamente di una cultura partecipativa il progetto pedagogico che anima ogni servizio educativo prende sempre le mosse da valori orientamenti di significato che concorrono a delineare il modello e l'identità pedagogica del servizio. La progettazione permette alla partecipazione di diventare declinazione pratica dei principi e dei valori di riferimento, l'impianto partecipativo si traduce quindi in agire partecipativo passando attraverso scelte pensieri approcci azioni alla luce delle priorità pensate e decise nell'ottica di una prospettiva partecipativa che diventa quotidianità attraverso la progettazione. La sfida è quella di pensare un contesto educativo in modo tale che i segni, gli oggetti e i materiali permettano ogni bambino di trovare posto; I 10 KEY PRINCIPLES i 10 principi indicati dalla commissione europea rispetto alla early childhood education and care sono profondamente ispirati alla valorizzazione dell'infanzia: 1) Disponibilità di servizi a costi accessibili per tutte le famiglie e i loro bambini; 2) servizi che incoraggiano la partecipazione, e rafforzano l’inclusione sociale 3) Personale qualificato la cui formazione iniziale e in servizio consenta di adempiere al ruolo professionale richiesto; 4) Condizioni di lavoro supportanti che creino occasioni per lo sviluppo professionale del personale attraverso l'osservazione, la riflessione, la progettualità e la collaborazione con i genitori; 5) un curricolo fondato su obiettivi, valori che consenta ai bambini di sviluppare appieno le loro potenzialità; 6) un curricolo che richiede agli operatori di collaborare coi bambini, con i colleghi con i genitori e di riflettere sulle pratiche agite; 7) processi di monitoraggio e valutazione che producono informazioni a livello locale, regionale nazionale rilevanti per sostenere la qualificazione continua di politiche e pratiche evolutive; 8) procedure di monitoraggio e valutazione che siano riconducibili al primario interesse del bambino; 9) una visione chiara e condivisa delle rispettive responsabilità da parte di tutti coloro che vi prendono parte; 10) finanziamenti che sostengono una progressiva generalizzazione dell'offerta di servizi per l'infanzia LA PROGETTAZIONE è una strategia di pensiero e di azione rispettose solidale con i processi di apprendimento dei bambini e degli adulti che accetta il dubbio l'incertezza è l'errore come risorse ed è capace di modificarsi in relazione all'evolversi dei contesti. Si realizza attraverso i processi dell'osservazione, della documentazione e dell'interpretazione di un rapporto ricorsivo. generalmente un progetto educativo si declina nelle seguenti voci: analisi del contesto; obiettivi; quotidianità; proposte educative; tempi; spazi e materiali, metodologie; documentazione; partecipazione delle famiglie; continuità e apertura al territorio; monitoraggio e valutazione in una prospettiva di miglioramento continuo. nelle voci di programmazione per la scuola dell'infanzia viene richiesto di indicare le competenze da raggiungere in riferimento alle competenze chiave europee organizzate in base ai traguardi di sviluppo fissate nelle indicazioni nazionali. LA QUALITÀ DEL CONTESTO EDUCATIVO nel rapporto di autovalutazione per la scuola d'infanzia del 2016 l'area 3.2 dedicata alla valutazione dell'ambiente di apprendimento, indica in modo evidente che è un criterio fondamentale di valutazione della qualità di una scuola: la capacità di creare un ambiente educativo e di apprendimento in grado di promuovere lo sviluppo affettivo, sociale, cognitivo, ludico dei bambini. la cura dell'ambiente riguarda le seguenti dimensioni: • dimensione pedagogica organizzativa: gestione degli spazi, delle attrezzature dei materiali e dei tempi in funzione educativa; • dimensione metodologica: modalità dello svolgimento delle esperienze e delle attività finalizzate allo sviluppo di competenze intellettuali sociali e ludiche • dimensione relazionale: sviluppo di un clima relazionale positivo tra bambini e tra adulti e bambini, caratterizzato in senso ludico affettivo e impregnato sulla costruzione partecipativa di regole condivise di convivenza; Il livello eccellente relativo a quest'area risulta così delineato: l'organizzazione di spazi e tempi risponde in modo ottimale alle esigenze educative e di apprendimento dei bambini. L'organizzazione degli arredi e flessibile è ricca di moduli e materiali che i bambini utilizzano durante lo svolgimento delle esperienze. Spazi interni esterni sono attrezzati per le attività ludiche e di apprendimento e sono utilizzati quotidianamente da tutte le sezioni la scuola promuove l'utilizzo di modalità didattiche innovative progettate in modo condiviso dalle insegnanti. I bambini effettuano esperienze e svolgono attività in piccoli gruppi, utilizzando le nuove tecnologie e realizzando prodotti o progetti come attività ordinarie di sezione e di intersezione. La scuola promuove prime esperienze di cittadinanza attraverso attività relazionali e sociali che rafforzano il senso di appartenenza alla comunità scolastica. I conflitti sono gestiti in modo efficace ricorrendo anche a modalità che coinvolgono i soggetti nell'assunzione di responsabilità personali La predisposizione del contesto educativo può sostenere, favorire, mediare le relazioni e costruire una sorta di terreno comune che fa da sfondo agli incontri ai confronti e agli scontri. Nei nidi e nelle scuole dell'infanzia i bambini incontrano molti altri soggetti attori e protagonisti: bambini, educatrici e maestre, altri adulti... L'agire educativo dell'adulto non perde il proprio spessore formativo e non viene meno la responsabilità dell'educatore ma si sposta anche sulle mediazioni e sulle scelte di contesto, che possono garantire la partecipazione dei bambini e il loro riconoscimento come membri attivi e creativi della comunità. Per assolvere alla funzione educativa che contraddistingue i servizi educativi per l'infanzia è sempre più importante uscire da una visione decontestualizzata e comprendere che ogni contesto è caratterizzato da un'unità strutturale di pratiche che architettano e gestiscono spazi, scandiscano scandiscono e colonizzano tempi, producono e diffondono discorsi relativi codici… in questa prospettiva è importante partire prefigurando i servizi per l'infanzia come luoghi educativi strategici per permettere ai bambini e alle bambine di partecipare a una comunità; la qualità di un contesto educativo è la risultante della qualità che si che si riesce a costruire e a offrire nella progettazione della quotidianità, degli spazi e dei materiali che vengono pensati e scelti, organizzati e messi a disposizione dei bambini e delle bambine; Ripartire dal contesto e superare la dimensione del dichiarato e dell'esplicito è un'opportunità significativa non solo per rendere sistemica la disposizione partecipativa, ma anche per restituire consapevolezza pedagogica e ritrovare le ragioni dell'agire educativo Ripensare la cultura organizzativa dei servizi per l'infanzia alla luce del paradigma partecipativo può diventare quindi un'occasione preziosa per interrogare l'ovvietà e l'inconsapevolezza in cui spesso cadono le scelte organizzative, che struttura non la fisionomia dei contesti e delle pratiche educative. 2 . 3 A L L E S T I M E N T I P A R T E C I P A T I V I Il processo di crescita di ogni bambino prende forma entro un'interazione costante reciproca con il contesto, attraverso gli aspetti ambientali il bambino può essere messo al centro, compiendo esperienze e costruendo conoscenze. Il bambino all'interno del paradigma partecipativo viene riconosciuto come protagonista del processo, partecipante attivo delle relazioni che intreccia con le persone e dei significati che ne derivano. Per promuovere un cambio di paradigma e generare processi partecipativi diventa indispensabile promuovere una progettualità educativa che sappia mettere a fuoco il contesto, inteso come parte integrante dei processi educativi. ulteriore ragione sta nel fatto che il contesto è il prodotto di un'attività sociale e partecipativa; Un servizio o una scuola per l'infanzia si configurano quindi come contesti, ossia luoghi interattivi in cui avvengono interpretazioni, attribuzioni di senso, negoziazioni di significati, che permettono di costruire conoscenza apprendimento e crescita, in modo intersoggettivo, condiviso, attivo e situato. sono le particolari configurazioni ambientali che danno vita a peculiari relazioni e costruzioni di significato. La cura per il contesto permette ai bambini di collocarsi in modo attivo e partecipativo nei confronti del contesto stesso. Si tratta di disposizioni che i bambini porteranno con sé nei contesti più allargati e nelle esperienze future di relazione con le persone, con i significati e con il mondo. è possibile comprendere come viene vissuto il contesto dai bambini stessi, indagando il modo in cui il nido o la scuola dell'infanzia predispongono gli ambienti; Si tratta di mettere a fuoco un impegno preciso e intenzionale nel dare attenzione ai bambini e alle loro relazioni e attraverso l'organizzazione complessiva del servizio e quindi del contesto. ➔ IL CONTESTO è una sorta di totalità che comprende e intreccia le dimensioni materiali, quali organizzative, quelle relazionali e quelle simboliche. Ciò comporta il fatto che ogni dimensione entra in interazione con i bambini che partecipano al contesto e interagisce con i loro processi di crescita. In sintesi, possiamo affermare che i servizi educativi e scolastici si delineano a tutti gli effetti come: “apparati simbolici antropologicamente orientati e culturalmente strutturati, i cui significati, scopi e fini educativi permeano fino alle minime pieghe del vivere quotidiano, orientando la suddivisione dei tempi, selezionando i contenuti di apprendimento, modellano fisicamente gli spazi scolastici, determinando le regole di relazione tra i partecipanti, permettono la costruzione di materializzati ci specifici” ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI E PEDAGOGIE IMPLICITE esiti di una ricerca che Judith Seaver e Carol Cartwright hanno condotto nei contesti educativi per la prima infanzia, in cui si evidenziano collegamenti diretti tra il design della classe e le attività educative ispirate a diversi modelli pedagogici:  Uno di tipo maturazionale, focalizzato su argomenti ed esperienze che si avvalgono di attività informali, incidentali e non strutturate. L'allestimento dello spazio e gli arredi sono progettati per migliorare il senso di libertà in mobilità dei bambini. I materiali sono facilmente accessibili e i bambini hanno l'opportunità di entrare in contatto con un ambiente spazioso che comprende aria di attività chiaramente contrassegnate, ben visibili e ben collegate tra loro.  Uno incentrato sul comportamentismo, nel quale le competenze vengono sviluppate attraverso attività formali, pianificate e strutturate. L'ambiente è pulito, ordinato, strutturato e adattato a lavori mirati. Gli insegnanti regolano quali materiali sono disponibili e i materiali di solito non sono accessibili ai bambini. La classe è organizzata per focalizzare l'attenzione ed evitare distrazioni e conflitti. Le attività specifiche sono separate l'una dall'altra da divisori che forniscono privacy, si apre il lavoro di gruppo che per il lavoro individuale;  Uno di stampo cognitivista, che punta allo sviluppo delle capacità attraverso attività informali, strutturate e non strutturate vi è un mix di aria aperte e aree di lavoro ristretto più formali. Queste aree sono definite attentamente per generare relazioni ordinate e vengono modificate gradualmente per offrire ai bambini l'opportunità di affrontare il cambiamento. Insegnanti selezionano i materiali e i bambini possono scegliere tra gli elementi selezionati dall'insegnante gli allestimenti dello spazio consentono ai bambini di muoversi secondo uno scopo ma non spontaneamente, l'accesso a determinate attività e controllato dagli insegnanti che sono presenti per fornire guida e stimolazione Tutti i contesti educativi si ispirano a visioni antropologiche e riferimenti pedagogici, che si traducono in scopi e in fini educativi ed entrano nelle pieghe della quotidianità. Principi, finalità e obiettivi vengono infatti tradotti ogni giorno concretamente in esperienze educative che devono essere coerenti con una logica partecipativa; Farsi ispirare a un paradigma partecipativo significa quindi orientare in tale direzione la suddivisione dei tempi, selezionare le esperienze e le proposte di apprendimento, dare forma agli spazi, condividere le regole nonché predisporre materiali. Questo approccio permette di far crescere la consapevolezza delle interdipendenze funzionali tra strutturazione degli spazi e dei tempi, tra assetti organizzativi e sistemi valoriali e tra predisposizione delle esperienze e trasmissione delle regole. Coloro che partecipano a un medesimo contesto educativo danno vita in modo partecipativo non solo a sistemi relazionali ma anche a tramite significato e a costruzione di conoscenze comuni. ➔ La proposta partecipativa fa nascere domande, solleva dubbi, mette in discussione l'ovvio, perché si consente i bambini di provocare il cambiamento. 2 . 4 S P A Z I E T E M P I P E R C R E S C E R E I N S I E M E Pur nel rispetto della specificità di un servizio come il nido e di un contesto come quello della scuola dell'infanzia, è possibile condividere un setting che presenti caratteristiche tali da fornire la partecipazione dei bambini e delle bambine. Un primo snodo molto rilevante consiste nella strutturazione delle prassi organizzative, ossia nella regolazione della giornata, delle routine, degli assetti temporali e delle attività. Tale impegno fa nascere da subito domande essenziali: ▪ La scelta delle priorità tra tensione pedagogiche e vincoli organizzativi come viene garantita? ▪ La tensione partecipativa riesce a conciliarsi con l'autoreferenzialità organizzativa ? ▪ Per rendere lo spazio della scuola un luogo vissuto quali possibilità hanno i bambini di modificarlo? ▪ Che tipo di autorizzazioni a fare ricevono i bambini e le bambine dalle educatrici? ▪ I bambini sono stimolati a lasciare un segno della loro presenza? ▪ Quali rapporti personali o di gruppo possono dare all'organizzazione dei tempi degli spazi o all'uso dei materiali? Si tratta di allestire ambienti che pure nella loro specificità sappiano interpretare e promuovere relazioni e incontri, presenze attive e partecipazione. Spazi, tempi e materiali non sono solo collegati tra loro ma agiscono sui valori, sui sistemi di regole, sulle narrazioni, sugli incontri e sulle relazioni. Il percorso di crescita di ogni bambino è fortemente intrecciato con lo spazio, che viene vissuto come autentica dimensione esistenziale ricca di proiezioni personali di sensazioni corporee e di significati identitari. Per gli educatori la cura dello spazio va pensata secondo l'intenzione di predisporre occasioni sicure, in cui consentire ai bambini di mettersi alla prova, attraverso il gioco è l'esplorazione, tanto all'interno quanto all'esterno. ➔ Lo spazio deve quindi essere curato, organizzato in micro contesti differenziati ma anche interconnessi, adatti a dare risposta ai bisogni di esplorazione come pure a quelli di intimità, stimolanti e favorevoli al movimento. Uno spazio quindi che sa promuovere il protagonismo e la partecipazione dei bambini. Lo spazio deve essere caratterizzato da un insieme di componenti stabili, che diventano riconoscibili e connotate affettivamente, in cui ogni bambino si sente protetto perché ritrovando lo spazio, simbolicamente, ritrova se stesso e gli altri. La partecipazione attiva dei bambini si traduce quindi anche nella gestione degli ambienti del servizio o della sezione, nell'assunzione di piccole ma quotidiane responsabilità come quella del riordino e della cura dei materiali, aspetto che trova realizzazione e teorizzazione nel mettere educativo delle sorelle Agazzi per loro, infatti, l'ordine è il frutto di un concorso di forze individuali attraverso cui ogni bambino offre il proprio contributo per una vita comune. Anche la DIMENSIONE TEMPORALE è un aspetto fondamentale, creare le condizioni per promuovere la partecipazione dei bambini e delle bambine significa avere uno sguardo attento anche sui tempi. I 5 elementi che contraddistinguono un contesto, al fine di sottolineare l'importanza della categoria temporale: 1. i contesti non possono essere definiti a prescindere dalle persone che li abitano; 2. I contesti sono essenzialmente sociali, nel senso che la loro esistenza dipende dalle persone che li abitano; 3. Il contesto può essere inteso come costruzione drammatica: ha un tempo e uno spazio in cui gli attori concerti mezzi tentano di realizzare uno scopo; 4. il contesto è l'unità appropriata di analisi nella ricerca; 10 PASSI PER UNA PROGETTAZIONE DEGLI SPAZI 1. Pensa alla tua filosofia educativa e ai tuoi obiettivi 2. Considera come la tua filosofia e i tuoi obiettivi si relazionano allo spazio è alle attività; 3. valuta i bambini di cui ti occupi e identifica le loro particolari esigenze di sviluppo. Scopri il più possibile circa gli spazi ai loro familiari e ai tipi di interazioni a cui sono abituati 4. se lavori in un setting già predefinito, osserva i soggetti all'interno del setting. Segnati cosa funziona bene e cosa non funziona 5. approfitta del maggior numero di risorse disponibili e di ogni possibile occasione. Acquisisci familiarità con le raccomandazioni pedagogiche e con i requisiti normativi 6. Crea un mini plastico, tenendo presente gli obiettivi educativi e cosa ti aspetti che accada li. Sperimenta come dovrebbe essere il progettata alla tua classe quali potrebbero essere gli effetti e Condividi con le colleghe coi bambini le proposte di modifica. 7. Quando riorganizzi gli ambienti pensa anche a come si modifica di conseguenza il tuo comportamento come educatrice/insegnante 8. Osserva gli effetti delle modifiche apportate agli spazi sul comportamento dei bambini e valuta se gli obiettivi sono stati raggiunti 9. Apporta ulteriori modifiche in base alle tue osservazioni e a quelle delle colleghe. 10. Ricomincia il ciclo, osservando e interpretando le situazioni attuali Si propone di recuperare l'osservazione, come azione che trattiene e custodisce qualcosa che altrimenti andrebbe perduto. Se non visti e raccolti dallo sguardo, tanti aspetti della vita dei bambini rischiano di andare perduti. In particolare, restituire ai bambini il valore della scoperta e dell'esplorazione, attivando il corpo, è un dovere dei contesti educativi odierni. Recuperare intenzionalità rispetto a una pedagogia del corpo rappresenta una strada davvero stimolante in una prospettiva partecipativa. Attenzione alla dimensione corporea rappresenta infatti un elemento importante non solo per sostenere il percorso di crescita dei bambini ma anche per recuperare lo spessore pedagogico dell'azione Le neuroscienze hanno rivalutato il ruolo del corpo, che è sede di comprensioni profonde e apprendimenti. Il corpo e canale di accesso e significati specialmente nella prima infanzia nonché di sviluppo delle emozioni e della conoscenza; 3 . 3 G E N E R A R E A P P R E N D I M E N T I P A R T E C I P A T I V I Attraverso la partecipazione i bambini realizzano cruciali processi di appropriazione creativa delle conoscenze e di rielaborazione che superano la mera riproduzione perché sanno creare cultura. Riproporre con forza la rappresentazione di ogni bambino come soggetto attivo del proprio percorso di crescita, rilancia anche un'interpretazione dell'apprendimento come processo costruttivo e relazionale.  Secondo questa accezione la condizione per il verificarsi di apprendimenti significativi e la predisposizione di contesti stimolanti che promuovono relazioni e conoscenze. La conoscenza che i bambini sviluppano è il frutto di una partecipazione attiva ai contesti e alle pratiche che la vita comunitaria propone; si tratta di una prospettiva che ci porta a considerare l'apprendimento come una forma di partecipazione. Ciò significa che i processi cognitivi si attivano solo in una dimensione sociale, tale paradigma della conoscenza non toglie l'attenzione ai tempi e alle strategie individuali, né alle specificità dei percorsi personali di apprendimento. Il rispetto della singolarità dei processi di apprendimento non elimina il fatto che l'apprendimento autentico sia un'esperienza relazionale e si sviluppi partecipando al mondo sociale e culturale. La Rogoff definisce i bambini “apprendisti del pensiero”, proprio per disegnare il loro ruolo attivo nella propria azione delle conoscenze. I bambini ascoltano in modo diffuso, osservo osservano, rielaborano significati, spesso in modo tacito ma non per questo meno significativo. In altri termini i bambini apprendono partecipando, attingendo in modo personale attivo ai riferimenti che ricavano dalle comunità a cui appartengono e non limitandosi semplicemente a ricevere input in modo unidirezionale. È un esempio emblematico di ciò il gioco simbolico: Nonostante l'affermarsi di questi nuovi paradigmi è ancora molto diffusa l'idea che sia sostanzialmente l'adulto a dover prendere l'iniziativa, avviare i processi e a mostrare ai bambini come si svolgono le azioni. Al bambino resterebbe quindi il compito di rispondere, accogliere gli stimoli, imparare... La realtà, tuttavia, è un'altra ciòè che l’apprendimento dei bambini non discende automaticamente da un rapporto lineare di causa effetto ma è in gran parte opera degli stessi bambini, della loro attività e dell'impegno delle risorse di cui sono dotati. Da qui l'importanza di spostare il focus sul contesto di apprendimento piuttosto che sulle specifiche azioni. La progettazione dei contesti di apprendimento è l'unica strada che permette una risposta autonoma dei soggetti. per realizzare tutto ciò è fondamentale compiere scelte educative che facilitano la costruzione collaborativa nelle conoscenze. Le tecniche, secondo Cocever, devono concorrere all'edificazione di un ambiente educativo inclusivo:  dove le facoltà di ognuno possono svilupparsi ed essere utilizzate dal gruppo in una complementarità positiva, dove ci si aiuta reciprocamente;  dove tutte le forme di espressione e di curiosità sono accertate dal gruppo dall'interno del gruppo;  dove un ordine preciso nasce dalla volontà di tutti di lavorare e progredire in comune e stabilire una razionale divisione di compiti e decisioni;  Dove la competizione non esiste fra i bambini, e le facoltà intellettuali e verbali non sono le sole coltivate e non sono il solo criterio di riuscita;  Dove ogni apporto esterno alla classe è considerato un elemento di cultura e educazione; La soddisfazione che nasce da un pensiero ipotetico fa sperimentare i bambini un sano protagonismo, li preserva dall'abitudine della delega e dall'attesa passiva di risposte da parte di un adulto. La conoscenza diventa conquista quando i bambini hanno la possibilità di discutere, negoziare e condividere regole e strategie. I servizi educativi per la prima infanzia vanno quindi pensati e progettati come contesti che favoriscono la partecipazione dei bambini e delle bambine: in questo modo possono essere garantiti anche autentici processi di apprendimento; Gli allestimenti partecipativi stimolano i bambini ad essere curiosi nei confronti del mondo, a potenziare le possibili occasioni sviluppando al contempo specifiche competenze. La pratica educativa e quotidiana diventa importante rispettare il fatto che spesso i bambini avviano in modo autonomo i propri processi di conoscenza, spinti dal loro innato desiderio di conoscere, scoprire il mondo, comprendere la realtà. Non si tratta di affidarsi alla estemporaneità e di abbandonarsi all'improvvisazione quanto piuttosto di saper scegliere lasciare interrogare andare alla ricerca di significati delle esperienze che i bambini vivono. La presenza educativa è essenziale per il sostegno del bambino nel processo di conoscenza, un processo partecipativo che scaturisce dal dialogo dell'adulto col bambino, ma anche dalla capacità dell'adulto di creare le condizioni per avviare il dialogo tra bambini. IL GIOCO SIMBOLICO Si sviluppa nei primissimi anni di vita e si consolida negli anni della scuola dell'infanzia, i bambini che possono liberamente sperimentare la simulazione di azioni e ruoli attraverso il gioco simbolico vivono un importante processo di significazione indiretta; I classici giochi del “facciamo finta che”, “facciamo che tu sei”, “sembra che”, sono ingredienti basilari per la formazione del pensiero simbolico: un pensiero che sostiene diffusamente i processi partecipativi. La partecipazione autentica richiede i soggetti di saper utilizzare i processi di tipo analogico, in quanto capaci di schiudere una molteplicità di significati possibili. Il gioco simbolico si presenta più o meno evoluto e di qualità in relazione importanti fattori di contesto: la numerosità dei gruppi e la composizione, i materiali a disposizione, l'ambiente, le regole d'uso degli spazi e dei tempi, il ruolo dell'adulto. L’educatrice deve aver cura della circolarità dei pensieri, e del dialogo tra le menti. Si apre la possibilità di insegnare ai bambini a saper valorizzare le intelligenze altrui, di imparare lasciando spazio al contributo dell'altro anche attraverso il conflitto di idee o la costruzione di spiegazioni condivise. Si tratta di generare un conoscere condiviso che vede all'opera insieme i bambini gli adulti gli adulti con i bambini: si collabora ci si confronta si rafforzano le relazioni. 3 . 4 I L G R U P P O E “ I L T I R O C I N I O D E L N O I ” il nido e la scuola dell'infanzia sono innanzitutto contesti di vita sociale e ciò significa che i risultati comuni sono ricchezza che va a vantaggio di tutti. la vita comunitaria che si crea all'interno dell'ambiente scolastico a forti implicazioni educative: la ricchezza dei contesti educativi risiede nel fatto che i gruppi imparano condividendo esperienze, storie vissuti e conoscenze. nei servizi del ciclo 0-6 un dispositivo consolidato è proprio quello del GRUPPO. La dimensione del gruppo è fondamentale e molteplici sono le esperienze e le modalità di raggruppamento dei bambini. Nella logica partecipativa i gruppi sono per i bambini il contesto ideale per apprendere. L'esperienza del gruppo costituisce un fattore estremamente stimolante per i bambini, confermata dalle più recenti scoperte effettuate dalle neuroscienze in particolare dei neuroni specchio. Anche la sola presenza dei neuroni specchio testimonia infatti quanto sia profondo il legame che ci unisce agli altri e quanto rilevanti siano le connessioni neuronali che saranno attive nel corso della vita di ogni bambino. La dimensione del gruppo facilita la possibilità dello scambio dialogico, della comunicazione vivace basata soprattutto sul confronto e quindi sulla negoziazione di diversi punti di vista.  L'interazione dei bambini attraverso piccoli gruppi consente negoziazioni dinamiche comunicative più frequenti e spontanee quindi i processi di apprendimento più efficaci. L'interazione tra bambini mette in gioco condotte sociali, comunicative e cognitive. Ogni interazione può produrre reattività diverse, ad esempio l'arricchimento dei rapporti interpersonali, la capacità di ascolto risposta, la riscoperta dei coetanei e la presa di coscienza. In un orizzonte partecipativo i bambini imparano a non seguire solo i successi e le prestazioni, ma anche a vivere insuccessi e fatiche; Accettare le inevitabili frustrazioni e non inseguire solo il vanto delle proprie abilità, tutto ciò è essenziale per sviluppare una SANA AUTOSTIMA fatta di capacità di accettare i propri limiti insieme al proprio saper fare.  L'apprendimento tra pari non solo rappresenta una forma particolarmente efficace di apprendimento collaborativo ma soprattutto conferisce un ruolo attivo a tutti i bambini. Il gruppo rappresenta anche un soggetto morale molto importante in una logica partecipativa, è nel gruppo che vengono definite le regole condivise, che garantiscono la qualità dello stare insieme del crescere insieme. Secondo diverse teorie di psicologia sociale le interazioni tra bambini sono sede naturale di conflitti socio-cognitivi ed emotivo- affettivi creati dal confronto e dalle differenze delle azioni, delle attese e delle idee. Siccome tra i pari non esistono relazioni di autorità o di forte dipendenza i bambini possono raccogliere con più immediatezza i significati dei conflitti e apprezzarne le forme di apprendimento elaborativo e creativo a cui danno origine. Un'attenzione particolare va rivolta alla composizione e dimensione dei gruppi e alla modalità di raggruppamento.  La composizione dei gruppi va anche pensata in relazione alle specifiche finalità educative che educatore si pone, quindi alle caratteristiche delle attività o delle esperienze che propongono. Il piccolo gruppo, ad esempio, è un contesto privilegiato per promuovere il confronto fra pari, favorire attività di ricerca ed esplorazione, incoraggiare nuove scoperte e favorire una buona circolarità di parole scambi il rilancio del valore del gruppo non intende occultare l'importanza di offrire ai bambini anche momenti in cui stare con sé stessi e saper vivere una solitudine densa di significato. Il dialogo con se stessi non è egocentrismo o sintomo di una chiusura rispetto al mondo anzi l'apertura al mondo e la scoperta degli altri non possono avvenire senza una progressiva conoscenza di sé. I bambini non temono i momenti di solitudine, perché non si tratta di un'esperienza di abbandono ma di un contatto con sé stessi all'interno di un contesto relazionale protetto e rassicurante. IL VALORE DELLA FRATELLANZA NEL METODO AGAZZI Il loro metodo ha saputo riconoscere l'importanza di promuovere all'interno delle loro scuole materne attività quotidiane di collaborazione tra i bambini più grandi e quelli più piccoli (apparecchiare, mettere in ordine e svolgere piccoli compiti). in questo metodo attraverso l'esempio dell'educatrice si alimenta il sentimento della fratellanza e dell'aiuto reciproco in particolare ogni piccolo della prima sezione riceve assistenza e sostegno dal proprio tutor bambino di terza sezione le sorelle Agazzi invitavano ciascun grande a scegliere un piccolo dell'arma sezione il quale diventava poi il suo pupillo; C A P I T O L O Q U A T T R O : R I P E N S A R E L ’ I N T E R - A G I R E P R O F E S S I O N A L E Al fine di garantire una pedagogia che valorizza il bambino come soggetto costruttore e partecipe dei contesti educativi che abita, diventano strategiche le competenze riflessive, ma anche i dispositivi professionali, come l'osservazione, la documentazione, la valutazione e la ricerca.  In termini progettuali la prospettiva partecipativa chiede di imparare a porre le situazioni e i progetti in forma problematica ed uscire da consuetudini sclerotizzate, optando per una costruzione sociale del sapere sia dei bambini che quello professionale di educatrici e insegnanti. Scaturisce un'ulteriore dimensione chiamata in causa dalla sfida partecipativa: LA DIMENSIONE PROFESSIONALE si può infatti individuare un preciso impegno a rileggere l'agire professionale alla luce di queste sollecitazioni e a individuare occasioni per creare una comunità educativa. 4 . 1 S G U A R D I R I F L E S S I V I Le diverse dimensioni costitutive di un contesto presentano profonde interconnessioni, che intrecciano in modo dinamico gli aspetti relazionali, organizzativi, didattici e spazio-temporali. Ciò ha una significativa ricaduta anche sulla professione educativa, poi che lo sguardo alle interconnessioni e alla complessità strutturale del rapporto tra bambini e contesto richiede di coltivare una capacità osservativa e riflessiva. Le scansioni quotidiane, i tempi, gli spazi e raggruppamenti possiedono i veicolano diversi significati educativi; sondare queste dimensioni sfuggenti significa avere uno sguardo educativo anche su aspetti in cui i bambini si trovano immersi quotidianamente.  Ad esempio, il momento dell'accoglienza del congedo sono momenti che possiedono una valenza che trascende la mera scansione delle attività quotidiane, per abbracciare dimensioni quali la qualità delle relazioni, la valorizzazione delle differenze, la formazione dell'identità personale e di gruppo e la scoperta del corpo e del movimento; Per quanto sia latente non può comunque rimanere sconosciuto l'influsso educativo esercitato da aspetti di natura ambientale sociale, nonché il legame complesso tra articolazione spazio-temporale e rappresentazione dell'infanzia. Anche per le educatrici e impegnativo confrontarsi intorno alle differenti rappresentazioni dell'infanzia, alle culture educative e alle idee circa il dover essere dell'agire educativo e gli stili relazionali, scegliere una prospettiva partecipativa genera ripercussioni sul modo di intendere l'educazione, sull'idea di bambino e di educatore.  Si tratta di coltivare con e con spirito critico l'agire professionale, un agire che è un'inter-agire in quanto parte di un sistema più ampio ed interconnessioni profonde con tutti i soggetti del contesto. Riprendere il significato pedagogico del proprio agire e delle scelte di contesto secondo una prospettiva partecipativa può concorrere a rendere più dinamico il lavoro di progettazione e lasciar spazio ai processi di ricerca condivisi, superando quelle abitudini che tendono a inibire le spinte trasformative Spesso accade che le soluzioni sperimentate con successo diventino degli assetti inamovibili; tuttavia, rischia di essere poco significa significativo dare risposte definitive a situazioni che invece evolvono. Ritornare con uno sguardo riflessivo sulle azioni più ordinarie e sugli aspetti organizzativi quotidiani diventa essenziale per cogliere se e quando la costruzione del contesto riesca a promuovere la partecipazione dei bambini. L’intenzionalità educativa presuppone un lavoro riflessivo su di sé sui propri agiti e sulle proprie competenze professionali, come pure una riflessività collegiale un processo corale di riflessione capace di interrogare il reale e di metterlo al centro di un confronto sincero e costruttivo; Tutto ciò implica affidarsi alle colleghe e valorizzare le loro esperienze e i loro saperi.  i servizi educativi per l'infanzia possono riscoprirsi come contesti dialogici e partecipativi anche tra adulti; La partecipazione si profila come un traguardo complesso, che sfida l'adulto a comprendere che cosa succede, cosa si costruisce attraverso le esperienze: è un conoscere e un conoscersi. L'operazione è particolarmente essenziale in cui contesti educativi per la prima infanzia che non si ispirano direttamente a un unico modello dichiarato in quanto si sono configurati in modo eclettico; nei nidi nelle scuole dell'infanzia molto spesso sono condivisi e ben chiari i riferimenti a figure come quella di e Pikler e Maria Montessori, a John Dewey e Loris Malaguzzi come pure al paradigma delle pedagogie attive; Tuttavia non sempre vi è una consapevolezza pedagogica della complessità di significati sottesi a tali approcci e processi. Non a caso in letteratura si corre all'aggettivo eclectic per indicare servizi educativi che nascono da una stratificazione di diversi assunti e modelli pedagogici e dall'incontro di diversi paradigmi e approcci metodologici. LE DIMENSIONI DEL CONTESTO Le possibili aree da esplorare per attivare un lavoro riflessivo sul contesto possono essere le seguenti: • dimensione organizzativa; • dimensione relazionale; • dimensione gestionale. nel dettaglio le variabili su cui soffermare l'attenzione possono essere: - lo spazio e la sua organizzazione; - il tempo e la sua scansione; - la tipologia e le modalità di utilizzo dei materiali; - le forme di raggruppamento dei bambini; - la qualità delle relazioni tra bambini ed educatrici; - le attività e le proposte didattiche; non si tratta di fare una rilevazione descrittiva delle diverse voci quanto piuttosto il domandarsi quali siano i significati pedagogici ad essi sottesi quindi la consapevolezza che si può guadagnare attraverso riflessioni e interpretazioni pedagogiche - le regole condivise, e le finalità e i valori condivisi; - il rapporto numerico tra educatrici e bambini e le ore di compresenza; - la formazione in servizio; - il rapporto con le famiglie; La ricerca co-partecipativa tra adulti e bambini può diventare una prassi nel quotidiano, un atteggiamento esistenziale ed etico che permette di interpretare la complessità del mondo, dei fenomeni, dei sistemi di convivenza ed è un potente strumento di rinnovamento in educazione. Fare ricerca nel proprio servizio rappresenta un modo per qualificare la professionalità di educatrici e insegnanti e può essere garanzia di costruzione di un sapere partecipato, come pure della possibilità di dar voce e proprio bambini. C A P I T O L O 5 : L A P A R T E C I P A Z I O N E : U N “ L U O G O C O M U N E ” Proposta di una prospettiva pedagogica secondo la quale la partecipazione è il valore e la condizione che qualifica i contesti educativi. Partecipare dovrebbe diventare il modo dei bambini, degli educatori e dei genitori di essere parte del progetto educativo, ossia quella cornice di senso che viene costruita e vissuta nella relazione giorno dopo giorno, attraverso l'espressione e l'incontro della pluralità dei punti di vista e delle culture, ma soprattutto attraverso la costruzione di un essere parte di una comunità. 5 . 1 A L L E A N Z E E D U C A T I V E E C O E D U C A Z I O N E La partecipazione comporta corresponsabilità e coeducazione; Ogni contesto educativo rivela il proprio progetto educativo non solo attraverso la parola esplicita ma anche attraverso il linguaggio silenzioso degli spazi, dei tempi e dei materiali. Proprio i contesti educativi per l'infanzia possono quindi dar via a quella forma di partecipazione che fa crescere le persone e produce cultura.  La partecipazione produce benessere non solo nei singoli ma anche nella comunità, alimenta sentimenti e cultura di solidarietà, responsabilità e inclusione, produce cambiamento e nuove culture educative inclusive. Tracciare l'identità pedagogica dello 0-6 intorno al concetto di partecipazione porta ad affrontare la questione delle famiglie, perché se certamente ogni bambino è portatore di una propria unicità e di uno stile irrepetibile è altrettanto vero che l'incontro con la diversità, la pluralità di stili, la differenza di cultura educative accade in modo preponderante nella relazione con le famiglie. La più impegnativa palestra della partecipazione e il rapporto con i genitori, con i quali i verbi d'obbligo sono: ascoltare, dialogare, confrontarsi e negoziare. Anche per le famiglie frequentare un servizio educativo rappresenta una potenziale occasione per sperimentare forme di socialità positiva, fare esercizio di condivisione e di cooperazione e di senso di appartenenza a una comunità  questi messaggi sono fondamentali oggi, in cui la partecipazione genitoriale e spesso latitante; A sostegno del coinvolgimento delle famiglie possono risultare particolarmente strategiche le pratiche di documentazione e l'esplicazione delle ragioni che ispirano alla regia educativo del servizio. La partecipazione dei genitori scaturisce dalla comprensione del contesto in cui i figli crescono e ciò richiede una precisa intenzionalità nel voler rendere visibile tutto ciò che non appare. Non bisogna dare per scontato che le famiglie comprendano il contesto del nido o della scuola dell'infanzia. Dagli spazi educativi prende avvio un dialogo tra adulti in cui si confrontano culture educative diverse, documentare in modo efficace e partecipativo è una condizione essenziale per creare una sinergia di intenti e di azioni, che si nutrono della condivisione di significati. La documentazione è utile a tradurre e riconnettere teoria e prassi, rendendole visibili e comprensibili. Una documentazione intesa secondo questa accezione non può fermarsi alla raccolta dei lavoretti e dei prodotti delle diverse attività, ma cerca di fornire piuttosto la cornice di senso in cui si collocano le conquiste dei bambini. I genitori stessi vengono aiutati a comprendere lo sviluppo dei bambini, il senso del loro stare insieme costruendo così una trama di significati che fa da base alla possibilità di vivere con maggior consapevolezza e di impegno condiviso la vita della scuola. attraverso la documentazione i genitori possono far memoria di progressi del proprio figlio, ma essere anche sollecitati ad avere attenzione per la vita del gruppo. IL RAPPORTO CON LE FAMIGLIE le condizioni che Moss prefigura per trasformare il rapporto tra famiglie e servizi educativi sono le seguenti:  promuovere sperimentare un'immagine della scuola come luogo di incontro è un laboratorio collaborativo.  assumere la democrazia come valore fondamentale, come pratica della vita quotidiana e come modo di agire.  adottare un'etica relazionale che rispetti la diversità, che rilanci la scuola come luogo di incontri e metta l'enfasi sul rispetto della singolarità irriducibile e sull'altro dell'altro, poiché l'alleanza tra genitori ed educatori deve basarsi sia sul rispetto delle singolarità sia sulla costruzione di rapporti di solidarietà.  ripensare la figura dell'educatore come un professionista democratico, che rende possibili e legittime altre letture del mondo.  Saper ritagliarsi del tempo, poiché la partecipazione lo richiede per dialogare, riflettere, collaborare nella quotidianità del vivere. IL VALORE DELLA DOCUMENTAZIONE IN PROSPETTIVA PARTECIPATIVA la documentazione è un processo che presenta ricadute positive su tutti gli attori:  per i bambini perché le loro conquiste il loro fare sono valorizzati e apprezzati, riconosciuti e condivisi tra gli adulti  per le educatrici perché conferisce respiro al fare, permette di progettare e a riflettere e diventa dispositivo e di socializzazione e comunicazione;  Per le famiglie la documentazione presenta un'occasione preziosa per diventare più consapevoli delle esperienze che vivono i propri figli e per comprendere le scelte educative del servizio. 5 . 2 I N T E R D I P E N D E N Z E C O M U N I T À Il progetto educativo nel servizio 0-6 diventa non solo lo strumento che permette di tradurre i valori della scuola e delle teorie pedagogiche in fatti educativi, ma anche uno strumento generativo per tutta la comunità. La riflessione sulla partecipazione rivela importanti connessioni con le sfide attuali che già inserite nel contesto della prima infanzia possono essere utili a potenziare quelle competenze di cittadinanza che sempre più oggi richiedono la capacità di pensare in maniera contestualizzata e di aver consapevolezza dell’altra le persone i contesti. Si tratta quindi di un'educazione alla cittadinanza, all'interno di contesti che sempre più si frammentano l'impegno educativo per le e con le nuove generazioni è quello di far sperimentare le interdipendenze e un senso di appartenenza che permetta ai bambini di sentirsi parte di una comunità che non è solo locale ma planetaria. Un bambino che coglie in prima persona il legame tra la sua storia e quella delle persone e dei contesti con cui si relaziona interiorizza quella profonda interdipendenza che poi diventa capacità di riconoscersi parte attiva in tutte le ulteriori e future situazioni della vita. In questa cornice di complessità è paradigmatico il modello ecologico di Bronfenbrenner che mette a tema l'influsso delle interconnessioni ambientali sullo sviluppo dell'essere umano e del bambino in particolare. Un ruolo particolare e quello svolto dal mesosistema, ossia da ciò che sta in mezzo tra i sistemi di vita di un bambino ad esempio i rapporti tra il nido o servizio che un bambino frequenta e la sua famiglia Il dialogo tra servizi educativi e famiglie deve essere costruito di giorno in giorno coltivato intenzionalmente perché pian piano si arricchisca anche sapere che i genitori ed educatrici costruiscono intorno al bambino. La prospettiva inclusiva mira la costruzione di una “Scuola per tutti” in cui i bambini ed educatori divengono costruttori e fruitori di inclusione. Le indicazioni per il curricolo tracciano con forza il profilo di un senso di cittadinanza che deve contraddistinguere il clima di ogni comunità educativa; l'impegno educativo di aiutare i bambini si può realizzare aiutando le loro famiglie a vivere il senso della dimensione sociale dell'esistere e ad avere uno sguardo anche verso il mondo. Le famiglie possono in questo modo dare espressione al loro potenziale generativo, rendendosi protagonisti di una responsabilità condivisa e diffusa.  In altri termini la sfida educativa che attende oggi i servizi educativi per l'infanzia è quella di sentirsi chiamati a svolgere una funzione essenziale: quella di educare i bambini le bambine non solo a sentirsi parte ma anche ad agire a partecipare. 5 . 3 P E R U N A C I T T A D I N A N Z A P L A N E T A R I A D E I B A M B I N I E D E L L E B A M B I N E I bambini e le bambine di oggi hanno particolarmente bisogno di crescere attivamente in contesti che sono connotate da relazioni positive: solo in questo modo possono trarre dai contesti educativi la sicurezza e la fiducia necessarie per conoscere partecipare al mondo. Molti bambini il nido la scuola dell'infanzia sono in effetti il primo e l'unico luogo in cui incontrarsi e imparare a stare con gli altri, in gruppo e a sperimentare l'incontro intergenerazionale, la solidarietà e il rispetto per la diversità. Le indicazioni offerte dal ministero della pubblica istruzione negli ultimi anni hanno sempre più posto l'accento sulla questione della partecipazione. Si pensi ad esempio alle indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione predisposto dal ministero dell'istruzione nel 2007, in cui si indica il percorso scolastico come fondamentale per porre le basi per l'esercizio della cittadinanza attiva attraverso esperienze significative che consentono di apprendere il prendersi cura di se stessi, degli altri e dell'ambiente, favorendo forme di cooperazione e di solidarietà. La costruzione di una cittadinanza attiva e lo sviluppo di un'etica della responsabilità si concretizzano attraverso esperienze educative che permettono ai bambini e alle bambine di scegliere e agire in modo consapevole, li sollecitano a elaborare idee e a promuovere azioni finalizzate al miglioramento continuo del proprio contesto di vita. Tali riflessioni ci portano, ha una domanda sostanziale e originaria: perché dovremmo ascoltare i bambini e le bambine? Garrison Lansdown, nel saggio promuovere la partecipazione dei ragazzi per costruire la democrazia, argomenta l'importanza dell'ascolto dei bambini affinché gli adulti stessi possano prendere decisioni migliori, arricchire la propria prospettiva con le esperienze conoscenze specifiche che solo un bambino possono avere. In una direzione ulteriore riteniamo importante sensibilizzare sui benefici derivanti dalla partecipazione dei bambini, per i bambini stessi non solo per gli adulti e le comunità. Partecipando attivamente ai loro contesti di vita, i bambini sviluppano il rispetto verso IL MODELLO BIOECOLOGICO DI BRONFENBRENNER la teoria dell'ecologia umana ci permette di comprendere le interrelazioni dinamiche tra fattori personali e ambientali, nonché l'influsso che esercitano sullo sviluppo umano. Prendendo in considerazione l'intero sistema ecologico in cui avviene la crescita lo studioso individua la presenza di diversi sistemi, raffigurabile come centri concentrici:  Microsistema: è riferibile alle relazioni più immediate e dirette che circondano il bambino e gli trasmettono schemi di attività e di ruoli, nonché i modelli relazionali  Mesosistema: si tratta di un livello particolarmente strategico, in quanto attiene alle interrelazioni tra microsistemi;  Esosistema: ossia le situazioni ambientali che agiscono sul bambino ma non costituiscono un suo ambiente di vita, es: il lavoro del papà;  Macrosistema: rappresenta in un certo senso la cornice ambientale più ampia, composta dai valori culturali dai costumi e dalle leggi, più in generale dalla cultura;  Cronosistema: e il sistema di eventi ambientali e delle transizioni che accadono nel corso della vita, così come le circostanze storico sociali. Ognuno di questi sistemi contiene ruoli norme e regole che possono plasmare i processi di crescita quegli adulti che hanno voglia di ascoltarli e di coinvolgersi con loro capiscono che il loro punto di vista vale quanto quello degli altri è che c'è bisogno di trovare delle soluzioni comuni e di costruire una comprensione reciproca I servizi per l'infanzia e la scuola dell'infanzia possono essere vissuti come palestra di democrazia, in cui sperimentare nuove forme di strutturazione dei contesti, fondate sulla partecipazione. Garantire la cura rimane un traguardo essenziale per i servizi 0 6, tuttavia tale traguardo si fonda su una cultura dell'infanzia che si connota per riconoscimento del protagonismo dei bambini, da generare attraverso la sperimentazione di processi democratici e di vita comunitaria, nonché di dispositivi che permettono di valorizzare le potenzialità relazionali, cognitive, affettive di questa fase della vita . Rendere effettiva la cittadinanza attiva dell'infanzia, favorire la partecipazione propositiva, critica e responsabile delle nuove generazioni significa porsi nella logica della cittadinanza: La raccomandazione del Parlamento europeo relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente e le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione 2012 sono documenti che aiutano a connettere la questione della cittadinanza con l'autonomia del soggetto e con la capacità di apprendere ad apprendere, mettendo poi in relazione tali competenze con la possibilità di essere attivi e partecipi; in un paragrafo si afferma che l'educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentono di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell'ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà. Lo sviluppo infantile è contraddistinto da una natura dinamica e interattiva, in virtù della quale tra i bambini i loro contesti si crea un rapporto circolare e dire crescita causativa. Ciò significa che i processi di trasformazione non sono mai univoci: cambiano i bambini e con loro si modificano anche i contesti con cui entrano in interazione. I bambini sono a tutti gli effetti soggetti creativi, cogenerativi che non si limitano a reagire agli stimoli provenienti dai contesti ma ne sono parte attiva insieme agli altri. R I F L E S S I O N I C O N C L U S I V E Lavorare in prospettiva partecipativa implica inevitabilmente lo sforzo di uscire da una rappresentazione individualistica dell'agire educativo, e da una concezione decontestualizzata dell'educazione stessa. Intendere l'educazione come co-educazione, mettere al centro il contesto educativo e la sua complessa struttura azione, significa entrare in un paradigma sistemico ed ecologico, in cui ogni soggetto e anni dimensione acquistano pieno significato solo se vengono messi in relazione tra loro. Portare lo sguardo sul contesto e lavorare intenzionalmente perché la dimensione implicita che lo caratterizza diventi oggetto intenzionale implica la capacità di coltivare in essi tra le diverse dimensioni: quale organizzativa, quella metodologica, quella relazionale, intrecciandole intorno a precisi valori pedagogici. Le riflessioni svolte nel corso del volume ci hanno portato a valorizzare la partecipazione come un'occasione per riconsiderare il valore e la grandezza della professione educativa, specialmente nei contesti per la prima infanzia. Quella educativa è una figura che sa rendersi facilitatrice dei processi di costruzione condivisa dei significati, promotrice di processi democratici e capace di garantire l'espressione di tutti i bambini e di metterli nella condizione di dialogare. L’agire educativo non è un agire lineare, infatti, educatrici e insegnanti sono chiamati a mettere in gioco una pluralità di strategie relazionali: ascoltare, riconoscere, lasciare spazio, sostare nei confronti e nei conflitti, aprire margini di negoziazione, riassumere e ribadire. se ragioniamo in prospettiva pedagogica i processi educativi non si riducono a mera trasmissione unidirezionale di conoscenze competenze, i processi educativi hanno una matrice relazionale, situata e sistemica: ciò significa che hanno il potere di generale cultura. 8 PRINCIPI PER PROMUOVERE UNA CULTURA PARTECIPATIVA Rappresentazione Dell'infanzia Impegno Educativo ogni bambino e ogni bambina hanno una propria identità e una propria storia, sono unici e differenti Riconoscere e valorizzare le caratteristiche uniche di ogni bambino (nome, età, caratteristiche psicofisiche, cultura…) attraverso strumenti di osservazione, preparazione di un dossier personale e raccolta di fotografie e pensieri. Uso di contrassegni, predisposizione di spazi appositi e personali, proposta di attività di espressione del sé con ascolto attivo e lavori mirati sugli stereotipi e sulla valorizzazione delle differenze i bambini e le bambine sono soggetti attivi che desiderano sperimentare e interagire con i contesti di vita, motivati a scoprire il mondo. valorizzare la valenza formativa dei contesti, prendersi cura dell'organizzazione e della strutturazione dell'attività, proporre attività di esplorazione e di movimento, di protagonismo e di conoscenza attiva. i bambini e le bambine sono osservatori, ricercatori, costruttori di saperi e di conoscenze, capaci di utilizzare una pluralità di linguaggi. offrire materiali destrutturati, naturali, che si prestino a una molteplicità di usi e offrono esperienze sensoriali. Ridurre la presenza di giochi predefiniti in plastica, poco creativi ed eccessivamente strutturati. Predisporre esperienza all'aperto e di incontro con la natura. i bambini e le bambine apprendono attraverso le relazioni, il dialogo, il confronto e la negoziazione sia con gli adulti sia con i pari Valorizzare la dimensione del gruppo, organizzare quotidianamente momenti di confronto e di condivisione delle idee e dell'esperienze. Sarà accanto ai bambini I BENEFICI DELLA PARTECIPAZIONE PER I BAMBINI la partecipazione porta numerosi benefici ai singoli bambini coinvolti: - miglioramenti diretti nella loro stessa vita e nuove opportunità, ad esempio l'accesso alla scolarizzazione o servizi migliori - la possibilità di proteggere se stessi e respingere abusi dei loro diritti - miglioramento della fiducia in se stessi e dell'autostima - un'opportunità di acquisire e migliorare le loro abilità, come il problem solving, la negoziazione e le abilità comunicative; - l'abitudine a prendere parte a processi democratici e di gruppo che comprendono la comprensione di diversi punti di vista. - il senso di avere uno scopo e di essere competenti nell'affrontare la propria vita. - l'opportunità di imparare a mettere in pratica le abilità relative alla cittadinanza attiva e responsabile.