riassunto del libro "storia della pedagogia" F.De Giorgi, Appunti di Storia Della Pedagogia

Scarica riassunto del libro "storia della pedagogia" F.De Giorgi e più Appunti in PDF di Storia Della Pedagogia solo su Docsity! STORIA DELLA PEDAGOGIA Definizioni Educazione: rapporto tra pari e co-educazione I contenuti e modalità dell’educazione sono socialmente e storicamente condizionati dall’economia, dalle politiche culturali che un paese mette in atto, da una società che si vuole costruire (democratica o totalitaria) Scuola: la scuola è uno dei luoghi dell’educazione, trasmissione delle conoscenze e della costruzione degli strumenti per elaborarle. La scuola come apprendimento, crescita, formazione, condivisone, trasmissione di informazioni, preparazione al futuro, soft skills (risoluzione al problema, autonomia ecc.), hard skills, accoglienza (anche di diversamente abili), luogo in cui si impara ad apprendere le conoscenze con un metodo. Che cos’è la pedagogia? La pedagogia è la scienza generale dell ’ educazione dell ’ essere umano . È una scienza costituita da un organico sistema di saperi. Indaga e riflette sull ’ educazione , sui suoi fini e mezzi (nuove tecnologie es); dunque costituisce la teoria per l’azione educativa (riflessione sui fini, mezzi ecc). Si tratta di una dimensione teorica; disciplina antica ma anche giovane, è stata legata alla filosofia; Diventa un sapere indipendente a partire dalla seconda metà dell’Ottocento con il tema della pedagogia scientifica, con un proprio oggetto di indagine, ricerca un metodo di lavoro per studiare il proprio oggetto e da questo ne fa provare i contenuti. Si interseca con altre discipline (siamo soggetti umani, sociali, costituiamo una cultura-> psicologia, sociologia, biologia, filosofia) ma elabora un proprio metodo di lavoro. Solo dopo la Seconda guerra mondiale, con il confronto con altri filosofi, abbiamo la pedagogia come scienza che si confronta con altre discipline, parliamo infatti di sapere plurale (rapporto tra pedagogia e psicologia dello sviluppo, con le neuroscienze, con la sociologia ecc). Durante il ‘700 (illuminismo) anche la scuola, alla luce dell’educazione che si laicizza, si rinnova: • a promuovere ed organizzare il sistema scolastico è lo Stato • istruzione per tutti gli uomini come cittadini, partecipe della vita culturale e sociale -> alfabetizzazione della popolazione per lo sviluppo sociale ed economico di un paese • rinnovamento della scuola si compie a vari livelli: organizzativo (secondo ordini: infanzia, primaria, secondaria, universitaria), programmi di insegnamento (rilevanze delle lingue nazionali oltre al latino come lingua di culto, le scienze-> quindi scuola non più con carattere unicamente umanistico ma anche scientifico e tecnico, con sviluppo di sapere pratico), didattico (procedure di apprendimento innovatrici Rousseau e Pestalozzi-> come insegnare) • accoglie donne e diversamente abili Perché è importante l’alfabetizzazione? Perché si possa partecipare attivamente alla vita sociale e culturale, quindi si ha un aumento delle persone alfabetizzate con strumenti essenziali per leggere e scrivere; segue: • aumento della stampa (libri, riviste, giornali) -> si cerca di formare l’opinione pubblica presentando gli argomenti sociali e formare l’opinione dei lettori • aumento numero dei lettori • nascono le librerie nel ‘700 (libri, luogo per discutere) anche biblioteche circolanti (portare il libro è la cultura anche nei minori centri) Nel ‘700 si sviluppa la “pedagogia del recupero”, fondata sulla continuità tra sensi e sviluppo cognitivo (mente) dove vi è un ritardo mentale a sostenimento di questi bambini, si parte dai sensi: • Itard • Séguin Con il 700 abbiamo una nuova immagine della pedagogia: • Pedagogia laica: indipendente dai principi e metodi dell’educazione confessionale, quindi che definisce nuovi criteri e paradigmi, indipendente inoltre da una visione laica del mondo poiché si afferma la bontà dell’uomo nel mondo • orientata verso valori sociali e civili poiché si va a formare il cittadino (portatore di valori sociali come alfabetizzazione). • critica nei confronti della tradizione educativa che non favorisce la collaborazione tra allievi e docenti, fondata su premi e castighi ecc. = rinnovamento dei metodi educativi mettendo al centro dell’apprendimento il soggetto dell’educazione, che sarà un processo che durerà a lungo (con Rousseau). • impegnata a riformare la società: quindi ha in sé una valenza politica, ovvero è volta ad ampliare il numero di coloro che possono contribuire alla società (attraverso dell’educazione ecc.) ILLUMINISMO: il “Secolo dei lumi” (1700) • la luce alla quale si fa riferimento è quella della natura, legata alla mente umana, al suo intelletto che si antepone alla luce divina. L’espressione "secolo dei lumi" viene usata ordinariamente per riferirsi al Settecento europeo. Il termine Illuminismo rappresenta un movimento culturale caratterizzato dalla fiducia di poter risolvere i problemi della convivenza umana, specialmente quelli sociali e politici, mediante i lumi della ragione, senza bisogno di ricorrere alla rivelazione religiosa e alla tradizione. La mentalità illuminista affonda le sue radici nel pensiero critico dell'Umanesimo rinascimentale che pone in rilievo la libertà individuale e combatte i pregiudizi e le forme di fanatismo religioso, nell'atteggiamento di rifiuto che la Riforma protestante esprime nei confronti della tradizione e del principio d'autorità; nello sviluppo della scienza sperimentale grazie a Bacone, Galileo e Newton; nell'empirismo di Locke; nel razionalismo cartesiano. Il movimento illuminista non è opera di una classe sociale determinata: vi prendono parte aristocratici, ecclesiastici e anche persone appartenenti ai ceti più modesti. Il dispotismo Illuminato, viene definito illuminato perché con esso si vuole indicare che nel XVIII secolo si configura un tipo di governo diverso da quello della Monarchia assoluta. Tra i Sovrani illuminati troviamo Federico Il il Grande di Prussia, Giuseppe II d'Austria, Caterina Il di Russia, Carlo III di Spagna. Il profilo di un sovrano illuminato: è un principe che non solo accetta le idee dell'Illuminismo, ma vuole metterle in pratica «per ottenere una maggiore efficienza dello Stato a beneficio di questo e dei sudditi. Istruzione, progresso, felicità Oltre l'accennata affermazione del potere assoluto della ragione, vanno ricordati: l'esaltazione della natura come fonte di ogni esperienza, la fede nell'uguaglianza di tutti gli uomini, la fiducia di perfezionare il singolo uomo attraverso l'educazione, la necessità di promuovere questi traguardi mediante l'azione dello Stato impegnato nella ricerca del progresso e della felicità dei sudditi mediante la diffusione dell’istruzione. Deismo e educazione: Rilevante risulta il numero dei deisti, cioè di quelli che ammettono l'esistenza di Dio, ma postulano un culto basato sulla ragione naturale. La critica illuminista della credenza cristiana nel peccato originale e la conseguente affermazione della bontà originaria della natura umana. (J.J.Rousseau). Gli illuministi pubblica e universale. Tuttavia l'opera di Filangieri ha notevole fortuna in Francia, dove, in un contesto rivoluzionario, si stanno elaborando nuovi piani di riforma dell’insegnamento Quali sono gli argomenti di cui si sono occupati i sovrani in Europa? Per Filangeri: • La finalità principale dei sovrani in Europa era di mantenere il potere ed espandere i propri domini attraverso la guerra; la filosofia illuminista ha denunciato la mania di espansione che avviene ad un prezzo: uccidere più uomini in minor tempo possibile -> ora il potere si ottiene proponendo una buona legislazione (buone leggi-> felicità nazionale) • Da qui abbiamo educazione come strumento di emancipazione e progresso, opposta alla guerra • Filangeri lega l’istruzione al raggiungimento della pace -> richiama gli uomini all ’ educazione per raggiungere il progresso e la felicità e non alla guerra • Il progetto di riforma dell’istruzione, da lui promosso, si basa su un principio: L ’ istruzione deve essere universale (per tutti, indipendentemente dal ceto di appartenenza) ma non uniforme (differenziata rispetto alla classe sociale d’appartenenza = tutte le classi sociali hanno diritto all’istruzione ma questa si differenzia in base alla classe di appartenenza). • 2 classi sociali individuate da Filangeri: produttiva (coloro che lavorano con le loro braccia, es: contadini, artigiani, commercianti, operai) -> istruzione pratica, operativa, tecnico-scientifica; improduttiva (classe diligente, professori universitari ecc.) -> istruzione più umanistica (lettere, latino, filosofia, logica e retorica) quindi a seconda del contributo che danno alla società. • A questa distinzione si oppone Montessori che pensa che nell ’ essere umano deve essere unito il corpo alla mente (strettamente collegati per lo sviluppo dell’essere umano). • Secondo Filangeri, sia che si formi la classe dei lavoratori, sia che si formi l’intellettuale, vi è un fine comune: la coscienza morale che si declina nei valori sopra riportati. • Ritiene che anche le donne debbano essere istruite, non come gli uomini a scuola, ma a casa e con altri contenuti, perché il suo ambito di azione non è quello sociale ma quello domestico; se le ragazze andassero a scuola si distoglierebbero dalle funzioni che sono legate al proprio genere. Regno della Francia: Il Marchese di Condorcet (1743-1794) Nobile intellettuale; compie gli studi umanistici nei collegi gesuitici di Reims e Parigi. È introdotto da d'Alembert nella ristretta cerchia degli Enciclopedisti ed entra a far parte della Académie de France. Il suo attivo impegno politico, iniziato negli Stati generali, si conclude bruscamente con la proscrizione decretata da Robespierre e con la morte in carcere l'anno seguente. Dal punto di vista pedagogico, è il “Plan et project de Constitution”, noto come “Rapporto sull'istruzione pubblica” (1792 periodo rivoluzione francese): progetto che non nasce all’improvviso ma costituisce una sintesi meditata di cinque precedenti Mémoires sull'educazione nazionale: - Istruzione pubblica per tutti: nella prima Memoire si parla di natura e fine dell'istruzione pubblica; veniva sostenuto che la società deve dare al popolo un'istruzione pubblica, perché solo la diffusione delle conoscenze può rendere reale l'uguaglianza di diritti e l'indipendenza tra gli uomini. L'istruzione pubblica deve essere gratuita per tutti, ma non obbligatoria, perché l'istruzione, come la libertà, se imposta dall'autorità civile è una contraddizione. I cittadini vanno invogliati alla ricerca della felicità e del progresso mediante lo sviluppo dei lumi della ragione. Condorcet distingue istruzione, che egli considerata competenza esclusiva dello Stato e educazione affidata alla famiglia e alle chiese. Dal 1789 al 1904-> (dopo che Napoleone si nomina imperatore) si viene costituendo in Francia un sistema nazionale educativo statale accentrato con stato che emana programmi, definisce orari scolastici e libri di testo; con Napoleone aumenta la politica di accentramento Condorcet dice: • l ’ istruzione deve stabilire una vera uguaglianza tra i cittadini grazie all ’ istruzione (concetto cardine); finch é ci saranno cittadini analfabeti ci sarà disuguaglianza -> uguaglianza dei cittadini passa attraverso il diritto all’istruzione • sviluppare le capacità di ciascuno • promuovere la cultura scientifica • istruzione pubblica non obbligatoria (lo stato non può obbligare, ma è essenziale invogliare all’istruzione) • le donne hanno diritto all’istruzione pubblica e non domestica e stessi contenuti culturali (no distinzione di genere) - Istruzione uguale per ragazzi e ragazze: Condorcet propone un piano articolato in cinque gradi: 1° primario o elementare; 2° scuole secondarie di orientamento e formazione professionale; 3° ciclo intermedio impartito negli "istituti"; 4° istruzione superiore impartita nei "licei"; 5° la "Società nazionale delle scienze e delle arti", organo autonomo responsabile dell'insegnamento nazionale e della ricerca, per ognuno di questi livelli è delineato un dettagliato programma di studio. La scuola non soltanto è aperta ai ragazzi e alle ragazze, ma i contenuti culturali devono essere gli stessi per entrambi i sessi. Le donne non devono essere escluse dall'istruzione relativa alle scienze poiché possono rendersi utili ai progressi di queste, sia facendo delle osservazioni, sia componendo dei libri elementari. Condorcet non si limita a proporre un programma scolastico comune ma vuole che ragazzi e ragazze siano istruiti nelle stesse aule, il progetto non viene esaminato dall'assemblea costituente, tuttavia le proposte ispirano alcuni dei piani di riforma elaborati dagli uomini della rivoluzione. Illuminismo e l’educazione della donna: L'Illuminismo si occupò di liberare, attraverso la ragione, il sesso femminile, ma nel campo dell'educazione delle ragazze, praticamente non portò a termine nessuna innovazione, l'insegnamento superiore femminile continuò a essere totalmente nelle mani delle istituzioni scolastiche private. Numerosi istituti destinati alle ragazze delle classi sociali più agiate. Nelle scuole popolari ragazzi e ragazze sono istruiti insieme, le ragazze ricevono pure una certa preparazione nei lavori considerati propri delle donne. L'educazione delle maestre nel XVIII secolo continua a essere curata dalle congregazioni religiose dedite all'insegnamento. Nel 1786 Giuseppe II crea a Vienna il primo seminario di maestre a carattere laico. Principi pedagogia durante la Rivoluzione francese • istruzione pubblica a carattere laico , rivolta a formare il cittadino fedele alle leggi e allo Stato • come consolidare questi principi? Attraverso un lavoro educativo con due strumenti fondamentali: creare simboli attraverso i quali i cittadini si riconoscano nel nuovo assetto politico e sociale, attraverso i quali vengono veicolati i valori della nazione • simboli: bandiera, inno nazionale che fanno sentire i membri di una comunità “legati” e uniti; perché? per far passare i cambiamenti che lo stato sta attraversando Il lavoro educativo si serve: • del catechismo laico: etica civile fondata sui principi di tolleranza, uguaglianza dei cittadini, lotta all ’ ingiustizia ; la Rivoluzione francese abbonda invece il catechismo religioso • feste rivoluzionarie e repubblicane nelle quali si festeggia la rivoluzione i valori civili e politici ai quali si richiama la rivoluzione Rousseau XVI - XVIII -> l’educazione era imposta, era repressione, forzatura e compressione, che genera la cattiveria, aggressività è tendenza al male del bambino Rousseau -> educazione come forma di correzione con l’Emilio mettendo al centro la natura del bambino affermando l ’ importanza del movimento (è contro le fasciature dei neonati). Rousseau (1712-1778) Jean Jacques Rousseau è una figura complessa dal punto di vista personale, delle opere da lui scritte, dell'influsso del suo pensiero. L'Emilio rappresenta il "manifesto" o l'atto di nascita della pedagogia moderna ed è considerato il cuore della produzione rousseauiana, perché in quest'opera si trova una sintesi del suo pensiero filosofico, sociale e pedagogico. Genesi dell’"Emilio": Rousseau, nella Prefazione all'Emilio, e ancor più esplicitamente nelle confessioni, dice i motivi che sono all’origine della stesura del suo capolavoro. L'Emilio è un trattato della bontà naturale dell'uomo più che un trattato di educazione; spicca la volontà dell'autore di indicare una via, un metodo, attraverso cui si possa conservare la bontà naturale e restare indenni dalla corruzione operata dalla società. I temi fondamentali che affronta: la scoperta dell’infanzia, cioè la comprensione della natura dell'educando: prima che diventi uomo il bambino non è considerato per ciò che è ma per ciò che dovrà diventare e le conseguenze di tale concezione sono evidenti; fin dall'inizio il processo educativo perché essere pensato per adeguare il fanciullo all'adulto, quindi Rousseau ribalta questa impostazione e il programma per la sua formazione viene ricavato dalla sua natura di fanciullo e dalle sue capacità e possibilità; mentre l’altro tema è la bontà originaria dell’uomo, che costituisce anche il perno della sua antropologia. Il primo libro dell'Emilio si apre con una critica alla società che egli definisce corrotta e corruttrice, ma si evince anche una forte volontà di risanarla attraverso una corretta educazione delle nuove generazioni. Si tratta di due temi tra loro connessi e che trovano la loro ragion d'essere nella concezione antropologica di Rousseau fondata sul principio della bontà naturale. L'educazione è necessaria perché: «Tutto quello che non abbiamo dalla nascita e di cui abbiamo bisogno da grandi, ci è dato dall’educazione». L'educazione, oltre ad essere necessaria, ha senso se ha uno scopo. Per Rousseau scopo dell'educazione è la formazione dell'uomo naturale. I principali fattori di educazione sono la natura, gli uomini e le cose. Il metodo: è strettamente connesso alla finalità educativa, ovvero educare secondo la natura umana dell'educando. L'educando è al centro del processo educativo e il programma d'insegnamento è pensato in vista delle reali possibilità e capacità dell'allievo, secondo i particolari "stadi" del suo sviluppo. In questo metodo ha notevole spazio ed importanza l’"educazione negativa", così chiamata perché il precettore non impone mai direttamente nulla al suo educando, bensì è attento a prevenire l'educando da abitudini o giudizi errati. Non per questo è un'educazione permissiva, infatti, il bambino crede di agire sempre di sua iniziativa, ma in realtà egli agisce nel modo voluto o predisposto dal precettore. Altri concetti fondamentali: • critica l’educazione morale fondata sui criteri, sorveglianza, controllo poiché la natura del bambino è preda dei suoi istinti -> quindi è necessario correggerlo anche con punizioni • padre della pedagogia contemporanea • i concetti nell’Emilio importanti anche oggi (es. processi culturali sono lenti) -> poiché realizza una rivoluzione copernicana (al centro del processo evolutivo c’è l ’ essere umano dall’infanzia fino all’età adulta) mettendo al • rispetto dei suoi ritmi di crescita • valorizzazione delle caratteristiche dell’infanzia e dell’adolescenza Dall’affermazione di educazione naturale che pone al centro i bisogni, i ritmi di crescita e valorizzazione delle specificità di ogni età del bambino, derivano due concetti: -> Naturalismo pedagogico = in cui il programma di formazione è ricavato dalla natura stessa del bambino, è quindi fondamentale che il maestro conosca i bisogni psico fisici, emotivi e relazionali del bambino; viene ricavato dalle sue tappe evolutive, le sue possibilità, capacità, senza coercizione, forzatura, imposizioni, anticipazioni => si rispetta la natura del bambino e le specificità di ogni tappa evolutiva per accompagnarlo in esse; il naturalismo critica l ’ adultismo -> Critica dell’adultismo = adulto che concepisce il bambino come piccolo adulto e vederlo non nel suo presente, quindi come bambino (nella sua infanzia) ma in prospettiva del futuro (ciò che diventerà da adulto) da cui ne segue una snaturalizzazione. Rousseau e l’educazione della donna: Il V libro dell'Emilio è dedicato prevalentemente all'educazione della donna, Sofia. Egli, che voleva combattere la disuguaglianza sociale della sua epoca, non arriva a superare il pregiudizio della superiorità del sesso maschile su quello femminile, confermando ancora una volta lo stereotipo che la donna è fatta per avere sempre un padrone: il padre prima, poi il marito e la pubblica opinione. La donna è vista in funzione dell'uomo e la sua educazione deve rispondere a tale scopo. L'educazione dei figli e la conduzione della casa esigono che la donna riceva un'educazione adeguata alla funzione di sposa e madre. Non può dunque essere esclusa la formazione intellettuale, ma attenzione: essa deve rimanere entro limiti ben precisi perché la donna non è capace di un "solido ragionamento”. Pertanto è bene scoraggiare le velleità culturali delle donne e insegnar loro l'amore alla vita ritirata, la dedizione alla casa, in modo che l'elogio più bello che si possa fare di esse è quello di non dar spunto a chiacchiere sul loro conto. Metodo naturale: • Rousseau richiede che l’educazione avvenga lontano dalla società e dalle sue influenze, quindi in campagna (come per Emilio) • Deve rispettare le esigenze della natura infantile (tappe evolutive con ogni sua specificità) con le sue capacità e possibilità, nella sua concretezza -> Il maestro: • Cosa deve fare l’adulto se l’educazione naturale è rispetto della natura del bambino? Deve conoscere la psicologia evolutiva del bambino, quindi ciò che è adeguato al suo sviluppo psico-fisico; • il maestro deve orientare il processo formativo verso fini che rispettano i bisogni infantili, senza anticipare argomenti e timore di perdere tempo; • il maestro guida l ’ educazione indirettamente poiché prepara il contesto dell’apprendimento (tenendo conto delle capacità del bambino), facilita l’approccio al contesto di apprendimento dandogli un sostengo (= propone ma non impone); • non utilizza premi e castighi, ma gli da la possibilità di fare il più possibile esperienza diretta con l’ambiente; • deve aver chiaro come accompagnare il bambino verso l ’ obiettivo formativo , e vi riesce attraverso l’esperienza; • non deve forzare i tempi di apprendimento perché quelli del bambino sono più lenti rispetto a quelli dell’adulto per dare tempo al bambino per sperimentare le sue forze fisiche e psichiche, perché quando il maestro propone delle attività quando l’attività psicologica del bambino non è ancora pronta, queste sarebbero inutili e si trasformerebbe in frustrazione da parte del bambino; • tanto più la motivazione è intrinseca (interna) tanto più sarà saldato l’apprendimento che si connetterà ad apprendimenti passati e a quelli futuri Educazione negativa -> legata al concetto del metodo naturale • non imposta dal precettore/adulto/maestro, ma che guida • adulto predispone l ’ ambiente ma non interviene direttamente (agisce in modo indiretto attraverso alle esperienze e alle cose che propone) per favorire l’esperienza diretta del bambino, proponendo occasioni di apprendimento tenendo conto delle sue capacità psico fisiche • negativa poiché riduce le azioni del bambino e non interferisce lo sviluppo naturale del bambino • l ’ adulto è promotore di un intervento indiretto • non si tratta di addestramento ma accompagnamento della natura del bambino, quindi passò indietro dell’adulto per far emergere la bontà naturale dell’uomo. • il maestro corregge con l ’ esempio : se il maestro gli desse la soluzione il bambino non metterebbe alla prova se stesso e non svilupperebbe la sicurezza di se stesso • il bambino impara attraverso esperienze dirette piuttosto che dalle parole (anche libri) dell’adulto = valorizzazione della natura e delle cose che circondano il bambino ed eliminazione dell’influsso negativo della società • non è un’educazione permissiva: ci sono cose che è opportuno fare e altre no, poiché all’interno delle esperienze ci sono possibilità ma anche limiti = libertà ben regolata che il bambino apprende nel momento in cui agisce; libera iniziativa del bambino apprendendo i limiti anche dagli errori, ciò che è opportuno non fare Temi fondamentali dell’Emilio: • scoperta dell ’ infanzia : età autonoma • denuncia all ’ adultismo (l’infanzia schiacciata sotto il peso delle aspettative degli adulti) e affermazione del puerocentrismo • bontà naturale dell ’ uomo : importanza dell’ambiente naturale rispetto a quello della società che corrompe • legame tra motivazione e apprendimento : apprendimento motivato (cosa impariamo è importante che corrisponda ad un nostro interesse attraverso una motiva intrinseca piuttosto che estrinseca ad es. motivata da un premio = apprendimento momentaneo, si tende a dimenticarlo • dialettica autorità -libert à , Rousseau dice: “il bambino non deve fare un passo che non abbiate previsto, non deve aprire bocca senza che voi sappiate quello che sta per dire” = non gli sfugge il fatto che il rapporto educativo si gioca tra autorità (dell’adulto) e libertà (dell’allievo), quindi non è un rapporto di parità; sarebbe più opportuna l’autorevolezza dell’adulto più che autorità, ma comunque si distinguono due polarità • educazione della donna : se ne occupa perché anche Emilio dovrà avere una compagna, ma quella femminile sarà un’educazione domestica, familiare e non per essere presente nella società, ma per i sui doveri legati al ruolo di moglie e madre; solo nel 900 si avrà un’educazione femminile in linea con la loro posizione nella società Concetti fondamentali da sapere per l’esame: • immagine dell’infanzia • metodo naturale • educazione negativa • educazione indiretta • critica dell’adultismo • educazione della donna ROMANTICISMO Il Romanticismo, movimento culturale e spirituale che si diffonde in Europa negli ultimi anni del Settecento e nei primi decenni dell ’ Ottocento, è un fenomeno complesso che presenta aspetti e sviluppi molto diversi nei singoli paesi. I tre significati di Romanticismo, sono Letterario: designando un mutamento del gusto come insofferenza verso i modelli e le forme della tradizione come esigenza di forme nuove; Storico-Culturale in quanto particolare stato d’animo che sorge per l’effetto di determinate condizione in quell’epoca; e Ideale in quanto il romanticismo appare come l’espressione di un’esigenza eterna dello spirito umano. La cultura illuministica è così messa sotto accusa nel suo cardine fondamentale -la ragione- che tende a livellare ogni realtà, a negare la giustizia. Di fronte alla ragione illuministica il Romanticismo fa valere la ragione storica, che è attenta alle particolarità, alle differenze, alla tradizione, allo spirito e alla cultura dei singoli popoli. Nel periodo Romantico l’educazione assume connotati tipici, resi possibili dal particolare clima culturale, dalle situazioni sociopolitiche ed economiche del tempo. Pestalozzi Pestalozzi (1746-1827) è insieme educatore e pedagogista, educa i bambini poveri provenienti dall ’ ambiente rurale. I motivi che portano Pestalozzi a interessarsi delle condizioni dei fanciulli sono vari e di diversa natura: fondamentale è il fattore personale e il suo carattere e temperamento sensibile, seguono i fattori ambientali, sociopolitici e culturali, fattori che si potrebbero chiamare di natura soggettiva e socio-culturale che Pestalozzi riconosce ed esprime in alcune pagine autobiografiche de Il canto del Cigno (autocritica). L’istanza ad interessarsi di educazione gli viene dai soggiorni in campagna presso il nonno paterno e lo accompagnerà per tutta la vita. La riflessione pedagogica nasce dall’intima esigenza di aiutare il popolo nell’unico modo che gli è possibile e da una necessità contingente, quella economica. Dopo il fallimento della prima esperienza educativa a Neuhof, Pestalozzi è convinto che quel fallimento è dovuto più alla sua imperizia amministrativa che ai suoi metodi educativi. È interiormente combattuto tra la volontà di “chiudere le fonti di miseria in cui vedevo attorno a me affondando il popolo” e le ristrettezze economiche. Attraverso riflessioni e scritti di interesse antropologico e sociale, giunge a proporre un modello alternativo di società in “Leonardo e Gertrude”. Scopo del libro è mostrare la vita di un villaggio di contadini nella sua realtà e la forza positiva svolta dall’educazione famigliare e scolastica. Si tratta di una descrizione di un borgo feudale il cui podestà spinge i cittadini all’alcolismo per indebitarli e tenerli sottomessi, ma a questa situazione si oppone Gertrude, simbolo dell’educazione familiare che, con l’aiuto del parroco Ernst, simbolo dell’educazione religiosa, di Arner, castellano e simbolo dell’autorità dello stat, di Gluphi, maestro di villaggio e simbolo dell’educazione popolare, riesce a smascherare le intenzioni disoneste del podestà e a farlo dimettere dalla carica di podestà. La sua attività di scrittore è dunque strettamente collegata alla volontà di educare il popolo. La riflessione pedagogica di Pestalozzi nasce dalla realtà concreta della vita di sviluppo entro le difficoltà o insuccessi della vita stessa. Il problema fondamentale affrontato nella sua azione educativa e nei suoi scritti è l’educazione del povero e del popolo, intesi come educazione elementare, formazione professionale strettamente connessa con l’educazione intellettuale e morale mediante la guida dell ’ educatore , attento ai valori e ai contenuti culturali tipici del popolo. Le sue idee su tale educazione non rimangono sempre uguali, ma si modificano a mano a mano che procede nella sua esperienza di educatore, e la sua riflessione sul destino dell’uomo e della società si fa più approfondita. Passa da un insistere maggiormente sull’addestramento delle capacita pratico- professionali, strettamente connesse con la formazione morale e l’esercizio della pietà religiosa, a delineare l’educazione elementare insistendo affinché il più povero riesca superare la sua condizione mediante un’educazione che tenga presenti le possibilità della natura umana da sviluppare gradualmente e integralmente attraverso l’insegnamento degli elementi del sapere teorico e pratico-professionale. Nel saggi metodologici riprende il problema della formazione professionale delle classi più designate e lo imposta in chiave di educazione integrale. Il fine dell ’ educazione è dunque abilitare l’uomo all’uso integrale di tutte le sue facoltà orientandole al suo perfezionamento etico. Pestalozzi ha una concezione ottimistica ed ingenua della natura della natura umana, molto simile a quella di Rousseau, attraverso l’esperienza della vita va maturando una più adeguata • elementare: di base, conforme al naturale svolgimento delle attitudini e attività del bambino, o conforme alla psicologia infantile, corrisponde al modo in cui apprende, luogo privilegiato: famiglia, avviene in modo migliore perché qui è dove il bambino vive rapporti naturali • graduale: tenendo conto delle varie fasi di sviluppo (esperienza diretta, analisi, astrazione) • integrale: utilizza il metodo integrale secondo il quale la persona è un’unita dove sono integrate le sue varie facoltà, esposizioni, quindi la formazione dell’essere umano nella sua unità data dall’interrelazione degli elementi: -“cuore” -> educazione del cuore attraverso l’educazione della volontà e del sentimento -“mente” -> educazione della mente attraverso l’educazione intellettuale -“mano” -> educazione della mano attraverso un’educazione professionale ma l’educazione è anche popolare, famigliare, affettiva, emotiva. Cosa pensa Montessori di Pestalozzi? Montessori, in quanto scienziata con formazione scientifica, si confronta inizialmente con Rousseau, Pestalozzi e Frebel. Di Pestalozzi coglie la relazione all ’ affettività , lo ritiene padre di un ’ educazione affettiva ; il contributo di Pestalozzi riguarda il rispetto e la simpatia nei confronti dei bambini (questa dimensione Montessori la ritiene importante). Grazie alla confidenza, rispetto e relazione emotiva, l’educazione non rischia di morire. Scopo dell’educazione (Pestalozzi): render l ’ uomo in grado di usare tutte le facoltà orientate per il suo perfezionamento etico. Johann Friedrich Herbart Herbart (1776-1841) docente universitario di filosofia e pedagogia, si occupa di pedagogia come scienza (considerato fondatore della pedagogia scientifica) e dell’aspetto educativo dell’istruzione. Herbart non è il primo ad affrontare tale problema, che in Germania si pone in tutta la sua evidenza agli inizi del XVIII sec. Si tratta, dunque, di dare a questa disciplina il suo status accademico. La sua riflessione sulla pedagogia si esplicita nell’Autorecensione della Pedagogia generale del 1806, in cui egli distingue nettamente pedagogia come scienza e educazione come arte. La pedagogia, come scienza dell'educazione, è un complesso unitario di conoscenze, che si rifà a principi comuni dai quali si sviluppa attraverso un metodo prevalentemente deduttivo. Inoltre è scienza pratica applicata, perché implica un riferimento all'esperienza. «La pedagogia come scienza dipende dalla filosofia pratica e dalla psicologia. Quella indica il fine della formazione, questa il cammino, i mezzi e gli ostacoli». La pedagogia si fonda sull'etica che è filosofia pratica applicata all'individuo e determina i fini generali dell'educazione; si fonda anche sulla psicologia, che è metafisica applicata e suggerisce quale metodo usare per raggiungere i fini dell’educazione. Psicologia herbartiana: la visione che egli ha dell'anima umana è che l’anima è uno dei reali, dotato di una forza di conservazione, che nel contatto con gli altri reali, produce quelle che Herbart chiama le rappresentazioni, che costituiscono tutto il contenuto dell ’ anima , che era originariamente tabula rasa. Con la dinamica di queste rappresentazioni si identifica tutta la vita psichica; ad essa si riducono le stesse facoltà e potenze dell'anima (volontà, intelligenza, sentimenti), che altro non sarebbero che la stasi o il movimento delle stesse rappresentazioni. In esse possiamo distinguere una massa consolidata (L'«io») alla quale si possono aggiungere nuove masse di rappresentazioni e costituirne un ampliamento, si ha così una massa appercipiente e una massa appercepita. Nel loro incontro si può attuare un arricchimento della vita psichica, in base al concetto di plasmabilità di essa. In questo quadro si inseriscono alcuni concetti fondamentali tra loro collegati come: - Istruzione educativa: affinché lo sviluppo di questo complesso psichico possa essere omogeneo e formare il carattere morale (che è il fine dell'educazione) è indispensabile che le masse appercepite si associno in modo organico con la "massa appercipiente", così da costituire una cerchia delle idee e da formare cultura . Qui si collocano l’intervento dell'educazione e il compito dell’istruzione educativa, infatti si afferma la necessità dell'istruzione per attuare l'educazione e la condizione indispensabile perch é l'istruzione sia veramente educativa. (didattica intesa come organizzazione dell’educazione.) - Dottrina degli interessi: Lo stimolo e l'apertura a questo arricchimento sono costituiti dall’interesse, in particolare la forma di interesse definita attenzione appercettiva, per la quale si attua la necessaria fusione organica tra le nuove conoscenze e quelle già precedentemente possedute. La formazione dell'uomo richiede una apertura che suppone una molteplicità dell'interesse, che deve però essere ricondotta a quella unità organica indispensabile per una istruzione educativa. - Metodologia didattica dei gradi formali: alla realizzazione di questa organicità nella crescita culturale è orientata la metodologia didattica dei gradi formali. Essi si realizzano in una duplice attività, di penetrazione e di riflessione. I gradi formali sono quattro; due del primo e due del secondo movimento: 1) chiarezza; 2) associazione; 3) sistema; 4) metodo. L'educazione è arte e ha come scopo la formazione del soggetto, essa si apprende con l'esercizio, cioè attraverso l'azione che fa riferimento a una teoria. L'agire non si riduce a routine, ma diventa esperienza significativa. Inizialmente Herbart pone la moralità come unico fine dell’educazione, in seguito assegna all'educazione altri fini come lo sviluppo armonico di tutte le forze dell'educando, la formazione del carattere, la pluralità dell'interesse e la virtù che riassume e sostituisce tutte le formulazioni precedenti. Essa consiste nell'idea di libertà interiore sviluppatasi in realtà permanente in una persona e deriva immediatamente un duplice compito, dal momento che la libertà interiore sta in una relazione tra due membri: conoscenza e volontà; con conoscenza si intende il giudizio estetico della volontà. L'educazione è sempre frutto di interiorizzazione e assimilazione di valori proposti e mai acquisizione di nozioni o atteggiamenti imposti dall’esterno, anche l'ambiente ha un suo ruolo, in quanto può sollecitare l'attività del soggetto, oppure sviarla o reprimerla. Il processo educativo è imperniato principalmente sul rapporto educatore-educando, che Herbart suddivide nel governo, nell'insegnamento e nella coltura morale, traducibili in disciplina, istruzione, educazione. - Il governo (disciplina): è il primo presupposto dell'educare, il punto di partenza dell'opera educativa, tuttavia non si può ancora parlare di educazione vera e propria, perché il governo si attua come disciplina esterna, richiesta dall'iniziale incapacità di autogoverno dell’educando. Il primo impegno è quello di tenerli occupati e, di conseguenza, assisterli continuamente con atteggiamenti che riducano al minimo gli inconvenienti legati a una stretta sorveglianza. Il governo è necessariamente in rapporto con i due momenti propriamente educativi: l'insegnamento e la coltura morale - L’Insegnamento (istruzione): non che momento essenziale dell’educazione, può avvenire attraverso l'influsso dell'ambiente, dell'esperienza e attraverso la forma organizzata dell'istruzione, che è l’apprendimento. L'insegnamento ha lo scopo di suscitare l'attività del soggetto al quale spetta la formazione di se stesso, il raggiungimento della virtù. L'insegnamento ha in comune con la cultura morale il fatto che entrambi operano per la formazione, quindi per l'avvenire, mentre il governo sicura del presente. - Coltura morale (educazione): parte integrante dell'azione educativa, perché ha come compito principale la formazione del carattere, della personalità dell’educando. Dispone di mezzi propri che le assicurano un valido controllo dell'educando, agendo sui suoi sentimenti e cercando di prevederne le reazioni. All'educatore è richiesta un'attenzione particolare e massima prudenza per intervenire nel modo più adeguato alle esigenze dei singoli allievi, promovendo la «fortezza di carattere nella moralità» Gli ambienti educativi rivestono grande importanza proprio perché egli parte dal presupposto che nell'uomo non c'è nulla di innato, per cui egli va costruendo le rappresentazioni stimolato dall'ambiente in cui vive, mediante la sua stessa esperienza. Quindi l'uomo senza la società non potrebbe essere quello che è; anzi, Herbart dice che dal punto di vista culturale egli è un prodotto della società. Tuttavia, la società agisce sul singolo in modo mediato attraverso istituzioni che operano in contesti ristretti, tra le istituzioni più significative in ordine all'educazione del singolo, Herbart pone la famiglia e la scuola: • Famiglia: è l'ambiente naturalmente educativo, perché è completamente asservito del bambino, infatti la famiglia è considerata come un organismo dove tutto è in funzione della crescita dei membri, ma anche la famiglia ha i suoi limiti educativi e per questo essa si affida troppo ciecamente allo Stato e alle sue scuole. • Scuola: ha una funzione suppletiva rispetto al diritto originario della famiglia nella formazione umana del soggetto, essa è indispensabile per (1)l’aiuto di cui abbisognano le famiglie che non possono avere il precettore e per (2) assicurare l'istruzione a tutti. Tuttavia, non può mai rimpiazzare la famiglia e presenta difetti difficilmente correggibili come l'impossibilità pratica di adeguare l'insegnamento alle necessità di ciascun allievo e la difficoltà a creare un clima educativamente fecondo in classi con troppi allievi. • incontra Pestalozzi nel 1799 e lo considera una guida per: 1. la sua concezione realistica dell’infanzia (= l’infanzia considerata nella sua concretezza sociale e storica); 2. la sua riflessione sulla didattica legata al metodo intuitivo, coglie in Pestalozzi l’autore che si è posto di individuare un metodo di insegnamento, le discipline ed i contenuti da proporre (successione ed ordine di cosa insegnare) al fine di un’educazione integrata ed integrale. Herbart riconosce che Pestalozzi da organicità e sistematicità alla didattica attraverso il metodo intuitivo ed una psicologia dell ’ infanzia che procede gradualmente dall ’ intuizione all ’ elaborazione di concetti chiari e distinti. 3. ha compreso che per realizzare una nuova didattica è fondamentale formare gli insegnanti. Herbart ritiene che siano le circostanze, l ’ ambiente e influenze esterne a determinare in gran parte ciò che siamo -> fondamentale allora la didattica poiché l’insegnante deve sapere quali sono le esperienze opportune da proporre al bambino affinché il bambino possa fondare le sue rappresentazioni mentali della propria conoscenza, e sulle rappresentazioni mentali costruisce il suo carattere (quindi anche la sua volontà) Pestalozzi è l ’ educatore del popolo e per lui la pedagogia è azione sociale e politica; si riattiva con lui la dimensione spirituale. Pestalozzi non ha però poi dato una veste organica alla sua concezione educativa, al suo pensiero nella sua interezza -> secondo Herbart la dimensione dell’amore pedagogico è qualcosa che poco gli appartiene, quindi coglie in Pestalozzi una mancanza di sistematicità del suo pensiero. - Herbart vuole quindi definire la pedagogia dandole uno statuto accademico (cos’è la pedagogia?), distinguendola dalla pratica educativa quotidiana e dalla didattica, quindi fondata come sapere distinto dalla filosofia con un proprio oggetto, metodi e fini = sistematicità della pedagogia (si tratta cioè di un discorso educativo e pratico) con una fondazione teoretica. - Herbart: fondatore della pedagogia come scienza, come sapere che riflette sul suo campo di indagine, concetti e metodi che gli sono propri, che ha come oggetto l’uomo determinato dall’ambiente. La pedagogia come scienza che si appoggia a due discipline: alla filosofia pratica e morale, poiché l’essere umano è chiamato a fare delle scelte sulla base del sistema dei valori di riferimento mettendo in atto certi comportamenti rispetto ad altri = formare il carattere morale e volontà dell’essere umano; e anche alla psicologia - Herbart ritiene che ci sia un richiamo alla filosofia morale, a cosa sia libertà e come viene agita, cosa è responsabilità = pedagogia richiama in rapporto la filosofia morale (o pratica). La filosofia morale ha lo scopo di formare il carattere morale che da unità, coerenza, coesione e organicità alla personalità, all’IO, al fine di chiamare la libertà dell’individuo, la sua responsabilità, quindi da il fine dell’educazione; Herbart cerca 1) governo: disciplina (controllo) promossa all ’ esterno . Qui il bambino ancora non ha costruito la propria volontà, è in preda agli istinti quindi necessità di un adulto che promuova una disciplina, il governo (controllo) viene quindi dettato dall’esterno 2) insegnamento-apprendimento di contenuti ed elaborazione delle conoscenze (istruzione educativa): qui il bambino costruisce la propria cultura, le rappresentazioni mentali 3) cultura morale: formazione della volontà autonoma e quindi della conquista dell’autodisciplina. Il bambino è in grado di controllare i suoi istinti => passaggio dall’eteronomia all’autonomia, dalla disciplina promossa dall’esterno all’autodisciplina Domande di Herbart all’esame • istruzione educativa • cosa si intende per interesse • come si caratterizza la didattica de gradi formali • come definisce la pedagogia scientifica • rapporto educatore-educando Froebel Froebel (1782-1852): Il suo pensiero pedagogico e alcuni aspetti centrali della realizzazioni più note si configurano in un clima romantico e di improvvisa esplosione della filosofia idealista. Nell'opera L'educazione dell'uomo (1826), Fröbel presenta i «concetti fondamentali» che stanno alla base dell'attività scolastica ed educativa. Il panteismo sottolinea l'unità di tutti gli esseri e la loro dipendenza dall'unica realtà divina. Il destino e il compito dell'uomo sono concepiti come presa di coscienza del divino che è e agisce in lui e come realizzazione delle esigenze che tale fatto comporta nella propria vita. Da tali principi nascono le considerazioni principali della sua pedagogia: Educazione, scienza e arte dell’educazione, si afferma anzitutto la necessità dell'intervento dell'educatore perché l’uomo possa raggiungere consapevolmente e liberamente il compito assegnatogli. Lo stimolo e l'azione esercitati sull'uomo, come essere che diverrà consapevole di s é , pensante, intelligente , affinch é egli metta in atto, con coscienza e libertà, la sua legge interiore, il divino che è in lui, e l'esposizione della via e dei mezzi che a ciò lo condurranno, costituiscono l'educazione dell’uomo. La conoscenza di vita di tale legge interna e la conoscenza della vita del particolare nell'universale è la scienza. Le norme derivate punti della conoscenza della penetrazione di questa legge all'essere pensante intelligente per il riconoscimento della sua vocazione al raggiungimento del suo destino, costituiscono la sapienza dell'uomo. Scopo dell'educazione: armonia con la natura e unione con Dio. L'azione educativa deve guidare l'uomo alla conoscenza di se stesso, all'armonia con la natura e all'unione con Dio. Il compito affidato all'istituzione scolastica e l'obiettivo principale dell’insegnamento sono per Froebel, per quanto riguarda la scuola lo sforzo di far conoscere giustamente allo scolaro l'essenza e l'intima vita delle cose e di lui stesso, di insegnargli a conoscere i rapporti interni delle cose fra di loro, verso l'uomo, lo scolaro, verso la base vivente di tutte le cose e verso la loro unità, chiara in se stessa, verso Dio. Lo scopo dell'insegnamento è invece far conoscere l'unità di tutte le cose, che si basano, sussistono e vivono in Dio. Attività interiore e costrizione esteriore: Fröbel mette l’accento sulla Spontaneità e la Libertà, invitando gli educatori ad ascoltare ciò che la natura insegna e riconoscendo che la natura, nell'uomo, mostra raramente lo stato di purezza originaria, abbozza significativi orientamenti per l’azione, nel cui intreccio trovano un loro equilibrio l'attività interiore dell'educando e la costrizione esteriore da parte dell’educatore (visione simile a Rousseau ma non uguale): «l ’ educatore deve mirare ad un duplice fine: dare e togliere, essere fermo e flessibile; e nella stessa condizione deve essere posto l ’ educando, ma tra i due deve operare un terzo elemento: il Migliore, il Giusto (Dio)» La sottomissione a questo «terzo elemento» al divino che è nell'uomo, sia da parte dell'educando sia da parte dell'educatore, costituisce una condizione previa ed essenziale perché l'intervento educativo sia veramente efficace. Kindergarten (1840) All’origine del Kindergarten, di sua invenzione, ci sono fattori autobiografici come la sensibilità di Fröbel, la dolorosa esperienza infantile e fattori di carattere culturale (il clima romantico, la progressiva consapevolezza dell’importanza degli anni dell’infanzia dai punto di vista educativo, i contatti con Krause e il suo pensiero panteista). Nella scelta del nome vengono messi in risalto due aspetti caratteristici: la libera e spontanea crescita del bambino nell ’ ambiente sereno del gioco e del contatto con la natura , ma allo stesso tempo la presenza dell’educatrice capace di guidare i piccoli nel loro sviluppo mediante l’uso intelligente di «doni» e «occupazioni». Il gioco è il grado più alto di sviluppo del bambino, non è semplice trastullo ma ha grave serietà e profondo significato: in esso si esprime la natura attiva del bambino e si riflette pure la forza creatrice divina. L'uomo adulto esprime la sua attività creatrice attraverso il lavoro, il bambino invece mediante il gioco, che rappresenta il grado più alto dello sviluppo infantile, dello sviluppo umano in questo periodo; esso è libera manifestazione del mondo interiore e attraverso il gioco il bambino manifesta la propria intimità e prepara il proprio futuro. I “doni": (palla, sfera, cubo, cilindro) concepiti come strumenti di gioco, ma soprattutto come mezzi di espressione dell'interiorità del bambino e di scoperta delle leggi naturali. Il significato educativo attribuito ai doni è rispondere alle esigenze del bambino che sente il bisogno di agire, di manipolare, di esprimere il suo mondo interiore mediante l'attività e il contatto con la natura. D'altra parte, essi sono strumenti per guidare il bambino stesso alla comprensione della realtà: l'uno e il molteplice, la forma e il colore, l'uguaglianza e la diversità, la quiete e il movimento. L'intuizione di questi aspetti elementari della realtà costituisce la chiave con cui il bambino riesce a capire il tutto e ad acquisire una graduale visione del mondo, cogliendo l'Unità, cioè Dio. Nel periodo di studi a Gottinga egli aveva abbozzato la “Legge della sfericità”, secondo cui la sfera è la forma primordiale dei corpi e allo stesso tempo simbolo di tutta l'umanità. 1° dono: una palla elastica alla quale si collegano svariate attività infantili, accompagnate spesso da brevi poesie e canzoni, seguono sei palline di lana di diversi colori con esercizi analoghi. Attraverso il gioco, il bambino apprende le idee di unità e pluralit à, impara le proprietà fondamentali dei corpi (forme, numero, movimento, peso, grandezza, colore). 2° dono consiste in una sfera e un cubo di legno e un cilindro di legno. Questi corpi hanno lo scopo di risvegliare nel bambino la legge dell'armonia dei contrari: la sfera rappresenta l ’ unità, il cubo con le sue diverse facce la pluralità. Gli aspetti fondamentali della realtà vengono sviluppati ancora negli altri quattro doni: il cubo viene diviso in otto cubetti (3° dono), in otto tavolette di diversa lunghezza e spessore (4° dono), in ventisette cubetti (5° dono), in ventisette mattoncini (6° dono). Attraverso i doni viene soddisfatta la tendenza del bambino a rompere gli oggetti per vedere come sono fatti dentro. L'uso dei doni ha tre funzioni la costruzione di forme di conoscenza o didattiche, di forme di vita o architettoniche e di forme estetiche. Le occupazioni: accompagnano i diversi doni e attraverso esse il bambino è guidato alla comprensione dello sviluppo delle cose. I mezzi di occupazione proposti da Fröbel comprendono anche lavori di taglio, di piegatura, di collage, di modellaggio, oltre i lavori in legno e il giardinaggio. Concetti fondamentali: • “L’educazione dell’uomo” (opera più importante) del 1826 • 1840: crea il Giardino dell’infanzia (Kindergarten)= progetto pedagogico per bambini da 3 a 6 anni (sul quale si confronteranno le sorelle Agazzi e citato da Montessori); il giardino come luogo nel quale fiorisce la spontanea crescita dei bambini con l’aiuto dell’insegnante-giardiniere, nel quale si sviluppa il bambino con i suoi “germogli”. • La formazione di Froebel: studi di botanica e matematica (interesse mondo della natura: da qui “giardino dell’infanzia”); importanza della figura femminile (data dalla carenza della sua figura materna) che sia madre o insegnante per la crescita e sviluppo del bambino; fa riferimento a Pestalozzi (si reca in uno dei suoi istituti dove conoscerà la didattica messa da lui in atto) come colui che ha dato una visione organica alla didattica, ma ritiene che ci sia una mancanza di coerenza teorica (critica a Pestalozzi); influenza della filosofia idealista (dominante durante il periodo del romanticismo) di Schelling che dice: “tutto è unità, dall’unità tutto deriva e a essa tutto ritorna” ovvero tutto (molteplicità di ciò che accade sotto il nostro sguardo e sotto i nostri sensi, il frutto della nostra esperienza, gli oggetti finiti) è espressione di un principio unitario di un carattere ideale (i fenomeni esistono in quanto parte di un principio unitario ideale che è la loro ragion d’essere), quindi la realtà non ha un’esistenza autonoma ma esiste in quanto parte di un tutto che la pone ed è ragion d’essere, i singoli elementi esistono solo nella relazione organica con il tutto,ed i singoli fenomeni derivano da un principio infinito ideale che li pone ovvero la ragion d’essere. Per Froebel significa affermare che si tratta di un ’ unità di tutti gli esseri viventi e loro dipendenza da un ’ unica realtà divina (principio infinito) che ne costituisce la ragion d ’ essere. Rimane orfano di madre con padre distaccato e poco affettivo La concezione di ordine filosofico-religiosa dalla quale deriva la sua concezione di educazione è: • il Panteismo = tutto in Dio: il principio divino permea l’universo e in esso si realizza (concezione filosofica religiosa di Froebel). Il divino si manifesta nella natura e in ogni organismo vivente, la determina, la quale esiste perché viene ad essere posta dalla realtà divina (ha la sua ragion d’essere nel divino); tutto viene da Dio e tutto ritorna in Dio. Questa concezione aiuta nella: • Concezione antropologica dell’uomo: si basa sul panteismo; Dio è insito e permanente nella natura (espressione del divino) ma anche unità di tutte le cose ed in quanto unità, la natura se non è posta da Dio non esiste; il compito dell ’ uomo è prendere consapevolezza di essere parte del divino e che il divino agisce in lui. • Scopo dell’educazione: guidare l ’ essere umano nella conoscenza di se stesso , come essere della natura nel quale Dio si manifesta e agisce; aiuta l ’ essere umano a vivere in armonia nella natura (poiché entrambe parte del divino); guida l ’ essere umano all ’ unione con Dio; questa concezione anche a come Froebel considera l’infanzia e quale sia la natura del bambino • Concezione dell’infanzia: età creativa nella quale domina la dimensione della spontaneità che per esprimersi ha bisogno di attività, ad iniziare da quelle della natura ma anche attività specifiche come i “doni” froebeliani: figure geometriche in legno (sfera, cilindro, parallelepipedo ecc.) con valore simbolico (rappresentano qualcosa, es: la sfera il movimento, il cubo la stabilità, il molteplice per le sue tante facce, il cilindro sia stabilità che movimento= permettono di studiare i caratteri della realtà che lo circondano) e astratto (perché vogliono rappresentare i caratteri della realtà: unità, movimento, unicità, uguaglianza, diversità) che può anche comporre, mettere uno sopra l’altro (alcune superfici sono stabili e altre che non sostengono una superficie piana) (dei doni non serve conoscerli tutti, ma il significato, finalità e che rappresentano per i bambini) e stimolare le potenzialità infantili: osservazione, tatto ecc. I doni sono un materiale didattico (non di sviluppo, poiché il materiale didattico è quello di cui l’insegnante si serve per trasmettere nozioni, mentre quello di viluppo è ciò che il bambino sceglie e favorisce la crescita e sviluppo del bambino) costituito da oggetti geometrici. Questo carattere simbolico è stato criticato da molti autori poiché i doni hanno un valore formale. La natura del bambino è buona poiché è parte dell ’ opera divina ed in lui si manifesta . Il bambino inoltre è genuinità, spontaneità, vivere in modo da corrispondere all ’ opera divina . • Giochi e attività nel giardino dell’infanzia: valorizzazione della dimensione espressiva (canto, disegno, scrittura, lettura, attività di gruppo, attività in guardino, musica) fantasia, spontaneità del sentimento messa maggiormente in evidenza piuttosto di quella cognitiva/razionale (es. Montessori); armonizzazione del E per i bambini dai 3 ai 6 anni? - Infant school (1816) Gran Bretagna • ad opera di Robert Owen (1771-1858)= riformatore sociale ed educatore, ma prima ancora è un industriale che empatizza con le condizioni miserevoli degli operai -> apre le Infant school • Denuncia lo sfruttamento del lavoro infantile e le condizioni misere dei lavoratori • Vuole una società nuova non più fondata sulle esigenze della produzione e l’individualismo borghese e sulla competizione, ma su nuovi valori come la cooperazione, collaborazione, socialit à e giustizia sociale (con equa distribuzione della ricchezza prodotta) • -> Esponente del socialismo utopistico: ipotizza la nascita di una nuova società, pensava che fosse possibile realizzare questa forma di società senza modificare il sistema di produzione capitalista, e che fosse possibile realizzare isole di questa società, senza rivedere però i rapporti di produzioni del capitalismo, quindi senza una rivoluzione, ma con mezzi pacifici. • Come fare per realizzare questa società? L’educazione e la scuola introdotte appena finisce la fascia di età 3-6 anni • Concezione dell’uomo: l’uomo è frutto delle condizioni in cui si trova a vivere, frutto dell’ambiente in cui si trova a vivere (determinismo ambientale), e delle esperienze che compie nell’ambiente • -> Educazione della prima infanzia fondamentale per la formazione del carattere morale: perché se l’uomo è ciò che vive, e se l’ambiente in cui vive è misero e povero allora avremo un’educazione come non la vorremmo. Ecco perché è fondamentale una società nuova (quindi nuovo ambiente) ed una formazione dei bambini. • Dirige un’industria tessile in Scozia: avvia con gli operai un dialogo che porta a definire le condizioni igienico sanitarie per migliori condizioni lavorative: sanità degli ambienti di lavoro, definizione delle nuove tecniche di lavoro, salubrità, no bambini sotto ai 10 anni di età => si tutela così la salute degli operai e dei bambini. • Per i figli degli operai (dai 2 ai 5anni)-> Infant school per istruirli e formare il carattere morale. Prevedeva attività ludiche: esperienze sociali, sensoriali, movimento (canto, danza, apprendimento dell’alfabeto) • Proibisce le punizioni • Accanto alle infant school nasce la scuola elementare con cui si proseguirà dopo l ’ Infant • Con le Infant school -> crisi delle scuole di mutuo insegnamento troppo rigide e con apprendimento prettamente mnemonico • Owen inserisce l’educazione religiosa perché richiesta dai genitori nonostante non fosse credente. Usa la ragione, la quale insegna che la natura dà all’essere umano una serie di qualità e a determinare la direzione di queste qualità è l’ambiente, la società (ecco perché importante creare un ambiente ed una società che favoriscano queste qualità, sicuramente non attraverso quella borghese ma con una nuova) Owen (1771-1858) Nell'anno 1818 Owen invia da New Lanark uno scritto agli industriali inglesi «sull'impiego dei bambini nelle fabbriche», denunciando lo sfruttamento minorile, in questo periodo è già in funzione l'istituto da lui fondato. Nel «campo gioco» annesso all'Istituto, Owen aveva iniziato un'esperienza ritenuta la prima scuola infantile inglese (Infant School). Nella nascita e nell'organizzazione della scuola di New Lanark, trovano riscontro l'esperienza, le idee pedagogiche e sociali del fondatore. Per Owen era necessario educare per una nuova società che si fonda sulla solidarietà e sulla cooperazione , egli sostiene che l’uomo è essenzialmente la creatura delle circostanze o delle condizioni in cui si trova a vivere» e giunge ad affermare che l'assimilazione di questa verità in tutte le sue implicazioni sarebbe sufficiente per creare relazioni di carità, di tolleranza e di giustizia tra industriali e operai nella nuova società prospettata. Critica invece la società che non esita a spendere milioni per punire i delitti, ma che non fa nulla per «prevenire i delitti» eliminando le circostanze che tendono a generare il malcostume. Sollecita la creazione di «piani razionali per l'educazione e la formazione generale del carattere dei loro sudditi, e sostiene che i bambini possono essere educati ad acquisire qualsiasi lingua, sentimento, fede o qualsiasi abitudine di comportamento, non contrari alla natura umana, aggiungendo che non si tratta solo di teorie, ma che esiste già una loro attuazione nel New Lanark. Qui Owen conosce le realizzazioni del Lancaster e se ne fa promotore, convinto dell'importanza dell'istruzione per l’umanità, ma segnala pure i limiti del «mutuo insegnamento, più attento alla trasmissione di conoscenze che all’educazione, mentre con la nascita, nel 1816, del «Nuovo Istituto per la formazione del carattere» a New Lanark, Owen pone l'accento più sull'educazione che sulla trasmissione di conoscenze. Agli inizi, detto asilo infantile e consiste in un semplice campo di gioco dove i bambini dai due ai cinque anni sono accolti e alla cui sorveglianza «sono preposte persone qualificate». Per tutti i ragazzi dai sei ai dodici anni viene svolto un programma di cultura elementare con alcune novità come lettura, scrittura, cucito (per le ragazze), aritmetica, storia naturale, geografia, storia antica e moderna, principi morali pratici, canto, danza. Il costo dell’insegnamento è tre penny al mese e al centro del suo interesse si colloca il grado dei più piccoli. In Italia: • Aporti (sacerdote 1791-1858): apre la prima scuola infantile a Cremona 1828; scrisse “Manuale” (1833) e “Guida dei fondatori e direttori” (1836) L’istituto iniziato a Cremona nel 1828 denominato dallo stesso fondatore “scuola infantile’’, venne chiamato in seguito ‘asilo infantile’. La preoccupazione educativa costituisce il primo tratto che caratterizza la nuova istituzione nei confronti delle vecchie scuola di custodie. Come nella Infant school i contenuti svolti nella scuola infantile italiana sono: letteratura e scrittura, operazione aritmetiche, frazioni semplici, però c’è un ampliamento del contenuto del programma e inoltre viene insegnata la religione, ma una novità importante nella scuola aportiana riguarda le punizioni corporali, che non venne più utilizzato e venne sostituito dal metodo del premio (dono di libri e immagini). L’impegno di Aporti in un campo sempre trascurato in Italia fino a quel momento rappresenta un contributo significativo al problema della cura e dell’educazione di fanciulli in età prescolare. Nonostante il grande contributo al problema della cura e dell'educazione dei fanciulli in età prescolare, vi sono alcune criticità dal punto di vista pedagogico come la mancanza di concreta aderenza alla psicologia infantile, la pletoricità dei programmi e la contaminazione della scuola infantile con la scuola elementare a causa di un'istruzione eccessivamente ampia. Questi difetti saranno la causa del decadimento degli asili aportiani che verranno presto soppiantati dai giardini d'infanzia di Frobel. Ferrante Aporti scuola infantile a Cremona (3-6 anni) 1828: bambini famiglie agiate 1830: bambini famiglie povere Aporti si ispira a Wildespin (allievo di Owen) Differenza tra Wildespin e Owen, che porta Aporti a preferire Wildespin: = dimensione educazione religiosa: • Owen: presente nella scuola perché chiesta dai genitori, lui contempla la natura come creatrice dell’uomo e che offre esperienze e fondamento delle qualità/abilità dell’uomo; • Wildespin: (esponente della chiesa anglicana) contempla la dimensione dell’educazione religiosa Obiettivo di Aporti: -> formare i bambini prima che essi inizino a lavorare in fabbrica • A fondamento della sua prassi educativa vi è la religione (essendo sacerdote) sulla quale si fonda: • L’educazione morale • L’educazione intellettuale: il programma della scuola proposto da Aporti prevede l ’ educazione fisica, canto, apprendimento dell ’ alfabeto, lettura, scrittura e le quattro operazioni Critiche ad Aporti: precocissimo, ovvero di anticipare troppo i programmi della scuola elementare nel suo progretto di scuola dell’infanzia Quale metodo usa nella sua didattica? Metodo dimostrativo: Partendo dal concreto, quindi dall’utilizzo di oggetti di vita quotidiana, vengono mostrati, poi classificati dai bambini, in rapporto alle loro qualità/utilizzo, per avviare una conversazione, attività di nomenclatura, e attività relative all’aritmetica. Si parte sempre dall ’ osservazione e poi segue l’avvio della conversazione. Struttura dell’asilo: • banchi multipli a gradinata • refettorio (=sala da pranzo) con tavoli a fori per le scodelle, panche senza schienale e attaccapanni a tre ordini = ambiente (che fa sentire un bambino a suo agio) è ancora da costruire bene, senza preoccupazione educativa Differenza con i Giardini d’infanzia froebeliani • banchi a due posti uniti da un’unica struttura (non più banchi multipli a gradinata) • più dinamicità: cattedra non più rialzata e attorno ad essa sono disposti i banchi rivolti verso l’insegnante; lavagne basse; quadri alle pareti; gabbietta uccellino (ambiente più accogliente) • il banco tuttavia è morto rigido e il bambino è quasi “intrappolato” in esso Nell’Europa occidentale (fine ‘700 e metà ‘800 = periodo della rivoluzione industriale) iniziative umanitarie rivolte: • all’educazione popolare • all’educazione professionale: quindi non solo dei bambini, ma anche di adulti e adolescenti per formare l’operaio -> Quando? Dopo il 1814 (Congresso di Vienna) = collaborazione tra “trono e altare”: in campo educativo riprende l’intervento delle congregazioni religiose nell’ambito dell’educazione delle classi popolari => la chiesa inizia a riconquistare spazi che aveva perso dopo la rivoluzione francese. Le congregazioni religiose condividono: • la centralit à dell ’ insegnamento religioso • l ’ educazione morale accanto all ’ istruzione => educare ed istruire, formare il carattere morale che si fonda sull’educazione religiosa • la formazione professionale in ambito agricolo o artigianale => formare figure (adolescenti) in una professione • la formazione dei maestri e delle maestre -> maestro quale figura paterna autorevole e benevola • istruzione delle ragazze, in modo da tenerle lontane dalla corruzione morale L'educazione nelle Congregazioni Religiose (tra l'800 e 900) Le linee di intervento nelle Congregazioni Religiose sono ispirate essenzialmente da motivazioni di carità e non da esigenze di giustizia sociale, la centralità dell’insegnamento religioso vede quindi l’educazione morale accanto all’istruzione. Altre caratteristiche sono l’educazione delle classi popolari, la formazione in ambito agricolo e artigianale (insegnamento delle arti e dei mestieri), la formazione delle maestre e dei maestri (maestro come padre e non come padrone, quindi una figura paterna e benevole); si pone l’accento sul “metodo dell’amore”, la didattica è secondaria e infine l’istruzione delle ragazze in modo da tenerle lontane dalla corruzione morale. Durante il Risorgimento italiano per l’aspetto pedagogico il tema fondamentale è: • formare il sentimento nazionale degli italiani attraverso l’educazione popolare promossa dallo Stato -> quindi di un lavoro politico ed educativo per formare una nazione ed un sentimento comune, per fare ciò è necessaria: • educazione popolare consegue che la pedagogia è scienza dello spirito e in quanto tale coincide con la filosofia, ciò solleva molte perplessità e dubbi. Ci si chiede quale significato o spazio trovi la problematica pedagogica che si esplicita nei fondamentali nodi di essere e dover essere, educando ed educatore, autorità e libertà, eteroeducazione e autoeducazione: • Essere e dover essere: la filosofia si è sempre posta il problema dell'essere e del dover essere, per Gentile il problema viene superato dalla natura stessa dello spirito, che è continuo svolgimento verso il meglio. • Educatore e educando, maestro e scolaro: Gentile nega la dualità di educatore e educando perché essi diventano uno spirito unico. Egli infatti afferma che l'educazione è un'azione spirituale che lega insieme indissolubilmente due spiriti. L’Unità tra educatore ed educando nel momento in cui c'è l'atto educativo è possibile se si pone mente che maestro e scolaro, in quanto spiriti, non possono considerarsi tali se non nel momento in cui si realizzano rispettivamente come maestro e scolaro. • Autorità e libertà: eliminata la dualità di maestro e scolaro è pure eliminata la dualità di autorità e libertà, se la prima è superata nell’atto stesso in cui si fa educazione, cioè nell'atto educativo, va da sé che nello stesso atto è superata anche l'altra dualità. • Eteroeducazione e autoeducazione: l’educazione si risolve in autoeducazione ed è la logica conseguenza della sua filosofia, che pone a fondamento la concezione dell'uomo come spirito in continuo sviluppo, in continuo farsi. L'educazione è tutta nell’atto, ciò esclude la possibilità di un metodo, di una didattica, in quanto il metodo è il maestro al quale è richiesta una vasta cultura. «La scuola consiste nella comunione della cultura. Questa cultura e ormai nello spirito di chi attualmente impara. La scuola si compie tutta nello spirito discente.» La “Riforma Gentile” del 1923 La riforma scolastica del 1923 viene definita da sempre la più fascista delle riforme, la verità è che la riforma viene varata nei primi anni del governo fascista ma è già pronta prima della marcia su Roma ovvero 1922 e raccoglie istanze presentate dai precedenti ministri del P.I. La riforma Gentile si presenta organica, risponde ad un criterio unitario ed è ancorata a una ben precisa visione filosofica, la parte della Riforma che si occupa della scuola elementare è opera di Radice, si ottiene dunque che: 1. L’obbligo scolastico fino al 14° anno di età. 2. La struttura è fortemente gerarchizzata e la scelta dei presidi compete al Ministro. 3. Viene introdotto l'esame di Stato. 4. Istruzione complementare, sostitutiva della scuola tecnica e priva di sbocchi; classica, che ha lo scopo di preparare all'Università e agli istituti superiori, distinta in un ginnasio quinquennale e in un liceo triennale; tecnica, per preparare all'esercizio delle professioni, articolata in un istituto tecnico inferiore (quadriennale) e superiore (quadriennale), distinto nelle sezioni di commercio, ragioneria e agrimensura; magistrale (un quadriennio inferiore e un triennio superiore). 5. Viene istituito il liceo scientifico per preparare i giovani agli studi universitari nelle facoltà di scienze e medicina e liceo femminile impartire un complemento di cultura generale alle giovinette che non aspirino né agli studi superiori né al conseguimento di un diploma professionale. Altri punti che caratterizzano la riforma sono l'introduzione dell'insegnamento religioso cioè della dottrina cristiana nell'istruzione elementare, si tratta di una conseguenza del sistema filosofico di Gentile che considerava la religione momento propedeutico della filosofia, per questo nelle scuole superiori risulta inutile. Il rischio delle due culture, cioè la riforma può considerarsi in funzione dell'esigenza di formare l'élite del Paese attraverso un curriculum di studi a base culturale storico-filosofico letteraria che tende ad esplicitare i valori umanistici della nostra tradizione così da formare nel allievo il senso dell'umano. Va però aggiunto che la riforma sembra considerare l'istruzione data negli istituti tecnici inferiore a quella del liceo classico, come se si trattasse di due categorie. Le critiche alla riforma non mancano, per gli organismi del fascismo viene ritenuta troppo liberale, inoltre si dice che la scuola con la riforma gentile è una scuola duramente selettiva. Lombardo Radice (1879-1938) Lombardo Radice ha il merito di credere nei bambini e si fa araldo di una mentalità nuova nei loro confronti. Lombardo Radice riesce a entrare nel mondo del fanciullo, così da vedere e sentire ciò che è importante per ogni bambino. È necessario, però, che gli adulti adattino le loro abitudini di vita e le loro relazioni sociali in vista della crescita del bambino. L'arte dell'attesa è forse quella che maggiormente necessita ai maestri, «Il bambino è scienziato, quanto è poeta. Se non offrite al suo spirito un campo di azione per l'autoeducazione, voi lo vedrete sempre prigioniero e mal rassegnato a quella che sente oscuramente essere una tirannide sotto nome di scuola. Il discorso teoretico del problema educativo viene affrontato da Lombardo Radice in diversi scritti, egli risolve il problema educativo come Gentile: le maggiori antinomie maestro-scolaro, autorità-libertà, eteroeducazione-autoeducazione sono risolte alla maniera gentiliana. Tuttavia la sua tendenza a verificare la tenuta di un impostazione teorica attraverso il confronto con la realtà, lo porta a distanziarsi dalle posizioni del Gentile soprattutto per quanto riguarda l’attività scolastica e la didattica. La scuola, nella concezione che se ne è formato lo spirito moderno, è una rivoluzione in cammino. Nacque da una esigenza morale: dal rispetto dell'uomo in ogni uomo; dalla coscienza d'un dovere superiore a ogni determinazione di ceti e di classi. Conoscere l'alunno e il suo mondo è il compito della scuola e può essere raggiunto se gli insegnanti conoscono l'allievo il mondo da cui viene e in cui vive. Tutto ciò porta a una riflessione sulla propria attività didattica, su quella che Lombardo Radice chiama Critica Didattica. La Critica Didattica è esperienza della scuola in atto. La critica didattica è "visita" alle scuole, per conoscervi chi le dirige e chi impara, nel loro comune lavoro. Sia pure "ispezione a distanza", sulla base di documenti! Quei documenti bisogna farli parlare; bisogna intuire le anime, attraverso di essi.» La personalità di Lombardo Radice lo rende attento anche al problema dell'educazione della donna, tale problema viene preso in considerazione in modo esplicito nel volume “L'ideale educativo e la scuola nazionale”, in cui Radice parte dalla pari dignità della donna e dell'uomo per rivendicare ad entrambi un'educazione umana. Considerando poi la donna nell'ambito familiare e in quello della maternità fa notare i molti requisiti che deve possedere se vuole essere «risvegliatrice e quasi creatrice di spiriti umani». Le Scuole Nuove Nell'ultimo scorcio dell'Ottocento e nei primi decenni del Novecento si avverte una crescente attenzione all'educazione e alla scuola un movimento di riforma pedagogica. Troviamo nella letteratura pedagogica e nelle testimonianze degli educatori una critica severa contro la cosiddetta "scuola tradizionale", denunciata come scuola dello sforzo, del castigo, come scuola passiva, adultistica, centrata sul programma, lontana dalla vita reale. Questo orientamento è accompagnato da una proposta: mettere in atto una "Scuola nuova”. Il movimento delle scuole nuove è accompagnato da una riflessione che mira a metterne in luce i fondamenti filosofici e scientifici. “Scuola attiva” è un termine coniato nel 1917 da Pierre Bovet per indicare le esperienze di rinnovamento pedagogico e educativo tra ‘ 800 e ‘ 900 rappresentate dalle scuole nuove. L’espressione “scuola attiva” (attivismo) viene ri-lanciata da Ferriere (1921). Maria Montessori è una figura rappresentativa dell’attivismo in Italia. È una scuola che mette al centro il bambino come soggetto attivo e non passivo. L'attivismo vede lo studio come attività, l’apprendimento non è il risultato mnemonico di nozioni da imparare ma il risultato di un'attività, è una scuola all'aria aperta e si fonda sull'interesse lo sforzo, inoltre è un laboratorio di pedagogia pratica, idea centrale del manifesto di ferriere. Le leggi fondamentali della scuola attiva sono lo slancio vitale, la legge del progresso, la legge biogenetica e infine tipi psicologici. Dall’applicazione di queste leggi deriva una trasformazione della scuola, cioè la scuola all'aria aperta in cui si preferisce un ambiente naturale della campagna e interesse sforzo. Le scuole nuove si sviluppano anche in Gran Bretagna nel 1889 con Cecil Reddie che fonda la scuola di Abbotsholme, nel 1893 con John Badley fonda la scuola di Bedales. Nel1907 Baden-Powell fonda il movimento scout. In Francia, abbiamo nel 1899 Edmond Demolins che fonda École des Roches. Mentre in Germania nel 1898 Hermann Lietz fonda la prima delle sue “Case di educazione in campagna”. Un precedente storico delle “scuole nuove” lo si può cogliere alla metà dell’’800 nell’esperienza educativa di Tolstoj realizzata nella scuola di “Jasnaja Poljana” improntata ad una educazione antiautoritaria. Le scuole nuove hanno tutte caratteristiche comuni ovvero un richiamo all'attività del bambino in cui egli è spontaneamente attivo e in cui la vita della scuola deve svolgersi a contatto con la natura, l'apprendimento attraverso attività di manipolazione perché il bambino non separa conoscenza e azione, la critica della scuola tradizionale ritenuta autoritaria competitiva e formalistica e infine l'ideologia democratica e progressista. Gli autori delle prime esperienze italiane che vengono annoverate comunemente tra le "Scuole nuove" preferiscono parlare di "Scuola materna" o di "Casa dei fanciulli" (sorelle Agazzi), di "Casa dei bambini" (Maria Montessori). I termini usati richiamano un ambito educativo nel quale Aporti ha dato un contributo rilevante. (Tra il 1870 e il 1900). Le Sorelle Agazzi Rosa (1866-1951) e Carolina Agazzi (1870-1945) nascono a Volongo (Cremona). La prima ricorda l'infanzia serena trascorsa con i genitori nella casa dello zio materno, don Francesco Zapparoli (guida paterna). I ricordi della scuola elementare di Volongo sono meno attraenti: ai metodi mnemonici e noiosi si aggiunge una disciplina rigorosa ottenuta mediante i castighi corporali. Dopo Rosa frequenta la Scuola Normale di Brescia. Quattro anni più tardi vi accede anche la sorella. Ottenuto il diploma, cominciano nel 1889 l'attività educativa a Nave : Carolina in un asilo infantile, Rosa in una scuola elementare. Stimolate da Pietro Pasquali, le due sorelle frequentano nel 1891 il Corso di lavoro manuale e il Corso froebeliano. Rosa Agazzi riconosce che nel suo «Maestro» era impersonata la «fede nei destini della scuola». Nel 1892 le due sorelle si trasferiscono a Brescia e tre anni dopo a Mompiano, dove nell'asilo infantile locale vengono completati e applicati i diversi elementi che prenderanno il nome di “metodo Agazzi” o “metodo Pasquali-Agazzi”. Nel primo intervento pubblico, tenuto nel Congresso pedagogico torinese del '98, Rosa Agazzi condanna la situazione decadente degli asili d'infanzia in Italia, pur riconoscendo i meriti di Aporti la scelta è chiaramente fröbeliana. La semplicità e il rifiuto al convenzionalismo mnemonico fanno subito sviluppare l’esperienza agazziana, in cui vi è un’attenzione ai bisogni e alla situazione concreta del bambino, un superamento di ogni formalismo e l’utilizzo dei «contrassegni» per sostituire i numeri utilizzati comunemente negli asili per contraddistinguere le singole proprietà. I contrassegni sono «tutti quei mezzi o mezzucci che l'educatore saprà escogitare, sia riguardo l'ambiente che alle singole cose, allo scopo di agevolare le quotidiane operazioni richiedenti spostamenti di oggetti e andirivieni di persone». Non hanno solo la funzione di contraddistinguere la proprietà privata dei bambini, ma di arricchire le loro conoscenze e di servire per una prima educazione linguistica. Dal contatto con il bambino e con la realtà in cui egli vive sorgono altri "materiali" da utilizzare nella lezione e nei giochi all'aperto o nell’aula e nasce il museo didattico composto da umili cose raccolte con la collaborazione dei bambini. (Bottoni, scatole, fili, tubetti ecc...) Il metodo “Pasquali-Agazzi” Il loro impegno di riflessione pedagogica è modesto, tuttavia trovano valido supporto e incoraggiamento in Pietro Pasquali, Direttore generale delle scuole elementari di Brescia. Gli scritti di Rosa Agazzi hanno uno scopo prevalentemente pratico, vi si possono individuare, tuttavia, alcuni temi e orientamenti teorico-pratici che costituiscono «lo spirito informatore» del metodo gradualmente attuato nell'Asilo di Mompiano. Gli oggetti raccolti nel museo didattico con l'aiuto degli stessi bambini sono realtà importanti che si trasformano, nelle mani delle educatrici, in mezzi di informazione e di educazione. Una attenzione sempre più viva verso il bambino concepito come essere attivo, come «germe vitale che aspira al suo completo sviluppo». Nella strada che porta dalla spontaneità all'ordine, le Agazzi invitano a «non perdere mai di vista tutto il bambino» nella sua situazione personale e sociale. La proposta educativa abbraccia tutte le sue componenti: fisica, intellettuale, morale e religiosa. Il punto di partenza è l'esercizio fisico, associato all'esercizio della vita pratica. Il giardinaggio non è quell'esercizio che generalmente si risolve in sporadici episodi di stagione: è invece fondamento e condizione di vita educativa per cui l'alunno, va assorbendo sostanza vitale nel sangue, mentre apprende a inchinare i sensi e lo spirito alla voce della natura». L’ambiente naturale rispecchia quello di «una grande famiglia», le sorelle Agazzi parlano sovente di «scuola materna». L'ambiente familiare si apre alla dimensione della «socievolezza», questa scuola accoglie bambini di differenti indoli e ingegni, e di diverse classi * Legge Casati (Gabrio Casati) => istituita dal regno di Sardegna prima dell’unità di Italia, poi applicata anche al regno di Italia; prima legge organica del sistema scolastico italiano; prevedeva: la scuola elementare di 4 anni suddivida in due bienni. Il percorso della Montessori: • completò le scuole elementari, dopodiché Montessori sceglie la scuola tecnica comune per 3 anni -> segue esame che permette di acquisire un titolo -> prosegue nell’istituto tecnico fisico-matematica, che da l’accesso all’università -> si laurea in medicina • Scuola tecnica dal 1883-1886 dove studia principalmente algebra, aritmetica, geometria e contabilit à, storia e storia del commercio, sviluppando un interesse per la matematica e per le scienze che permette una professione nella contabilità, scelta dalla piccola borghesia; si iscrive in questo periodo ad un corso di dizione e si appassiona al teatro e alla recitazione • Istituto tecnico sezione fisico-matematica e studia fisica (apprende il metodo scientifico sperimentale), chimica, botanica e zoologia (studio dell’ambiente di vita naturale con flora e fauna), oltre al francese, tedesco, disegno geometrico e ornato e la letteratura italiana => quindi studio delle scienze naturali e delle scienze esatte. • Il suo studio della letteratura italiana prevedeva lo studio della storia della letteratura con vita e opere di Dante, con lettura e commento dei canti più importanti della divina commedia; studia Dante durante il periodo durante l’istituto tecnico, che ha una notevole importanza poiché è il sommo poeta che durante il Risorgimento (guerre di indipendenza per l’unità) rappresenta l ’ unità e riferimento simbolico per la nascente unità politica italiana e della lingua italiana; Montessori lo considera maestro dello stile letterario e fondatore della nazione, e diventa l’autore che cita di più nelle sue opere • 1890: si iscrive all’università alla facoltà di scienze naturali, anche se avrebbe voluto iscriversi da subito a medicina ma avrebbe dovuto fare il ginnasio (che concedeva l’accesso all’università a qualsiasi facoltà) e non l’istituto tecnico (accesso a facoltà di scienze matematiche-fisiche-scientifiche). Quindi frequenta scienze naturali per 2 anni (e non 4 per conseguirne la laurea): il primo anno studia: botanica, zoologia e fisica sperimentale; il secondo anno: istologia, fisiologia generale, anatomia comparata, chimica generale e chimica organica => conoscenza mondo animale, vegetale e dell’essere umano -> Montessori inizia quindi a comprendere e sviluppare l’osservazione della specie che sta studiando nel suo ambiente naturale. Dopo aver dato due esami integrativi (letteratura italiana e latino) fa domanda per iscriversi al terzo anno di medicina * -> si laurea con una tesi in psichiatria nel 1896 • Nel 1902 si iscrive a lettere e filosofia per approfondire pedagogia senza laurearsi. *La scuola media viene istituita in italia nel 1963 con obbligo scolastico 14 anni, quindi non nel periodo della Montessori • continua a sviluppare e sperimentare l’osservazione anche quando entra a medicina (sviluppo dell’occhio clinico per individuare rapidamente una malattia ecc.) • osserva malati presso il manicomio di Roma affetti da allucinazioni uditive, soggetti ancora a pochi studi in quegli anni -> applica metodo dell’osservazione e registra i dati Non esisteva la facoltà di pedagogia, quindi chi voleva studiarla doveva prendere lettere e filosofia perché veniva insegnata dai filosofi. Non c’era la facoltà di antropologia perché si studiava a medicina, quindi viene studiata dalla Montessori e insegnerà antropologia all’università. Montessori insegna nell’istituto superiore femminile di magistero di Roma presso la cattedra di igiene (norme e i mezzi per la prevenzione di malattie) e antropologia - Insegna l’antropologia come studio del corpo umano che definisce i caratteri dei vari tipi umani (dimensioni, altezze, lunghezze) = studio somatico dell’aspetto esteriore, e con la base di misurazioni classifica e definisce i vari tipi umani, seguendo il metodo dell’osservazione. Si avvicina all’antropologia anche perché gli studiosi avevano notato che i bambini con ritardo mentale presentavano degli aspetti fisici diversi, quindi che a forme di alterazione mentale si accompagnavano alterazioni somatiche e morfologiche.Quando passa allo studio dei bambini cosiddetti “normali” (1904) applica a loro lo studio dell’antropologia, recandosi presso alcune scuole elementari, prendendo misure di carattere antropometriche (altezza, indice cefalico, cranio ecc), poi riportate nella carta biografica del bambino, con scopo: monitorare lo sviluppo del bambino, così che qualora si fossero presentate delle alterazioni ed anomalie, si poteva intervenire tempestivamente; arriva alla conclusione che allo sviluppo del bambino incide la condizione sociale, contesto di vita del bambino; intervista anche gli insegnanti che trova carenti nelle capacità osservative, quindi propone di migliorare questa competenza e nelle interviste chiede quali fossero i bambini che consideravano più bravi e quali quelli meno bravi -> qui Montessori scopre che la scuola seleziona in base all’appartenenza sociale, poiché gli insegnanti ritenevano più bravi quelle appartenenti a ceti sociali più alti, segue quindi una denuncia da parte sua - Insegna anche l’igiene durante la pubertà, durante la gravidanza, dopo il parto (quindi igiene per la cura di se, rispetto e conoscenza del proprio corpo) introducendo anche temi sull’educazione sessuale. In questo istante avvicina le donne alla conoscenza del proprio corpo = educazione sessuale (argomento anche della conferenza del 1908). 1908: donne si riuniscono al congresso nazionale delle donne italiane a Roma per discutere di temi come scuola, immigrazione ed emigrazione, lotta all ’ analfabetismo e temi dell’educazione sessuale dove interviene Montessori con una conferenza dal titolo “la morale sessuale dell’educazione” (maternità come scelta consapevole per il proprio corpo e per donna educatrice). Secondo Montessori, la donna si deve togliere dalla condizione di ignoranza, quando la società vorrebbe invece una figura femminile fragile, eterna bambina non in grado di prendersi cura di sé, rimpicciolita nel pensiero (debole intellettualmente e quindi non consapevole di se) -> Montessori combatte queste tematiche e questo punto di vista (l’infantilismo femminile) Temi dell’impegno femminista di Maria Montessori • denuncia del sovralavoro femminile che compromette la salute delle donne e del nascituro • leggi a tutela del lavoro femminile • parit à salariale tra uomo e donna a parità di lavoro svolto • istruzione femminile • diritto al voto -> Montessori viene considerata per questo esponente del femminismo sociale (poiché sono donne intellettuali appartenenti alla borghesia e aristocrazia che si occupano di questo poiché partecipano alla società e con grande capacità gestionale). Quali studi, interessi e impegni caratterizzano sino al 1906 il lavoro di Montessori? 1896: laurea in medicina 1896-1902: questione dei bambini con ritardo mentale (medicina, psichiatria, educazione, impegno sociale) 1896-1908: questione femminile (impegno sociale) 1904-1910: studi di igiene e antropologia Montessori quindi è una studiosa definita “complessa” poiché presenta integrazione di competenze e impegni, varietà e numerosità di interessi correlati (Maria Montessori tra scienza, spiritualità e azione sociale p.11-14, p.81, 87) • 1896 contesto culturale positivismo = Montessori, formandosi in questo periodo, respira la fiducia nei confronti delle scienze umane che si stanno sviluppando nell’800, prima con la sociologia, poi la psicologia (seconda metà dell’800) che nascono in virtù dell’approccio scientifico nel mondo umano; nella seconda metà dell ’ 800 abbiamo anche la pedagogia che deve strutturarsi come un sapere autonomo grazie all ’ applicazione del metodo scientifico . Vive il metodo scientifico come possibilità di conoscere l ’ uomo , che richiede misura, relazione con gli altri, ciò che conosciamo ha sempre una valenza storica, rigore, costanza, verificabilità • Inizia a lavorare nella clinica psichiatrica dell’università Sapienza di Roma come volontaria occupandosi dei bambini con ritardo mentale (all’ora definiti frenastenici= affetti da debolezza delle funzioni cerebrali). Si inizia a pensare che il manicomio non fosse adatto, ma che ci fosse la necessità di portarli in clinica psichiatrica per iniziare a studiarli e attraverso il metodo ed osservazione fare una classificazione dei diversi livelli di ritardo mentale per sottoporli a test (psichiatrici ed intellettivi) per verificare che tipologia di insufficienza mentale avessero ed individuare successivamente metodi di recupero ed educazione. • -> passaggio da medico psichiatrico al recupero attraverso l’educazione • Montessori insieme ad altri medici (Sante De Santis, ovvero un medico e Giuseppe Montisano che si occuperà di formazione di insegnanti per bambini con ritardo mentale) iniziano ad osservare i bambini in clinica e sottoporli a test per definire le varie forme di ritardo mentale • Inizia a studiare e a confrontarsi con altri medici nel resto d’Europa per conoscere come loro stessero studiando i metodi di recupero di bambini con ritardo mentale: Pinel, Itard e Séguin, con i quali si confronterà attraverso lo studio dei libri (Pinel maestro di Itard e Itard maestro di Seguin). Montessori si interesserà soprattutto agli studi di Itard sul “ragazzo selvaggio” (bambino ritrovato nelle foreste e definito sordo muto, poi portato presso la clinica di Parigi) di 12-13 anni ma età mentale 3-4 anni Ragazzo selvaggio • non parla, non esprime sentimenti o posizione eretta • -> per Pinel il ragazzo è una serie di mancanze senza possibilità di miglioramento. Pinel pensa che il ragazzo sia un’idiota irrecuperabile poiché nato così, la definisce un’idiozia congenita affetto da danno neurologico irrecuperabile, perciò il suo destino è un altro istituto dove vi sono gli “idioti” irrecuperabili • Itard invece pensava che cambiando il luogo si potessero ottenere miglioramenti, e che il ragazzo ora sia così a causa dell ’ abbandono dei genitori , che quindi il ritardo sia dovuto all ’ isolamento che ha vissuto in quei 12 anni. L’ambiente in cui ha vissuto è un ambiente senza presenze umane, in assenza di esperienze socio- culturali; il bambino quindi non nasce “idiota” ma che la sua situazione sia dovuta alla vita che ha vissuto senza relazioni, in un ambiente deprivato dal punto di vista socio culturale; ipotizza che sia stato abbandonato (poiché figlio illegittimo) dopo un periodo iniziale della sua vita (2-3 anni) e successivamente abbandonato, poiché se fosse stato abbandonato dalla nascita non sarebbe sopravvissuto. Nel momento dell’abbandono, Itard ipotizza che il bambino avesse un’intelligenza tale da permettergli di sopravvivere, ma che poi senza interazioni si sia spenta -> la sfida di Itard sta nel capire se il ragazzo possa recuperare quell’intelligenza attraverso l’educazione, oppure se si fosse persa totalmente • La prima cosa che farà Itard sarà dargli un nome e quindi un ’ identità , ciò che si fa alla nascita di un bambino. • Madame Guérin la prima cosa che fa è parlargli e mostrargli la casa -> pedagogia dell’accoglienza e dell’ascolto, senza pregiudizi verso il bambino “diverso”, ma lo attende come un ospite, lo invita ad entrare in casa parlandogli (realizza quindi ciò che fanno le educatrici al nido) Montessori segue il pensiero di Itard , ovvero ha fiducia nei confronti dell ’ educazione e dell ’ intervento che cerchi di riattivare quelle capacità (motorie, sensoriali e intellettive) che Itard suppone avesse al momento della nascita. Montessori considera Itard il fondatore della pedagogia scientifica ovvero il primo educatore a praticare l’osservazione dell’allievo, documenta quanto mette in atto con il ragazzo, le sue reazioni e calibra la sua azione sui feedback del ragazzo Cosa apprende da Itard? (possibile domanda d’esame) • contiguit à (=continuità) tra educazione dei sensi ed educazione della mente • adeguato materiale didattico che stimoli i sensi quindi che favorisca l’apprendimento (es. le lettere in cartone) • pedagogia dell ’ accoglienza Come erano strutturate le prime Case dei bambini nel quartiere di San Lorenzo? Si trattava di una scuola comune, con cattedra rialzata e bambini di fronte, lavagna alta, quadri alti, niente alla loro portata di mano, sedie e banchi piccoli ma non tarati per la loro età (eterogenee); oltre all’insegnate c’è anche l’assistente • Successivamente: si permette più libert à e meno rigidità, staticità ai bambini, es. terrazza sopra la casa alla quale i bambini potevano accedere e scrivere ovunque (anche a terra con gessetti), quindi più condivisione, relazione, collaborazione. Prima non vi era la possibilità di scegliere da parte dei bambini, ma solo di obbedienza e ascolto dell’insegnante; Mobili: sempre lavagna alta, quadri successivamente più bassi, banchi più bassi e adatti alla loro altezza e più pesanti (no possibilità di spostarli), disposti al lati della classe con uno spazio al centro che permette più mobilità, tappeti (dove usare strumenti come l’alfabetario mobile), cassettiera (al posto della credenza). Cambiano anche le attività: aumentano quelle pratiche (es. uso del telaio con lembi di stoffa da unire con fiocchi o allacciature) per una maggiore manualità, autonomia, logica, coordinazione dei movimenti, acquisizione di un ordine nella successione dei passaggi, memorizzazione passaggi, sequenzialità, concentrazione e attenzione prolungata -> attività che appaghino il bisogno di fare tra le attività si ha ancora: utilizzo dei sensi (toccare il tracciato dei grafemi delle lettere smerigliate e con pronuncia del suono: fonema) con approccio senso motorio per l’educazione dei sensi (es. tavolette di legno per il senso barico, l’alfabetario mobile) che consentono al bambino anche l’auto-educazione e l’auto- correzione con errore come mezzo di apprendimento (= costruzione del proprio percorso) • Successivamente (periodo suore francescane di Maria), oltre alla maestra e all’assistente, vi erano anche maestre tirocinanti che sviluppavano la loro capacità di osservazione. L’insegnante più che dirige la scena, la osserva! • Successivamente: non ci sono più i banchi ma un tavolinetto in vimini trasportabile dove l’insegnante presenta individualmente le attività, anche il pavimento diventa piano di lavoro dove si svolgono attività, una lavagna su un cavalletto ad altezza dei bambini (= l’ambiente che viene progressivamente costruito in modo sperimentale sulla base dei bisogni e piaceri dei bambini); nuove attività: educazione musicale, modificate anche queste come l’ambiente • Attuale Casa dei bambini (in via dei Marsi): attività legate all ’ educazione dei sensi (con due tavoli accoppiati), angolo dedicato al linguaggio, attività per apprendimento della matematica, sul fondo la botanica, le attività di vita pratica (cura di sé, dell’altro e dell’ambiente), angolo della nomenclatura, della geografia e della pittura (= ambiente preparato che si presta ad essere agito dal bambino, alla portata della sua mente favorendone la formazione e lo sviluppo). -> la Montessori prepara l’ambiente attraverso l ’ osservazione del bambino in grado di concentrarsi, applicarsi con il bisogno di agire, essere indipendenti, di condividere ed interagire, proporzionato alle forze fisiche e psichiche infantili, ordinato in modo che ogni oggetto abbia il suo posto dove il bambino lo riporta dopo averlo utilizzato, che aiuta il bambino ad ordinare la propria attività, lo rassicura da un punto di vista emotivo, lo rende più saldo e forte, poiché se vuole una cosa sa dove trovarla (bambino indipendente dall’adulto). - Ci sono due regole: ogni oggetto ha il suo posto e torna al suo posto dove essere stato usato e bisogna aspettare che l ’ altro bambino finisca l ’ attività che si vuole fare oppure proporgli di usare l’oggetto di interesse insieme (= pazienza, rispetto dell’altro). -> abbiamo una comunità educativa con valori fondata sul rispetto e libertà. Caratteristiche dell’ambiente: funzionale alle varie modalità di lavoro (in gruppo, singolarmente a terra, sui tavoli), attraente e curato rispetto agli oggetti, i colori, l’ordine per richiamare l ’ attenzione , esercitare il controllo dell ’ errore , favorire il senso di responsabilit à e quello estetico. ! Questa Casa non è adatta ai bambini frenastenici, non normo dotati poiché vi era difficoltà nella concentrazione, nello stare fermi, nella scelta di un oggetto -> quindi è necessario esercitare su di loro un rapporto quasi costante di uno a uno. - Gioco dei cilindri nei fori corrispondenti: esercizio per l’educazione dei sensi e formazione della mente per appaiare l’oggetto al foro corrispondente-> il bambino ha lavorato-> è soddisfatto (dal lavoro scelto)-> riceve da se stesso la ricompensa per il lavoro svolto. - Torre rosa: altro materiale di sviluppo (poiché scelti dal bambino, e non didattici quindi scelti dall’insegnante) per l’educazione dei sensi; vi sono 10 cubi che diventano progressivamente più piccoli; materializza il concetto di grande e piccolo. - Aste della lunghezza: 10 aste che materializzano il concetto di lungo e corto Cosa fa l’insegnante? • prepara l’ambiente: disposizione del mobilio e delle attività che devono tener conto dei bisogni del bambino dai 3 ai 6 anni; deve quindi avere una conoscenza sulla psicologia evolutiva e lo scopo che si può raggiungere con determinate attività, a che età può farle -> questo necessita delle qualità e delle caratteristiche del bambino e delle attività • predispone le attività: per raggiungere alcuni scopi rispetto ad altri • presenta le attività: mette in relazione il bambino con l’ambiente (individualmente o a piccoli gruppi). L’insegnante è il mezzo per legare il bambino all’ambiente, ed ha un ruolo da regista poiché colei che prepara fisicamente (spazi) l’ambiente ed osservatrice poiché permette la libera scelta del bambino. L’osservazione avviene mentre il bambino è concentrato nella sua attività, quindi non interviene, a meno che: l’oggetto non viene maneggiato con cura, non vi è rispetto degli altri bambini, non viene usato per lo scopo/finalità per cui è stato creato. L ’ insegnante non si sostituisce al bambino , ma anche quando si trova in difficoltà, gli dà il tempo affinché riesca a farlo, oppure se la difficoltà è maggiore, aiutarlo e mostrargli intanto come deve essere eseguita quell’azione, altrimenti avremo un bambino che sarà sempre dipendente dagli altri. L’insegnante/adulto quindi non sarà direttivo, invasivo ma utilizzerà un’osservazione discreta. Pagina docente: Maria Montessori “I materiali di sviluppo”. La ricerca spirituale a livello personale conduce Montessori ad avvicinarsi al movimento modernista, in ambito cattolico, e alla teosofia, alla quale ader ì nel 1899 (p.29-30; 81-116). In anni recenti, lo studio sulla dimensione spirituale di Montessori è avvenuto attraverso la consultazione di documenti, contenuti, in particolare, in due Archivi: quello della Congregazione delle Suore Francescane Missionarie di Maria e quello della Congregazione delle Suore Domenicane Missionarie della scuola, fondata da Luigia Tincani (p.83) 1909: Metodo della pedagogia scientifica Nelle case dei bambini di San Lorenzo l’osservazione aveva consentito di individuare nel bambino bisogni e attitudini intellettuali (contesto laico, ispirato ai principi di un riformismo sociale) Eventuali scoperte riguardo al sentimento religioso Montessori le rinvia a ulteriori “osservazioni psicologiche fatte in proposito nella Casa dei Bambini” (pp.89-90) 1910-1915: Montessori avvia la collaborazione con le suore Missionarie Francescane di Maria di via Giusti a Roma, dove è aperta una Casa dei bambini nella quale l’educazione religiosa è impartita secondo il catechismo-> accetta che l’educazione religiosa sia presente, si avvicina alla religione cattolica come praticante e dialoga con essa attraverso le suore francescane di Maria che erano vicino al Modernismo = movimento religioso che dall’interno della Chiesa cattolica proponeva di superare il dissidio tra la fede e le discipline positive (scienze umane) e rivendicava spazi di libertà nell’indagine storico-critica. Il modernismo è condannato nel 1907 da Pio X, questo ed altri eventi condurranno alla conclusione della collaborazione spirituale ed educativa con le Suore Missionarie Francescane di Maria -> da questo momento anche Padre Gemelli diventerà critico nei confronti della Montessori L’esperimento di educazione religiosa cattolica secondo i principi dell ’ educazione pedagogica Montessoriana inizia a Barcellona: • 1915: viene aperta una Casa dei Bambini dai Padri di San Giovanni de Paoli, quindi rendere l’ambiente, gli oggetti della liturgia, adeguati alla diretta esperienza del bambino in modo da far si che egli partecipi dell’esperienza religiosa (costruzione di una cappella a misura di bambino in modo da farli partecipare alla liturgia della Chiesa) -> Montessori accetta poiché la religione è parte della cultura del paese • Il bambino assorbe la cultura dell’ambiente in cui vive (lingua, usi, costumi ecc.)-> quindi anche la religione, poiché parte dell’ambiente culturale in cui vive • 1918 Benedetto XV benedice il libro “Il metodo della pedagogia scientifica” • 1920: Montessori apre un nuovo dialogo con la chiesa cattolica poiché non c’è nulla sua proposta scientifica di anticattolico • 1923: dialogo con il governo Mussolini • 1923: Riforma Gentile della scuola: l’educazione religiosa è posta a coronamento dell’educazione elementare • 1926: pubblicazione della III edizione italiana di Il metodo della pedagogia scientifica nella quale Montessori inserisce la Benevolenza ricevuta nel 1918 e un capitolo sull’educazione religiosa: apertura di un dialogo/mediazione con i cattolici. Le critiche però continueranno. Piaget Piaget (psicologo) condivide con Montessori la formazione (entrambi laureati in scienze naturali -> quindi entrambi studiano il soggetto in relazione all’ambiente e utilizzano il termine dell’adattamento dell’organismo all’ambiente) È interessato allo studio su come si costituisce l’intelligenza del bambino, con lo sviluppo del bambino strettamente legato a delle fasi da lui individuate, strettamente legate alla sua maturazione biologica. 1932 diventa presidente della associazione Montessori in Svizzera Nel 1934: è a Roma ad una conferenza dove tratta come il bambino concepisce il concetto di spazio e scrive che la Montessori applicò ai normali ciò che le insegnavano i deboli mentali: Montessori apprende che nei primi stadi dello sviluppo il bambino apprende più con l’azione che con il pensiero. L’approccio al sistema simbolico era di carattere senso motorio (primo stadio dello sviluppo secondo Piaget). Comprende inoltre l’importanza di un opportuno materiale, che serva ad alimentare l’azione, conduce alla conoscenza assai più rapidamente di ottimi libri e dello stesso linguaggio. ! Piaget dice cosa Montessori apprende dai bambini con ritardo mentale e che questo è il punto di partenza che le consente di formulare un’ipotesi: sperimentare con i bambini cosiddetti normali l’educazione scientifica dei sensi (attività senso motoria sostenuta da un materiale adeguato) che aveva aiutato l’apprendimento dei bambini anormali, utilizzando un adeguato materiale che sostiene e stimola l’azione Montessori usa come materiale invenzioni di Itard, Seguén e anche sue. Séguin • propone un’attività: tavola delle figure geometriche: in legno con all’interno incavi con inserite figure geometriche -> importanza del senso del tatto, estraendo gli oggetti e ricollocarli nel loro posto, ma anche attività di nomenclatura (“triangolo”, “rettangolo” ecc.) associando il nome all figura, combinazione delle figure POSITIVISMO (1850-1910) • esalta la scienza moderna con il suo metodo sperimentale applicabile ai fenomeni: naturali, morali, sociali, ecc; nasce la sociologia, la psicologia e la pedagogia come scienze autonome dalla filosofia attraverso l’assunzione del metodo sperimentale e induttivo (parto dall’esperienza attraverso l’elaborazione quindi dal concreto all’astratto e poi dall’astratto al concerto) • necessità di dare uno statuto scientifico alla pedagogia definendone l’oggetto, metodo, contenuti e finalità della pedagogia. • nega ogni realtà che non sia osservabile e sperimentabile • secondo questo metodo tuttavia è studiabile solo ciò che è osservabile, concreto (e quindi misurabile, sperimentabile): riduce quindi la realtà, solo a quella osservabile, anche quella umana, ricondotta a leggi fisse e necessarie che spiegano i fatti -> si rischia di cadere nel determinismo e materialismo di matrice biologica, fisiologica • critica al positivismo: se si usa il metodo sperimentale (che richiede l’osservazione) l’unica realtà che si può studiare è quella concreta, e non anche di matrice spirituale che non viene ad essere considerata. Si rischia quindi di degenerare in definizioni deterministe e materialiste, poiché se l ’ individuo viene ad essere determinato da leggi fisse e necessarie, la libertà che fine fa? viene meno, non viene adeguatamente considerata, e quindi le sue libertà non possono formarsi • concezioni evoluzionista della natura: Darwin pubblica 1859 L’origine della specie 1871 L’origine dell’uomo Darwin dice che l ’ essere umano è una delle specie tra le tante , siamo parte della natura come gli altri esseri viventi e all ’ interno di essa non abbiamo un ruolo ed un posto privilegiato . Ciò che noi siamo oggi è frutto di un processo evolutivo che ha fatto sì che si siano create ... Contributo del Positivismo sul piano pedagogico: • fondare la pedagogia come scienza indipendente dalla filosofia e in rapporto con le scienze positive. • pedagogia è scienza empirica in virtù dell’applicazione del metodo sperimentale • con la pedagogia come scienza sperimentale diventa fondamentale la didattica, l ’ organizzazione ed il modo in cui insegnare (es. Pestalozzi, Herbart) • possiamo iniziare a parlare di scienza dell’educazione: pedagogia, sociologia, antropologia ecc. Il sapere pedagogico si rinnova: • assumendo il modello scientifico induttivo e sperimentale • utilizzando alcuni principi guida dell ’ evoluzionismo : adattamento all’ambiente e selezione naturale • viene ad interrogarsi sul modo in cui fare didattica arrivando anche a posizioni piuttosto estreme talvolta: Montessori si forma nel periodo del positivismo, il suo metodo rimane quello sull’osservazione, usando l’esperimento: ciò che la tiene distante è l’osservazione e la libera scelta dell’attività da parte dell’individuo -> quindi senza adottare i principi estremisti Ne assume l ’ esigenza dell ’ esperimento e sperimentare l ’ ipotesi di lavoro : sperimentare l’educazione scientifica dei sensi e poi ne segue la verifica La pedagogia assume l’immagine di un sapere interdisciplinare (poiché ha a che fare con la biologia, la psicologia, l ’ antropologia ecc.) e progressivo (perché la pedagogia può garantire un cambiamento pacifico per la società) I temi affrontati dai positivisti in ambito pedagogico sono: • il rapporto tra pedagogia e scienza: poiché il paradigma (modello) non è più quello filosofico, ma quello scientifico. • il rapporto tra pedagogia e società: la pedagogia e l’educazione, che garantiscono l’istruzione di tutti, sono considerati i mezzi per il rinnovamento pacifico della società che si sta riarticolando in questo periodo, con operai, contadini, una borghesia molto dinamica • educazione popolare come elemento centrale per formare anche il cittadino (Legge Coppino 1877 elimina l’educazione religiosa e inserisce i diritti fondamentali del cittadino) • educazione laica quindi indipendente da concetti propri dell’educazione religiosa • didattica che risponde a esigenze di organizzazione razionale dell’insegnamento: in alcuni pedagogisti va verso una deriva che fa si che la didattica diventi qualcosa di molto rigido Attualismo= da un punto di vista filosofico. Per Gentile l’unica realtà esistente è quella pensante (spirito), il soggetto pensante. Non esiste realtà che non sia frutto dell ’ attività pensante . Il pensato come oggetto dell’attività pensante e non ha una realtà per sé che pone l’oggetto del suo pensiero. L’atto del pensiero fonda la realtà (concezione spiritualistica del reale, e non materialista come quella positivista). L ’ attività pensante non è condizionata da nulla , la sua libertà è infinita, perché di esterna non ha niente, è lei che pone, è l’unica realtà non ve ne è un’altra esterna ad essa. Lo spirito come attività pensante fonda ASCOLTA QUI (lezione 24/03) Quindi per Gentile la pedagogia come scienza non ha senso. Attraverso l’adesione al fascismo vuole contribuire culturalmente ad esso Viene ad essere negata ogni opposizione tra: - soggetto e oggetto - libertà e autorità La legge fondamentale del pensiero è quella dell’unità. Oggetto della filosofia è lo sviluppo dello spirito: dell’attività pensante (in quanto tale) come atto creativo L’uomo che cos’è? -> L’uomo è lo spirito in continuo sviluppo La pedagogia che si occupa di quell’essere umano è scienza dello spirito, ovvero dell’attività pensante e quindi la pedagogia si identifica con la filosofia, perdendo quella tensione verso l’essere una disciplina assestante ma può servirsi del contributo di altre discipline (come la psicologia) L’educazione che cos’è? È unità spirituale che lega maestro e allievo. Al maestro per insegnare serve solo la sua cultura e non competenze in merito alla didattica, perché l ’ atto dell ’ educare è atto unico e irripetibile , non può essere ne programmato né gestito da regole o norme. Secondo Gentile chi “sa” allora sa anche insegnare. La scuola di Gentile è una scuola con una libertà astratta, dove centrale è il sapere del maestro. Riforma Gentile della scuola 1923 • riorganizza il sistema scolastico tenendo contro dei principi dell’attualismo • formare la classe dirigente del paese e contenere la popolazione scolastica • privilegia l ’ asse filosofico umanistico rispetto a quella tecnico-scientifico • = selettiva • prevede una struttura gerarchizzata e autoritaria (i presidi venivano nominati direttamente dal ministro che poi redigono le nomine di .... dei professori) • educazione religiosa posta a fondamento e coronamento dell’educazione elementare (perché Gentile la religione è filosofia inferiore rispetto a quella attualista) coloro che proseguiranno i loro studi frequentando il ginnasio e liceo classico L’istruzione elementare si distingue in 3 gradi: • preparatorio (3 anni, scuola materna) • elementare: inferiore (di 3 anni) e superiore (2 anni) Dopo l’istruzione elementare: • scuola complementare 3 anni per coloro che non andranno all’università • ginnasio (5 anni) e liceo classico (3 anni) • istituto tecnico inferiore (4 anni) e superiore (4 anni) • istituto magistrale inferiore (4 anni) e superiore (4 anni) Montessori e Rousseau Sincretismo pedagogico: l’istituto Jean Jacque Rousseau apre la “La Maison de petite” che nasce come casa dei bambini. Le prime insegnanti sono formate attraverso corsi Montessori ma vengono introdotti anche altri approcci pedagogici (Froebel, Decroly, ecc.), quindi una commistione di vari approcci. Il fine dell’istituto è orientare alle varie proposte educative senza adottarne una in particolare (= non indottrinare) -> si interrompono per questo i rapporti tra Rousseau e Montessori perché secondo lei avrebbe dovuto avere il suo approccio e basta. Periodi sensitivi Il bambino è sensibile e predisposto all ’ acquisizione di particolari competenze: • Piaget parla di stadi di sviluppo ovvero le fasi dello sviluppo mentale del bambino da 0 a 14 anni. Piaget ha interesse di carattere teorico ed è interessato ad una epistemologia genetica: come costruiamo le nostre conoscenze, quindi lo studio dei cambiamenti evolutivi nel processo di conoscenza e nell’organizzazione della conoscenza stessa. Piaget non ha quindi un interesse didattico. • Montessori parla di periodi sensitivi: ovvero speciali sensibilità interne, temporanee, creative, che guidano l ’ organismo verso un ’ attività specifica nell ’ ambiente per la conquista di un determinato carattere psichico : linguaggio, movimento (si tratta di cicli, fasi, programmi di autocostruzione e apprendimento) p.77 Piaget: stadi di sviluppo = periodi di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino riflettono una particolare struttura mentale. Il bambino passa da un pensiero egocentrico (0-3 anni) ad un pensiero astratto (11-14 anni) • sono strettamente legati all’età del bambino • sono chiusi • precedono secondo un determinato ordine • sono universali (appartengono alla nostra specie). • se non si è chiuso il precedente stadio non si apre il successivo • la successione degli stadi è connessa all’età: avviene per un processo di maturazione naturale (Piaget trascura i fattori socio-culturali nello sviluppo del pensiero) I materiali di sviluppo vengono criticati da Radice e Dewey Giuseppe Lombardo Radice 1879-1938 • Elabora i programmi per la scuola elementare della riforma Gentile • 1913: scrive “Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale” • aderisce all ’ attualismo come pensiero filosofico Per insegnare la condizione umana la fisiologia e la biologia non bastano, serve l’individuazione (l’individuo). Richiede un pensiero che sa connettere, legare insieme, le varie discipline. Ciò che condividiamo tutti è la specie ed il nostro pianeta -> una identità umana richiama una identità terrestre . I “saperi” (insegnare la condizione umana) quindi richiedono un pensiero complesso che a sua volta richiede il saper cogliere il rapporto tra le discipline con il tutto (tutto= la condizione umana). Sono dunque contrapposti ad un insegnamento parcellizzato, specializzato, frammentato che rischia di non riuscire a cogliere il rapporto tra le parti e il tutto e tra il tutto e le parti, quindi a cogliere ciò che è tessuto insieme. I “saperi” richiamo a un pensiero complesso, aperto, che al contempo distingue e collega, che coniuga analisi e sintesi e tiene conto dell’incertezza della condizione umana (quindi dobbiamo costantemente riorientarci nel nostro vivere), della storia e del conoscere se stesso. “Complesso”: viene da complexus “ciò che è tessuto insieme”, nella nostra condizione umana sono tessute insieme le varie discipline; si ha complessità quando sono inseparabili i differenti elementi che costituiscono un tutto [...] La complessità è perciò il legame tra l’unità è la molteplicità” Il pensiero complesso tiene conto del rapporto tra gli opposti e si apre a una dimensione globale “Ciascuno di questi termini è allo stesso tempo mezzo e fine: sono la cultura e la società che permettono la realizzazione degli individui, e sono le interazioni fra gli individui che permettono il perpetuarsi della cultura e l’auto-organizzazione della società”. “Uno sviluppo veramente umano significa sviluppo congiunto delle autonomie individuali, delle partecipazioni comunitarie e del sentimento di appartenenza alla specie umana” Riforma del pensiero: obiettivo fondamentale per affrontare il presente ed il futuro. Morin vorrebbe un pensiero che sappia quindi analizzare, sintetizzare, mettere a rapporto le parti con il tutto e viceversa. Per ottenerla questa riforma: partiamo da una riforma dell’educazione che deve promuovere una intelligenza generale capace di riferirsi al complesso, al contesto in modo multidimensionale e globale, e non parcellizzata. Il percorso che porta Morin ad elaborare la teoria della complessità: • nel testo “i miei demoni”, si definisce una “identità confusa” poiché da un lato era di religione ebraica sefardita, ma con nazionalità francese e di matrice spagnola = multidimensionalità, identità precaria avvertita inizialmente come una debolezza, ma trovò un filo rosso per tenerle insieme -> l’intercultura che valorizzò. • partecipa alla Resistenza durante la seconda guerra mondiale; • aderisce all’inizio degli anni Quaranta al partito comunista per poi distaccarsene negli anni Cinquanta (Unione sovietica invade l’Ungheria = si strappano alcune convinzioni che aveva, le libertà in cui credeva si erano dissolte). • a livello filofisico due figure importanti: Montaigne per Morin incarna lo spirito critico poiché guarda il mondo denunciando ogni presunzione della ragione, il dogmatismo, la ragione che si fa chiusa, la pretesa di definire come universalmente valide scale di valori che sono un frutto di un preciso contesto sociale; un altro è Spinoza con il quale condivide una mancanza della fede nei confronti di un Dio trascendente, e la sintonia per la concezione di una natura autoconservatrice, autoregolatrice (non una natura come espressione del divino) • tradizione filosofica e scientifica occidentale impegnata a confrontarsi con le contraddizioni dai filosofi greci (Eraclito), agli psicoanalisti contemporanei (Jung). • teoria dei sistemi rinvia alle conoscenze che la biologia comincia a sviluppare nei primi anni del XX secolo. La teoria dei sistemi lo aiuta a ragionare anche sul rapporto tra le parti ed il tutto e viceversa. Con questo arriva ad elaborare la sua teoria del pensiero complesso: Il pensiero è animato da una tensione permanente fra l’aspirazione ad un sapere non parcellizzato, non frammentato, non riduttivo e dal riconoscimento dell’incompiutezza e dell’incompletezza di ogni conoscenza. Sono necessari i saperi di ampio respiro che secondo Morin promuovono una conoscenza volta a raccogliere le sfide della società del XXI secolo Cap. I: “La cecità della conoscenza: l’errore e l’illusione” Conoscere la conoscenza è scoprire che la conoscenza non è esente da errori e illusioni, questo ci deve indurre ad essere vigili nei confronti del nostro conoscere, a non assolutizzare le nostre idee e teorie. Morin ritiene che l’educazione abbia un ruolo: di far conoscere cos’è “conoscere” e favorire la consapevolezza negli esseri umani che la conoscenza è minacciata dall ’ errore e dall ’ illusione . Errori ed illusioni sorgono dall’interno del soggetto: nella mente umana esiste la possibilità di mentire a se stessi, causata: • dall’egocentrismo: ossia dal bisogno di autogiustificare le proprie azioni, siamo incentrati su noi stessi, sui nostri bisogni, più giustifichiamo noi stessi più è difficile per noi riconoscere quelle degli altri. • dalla fallacità della nostra memoria che se non “rigenerata dal richiamo tende a degradarci”, la memoria può ingannarci • dall’attività razionale della mente quando diventa razionalizzazione, ossia un sistema chiuso che tende ad autogiustificarsi, autoproteggersi dall’esterno. Ci induce all’errore quando la nostra ragione, le idee per interpretare la realtà diventano fisse, non si aprono all’incerto. Per uscire da questa situazione, bisogna, secondo Morin, contare sulla ragione che abbia una qualità: una ragione autocritica, che sa che può incorrere nella chiusura rappresentata dalla razionalizzazione, che sa i suoi limiti, che non si crede onnisciente, tiene conto dell ’ imprevisto e dell ’ incerto che caratterizzano la condizione umana. Quindi una razionalità: • aperta a ciò che la contesta: dialogo con il “reale che le resiste” • aperta all’incertezza, al dubbio, all’imprevisto • pronta a tenere conto dell’affettività • pronta a riconoscere che la mente umana non è onnisciente (la vera razionalità conosce i limiti della logica del determinismo, del meccanismo) • pronta a riconoscere i suoi limiti evitando un senso di onnipotenza e la certezza del progresso (una vigilanza autocritica) Razionalità autocritica: “La razionalità è la migliore barriera contro l’errore e l’illusione” Il rischio della noosfera, ossia la sfera delle cose della mente (dei concetti, delle idee e dei modelli), è quello di possedere l’essere umano il quale la noosfera ha creato. I nostri “demoni” (idee, concetti e modelli) ci trascinano, sommergono la nostra coscienza, ci rendono incoscienti nel momento in cui danno l’illusione di essere ipercoscienti”. L’educazione può intervenire affinché l’uomo non cada nell’errore e nell’illusione, come? Può aiutare: • a prendere coscienza delle nostre possessioni per poter dialogare con le nostre idee, controllarle; le idee devono avere un ruolo di mediazione, non vanno assolutizzate, ma relativizzate con la disponibilità a cogliere l’inatteso; devono orientare il modo di conoscere. “E, una volta giunto l’inatteso, si dovrà essere capaci di rivedere le nostre teorie e idee” “Conoscere che cosa è conoscere” significa scoprire che la conoscenza non è esente da errori e illusioni, questo ci deve indurre ad essere vigili nei confronti del nostro conoscere, a non assolutizzare le nostre idee e teorie Cap. II: “lI principio di una conoscenza pertinente” L’Era planetaria (= età contemporanea) prende avvio con la scoperta dell’America nel 1492 e prosegue nel Novecento grazie allo sviluppo delle comunicazioni -> il mondo si fa più unitario e interdipendente, ma nel contempo presenta differenze economiche. I problemi hanno le caratteristiche di essere sovranazionali, trasversali e multidisciplinari e non più circoscritte, quindi è necessario costruire un pensiero che sappia legare, contestualizzare ecc. Nell’Era planetaria in cui viviamo ogni cosa va inserita nel “contesto e complesso planetario” e la conoscenza collegando in una rete di interazioni disciplinari gli oggetti della ricerca, unisce cultura scientifica e umanistica. L’Era planetaria descritta da Morin vede un’era, dopo la scoperta dell’America, di incremento di relazioni tra popoli, scambi commerciali, scoperte scientifiche e tecnologiche e si è facilitato l’incontro ed il confronto tra le persone Per una conoscenza pertinente* si deve • collocare le informazioni nel contesto affinch é prendano senso (es: la parola amore nel contesto religioso ha un significato ovvero di fratellanza universale, mentre in un contesto profano è un legame tra due persone -> cambia a seconda del contesto) • si deve tener conto della multidimensionalità, nel globale, di unità complesse come l’essere umano (fisico, biologico, psichico, culturale, sociale, storico, affettivo, razionale, irrazionale) ma che gli essere umani condividono il fatto di appartenere tutti alla stessa specie, quindi c’è un ’ unità comune . Per questo è necessario di un nuovo paradigma conoscitivo, perché la realtà umana attuale è diversa dal passato, è complessa, quindi serve un pensiero che contestualizza, connettere ed unire, ed un’intelligenza generale (pertinente*= opportuna, necessaria) La conoscenza pertinente richiede di distinguere e collegare, analizzare e sintetizzare, di cogliere il rapporto tra l ’ unità è la molteplicità, di contestualizzare. Per cui affinché la conoscenza sia pertinente, l’educazione deve: • promuovere un’intelligenza generale, non specialistica, il cui uso richiede il libero esercizio della curiosità “che tropo spesso la scuola spegne”, quindi che sappia connettere, unire • superare le specializzazioni: l’iperspecializzazione impedisce di vedere il globale, che viene ad essere frammentato in tante parti, e il complesso, ossia “ciò che è tessuto insieme” = un pensiero che sappia connettere, legare tra di loro la molteplicità delle parti e non parcellizzare • unire le discipline umanistiche e quelle scientifiche perché si deve promuovere sempre un’intelligenza generale e quindi unendole Morin e Montessori a confronto Montessori guarda ad un mondo interdipendente: Piano cosmico: argomento approfondito in India (1939-1946) = ogni essere vivente partecipa in mondo consapevole o non, con la finalità della sua specie, all ’ armonia universale, alla conservazione e alla promozione della vita, in un rapporto di interdipendenza con gli altri esseri viventi. La vita si mantiene attraverso rapporti di interdipendenza, reciprocità, collaborazione e non con la lotta per la sopravvivenza. Tutti gli organismi viventi sono quindi legati tra loro, al pianeta nel quale viviamo e al cosmo. Tutto questo ha una ricaduta sul modo in cui Montessori concepisce la conoscenza Attraverso il piano cosmico, Montessori presenta al bambino la visione del tutto aiutandolo a cogliere che “ogni cosa è collegata alle altre e ha il suo posto nell’universo”. Montessori Conoscere: primato della mente critica e costruttiva • della pace C’è speranza secondo Morin? Morin ha fiducia nell ’ essere umano , pur non negando le crudeltà del XX secolo Si tratta però di una speranza “ senza certezza scientifica” Si tratta di coltivare, valorizzare la mente umana, “che potrà sviluppare capacità ancora ignote dell’intelligenza, della comprensione, della creatività” nelle sue dimensioni morali, sociali, culturali (Montessori: “educazione dilatatrice”). Morin sostiene questa speranza attraverso la coltivazione dell”intelligenza umana, della sua moralità, creatività e immaginazione, solo grazie ad una riforma del pensiero che deve far propria l’acquisizione di un’identità terrestre. La riforma del pensiero nella direzione di costruire un “sentimento di reciproca appartenenza che vi leghi alla Terra considerata come prima e ultima Patria”, considerarci quindi cittadini della terra Perché il termine di Patria si può legare a quello di Terra? Come esseri umani condividiamo la medesima identità genetica, cerebrale, affettiva (unità di specie); tale unità attraversa la diversità individuali, sociali, culturali. Dobbiamo imparare a “esserci sul pianeta”, ossia dobbiamo imparare a condividere, comunicare, in quanto abitanti umani del pianeta, non dobbiamo più appartenere solo a una cultura, ma anche Terrestri Per Morin dobbiamo avere delle speranze nella consapevolezza che vanno coltivate. Cap V: “Affrontare le incertezze” (da confrontare con quanto già espresso nel primo capitolo sulla natura del conoscere) L’educazione deve insegnare ad attendersi l ’ inatteso , ad affrontare le incertezze, perché: • la storia non procede in modo lineare, è attraversata da innovazioni, creazioni, distruzioni; è caratterizzata dal caos • il mito del progresso continuo è venuto meno: lo sviluppo della tecnica, la nascita dell’industria ha provocato la distrazione delle civiltà tradizionali • il nostro conoscere è attraversato dal rischio dell’errore e dell’illusione • le nostre azioni hanno esiti diversi da quelli auspicati, perché ogni azione si inserisce in un insieme di interazioni non prevedibili, legate alle attività degli altri individui L’incertezza dell’azione non deve indurre alla rassegnazione piuttosto all’impegno • all’elaborazione di una strategia flessibile • alla consapevolezza dei limiti, dei rischi e delle possibilità del nostro agire con la disponibilità a modificare l’azione intrapresa “Il pensiero deve dunque armarsi e agguerrirsi per affrontarne l’incertezza”, dobbiamo avere quindi una strategia plausibile. “Educazione come trasmissione del passato e apertura della mente ad accogliere il nuovo” L’educazione ci deve mettere nelle condizioni di essere consapevole che non riusciamo a gestire tutte le conseguenze delle nostre scelte, che possano esserci delle situazioni nuove non calcolate quando abbiamo messo in atto quel comportamento, ci troviamo davanti a qualcosa di inatteso che prevede di una strategia e non di rimanere bloccati. Cap. VI: “Insegnare la comprensione”: Il tema della comprensione è fondamentale nell’Era planetaria nella quale le interdipendenze si sono moltiplicate. Essenziale affinché ci sia solidarietà e responsabilità. Una delle finalità dell’educazione è “insegnare la comprensione fra gli umani quale condizione e garanzia della solidarietà dell’umanità”: in questa finalità consiste la dimensione spirituale dell ’ educazione Vi sono due livelli di comprensione: • intellettuale • umana, interpersonale, affettiva Quali aspetti impediscono la comprensione? • l’egocentrismo: porre se stessi al centro di ogni evento, rendendo difficile riconoscere il punto di vista degli altri (autoinganno, autoglorificazione) • l’etnocentrismo e il sociocentrismo: si riconosce solo il proprio sistema di valori, la propria cultura, ne deriva la xenofobia ed il razzismo • il riduzionismo: ridurre il tutto, il complesso ad una sola parte (opposto al pensiero complesso che lega e connette) Quali aspetti aiutano la comprensione? L’etica della comprensione degli altri richiede: • la capacità di comprendere in modo disinteressato (senza aspettarci niente in cambio o aspettarci che l’altro ci debba comprenda) • la capacità di argomentare, di evitare sentenze perentorie (metodo del dialogo) • la capacità di “ben pensare”, ossia di pensare in modo complesso connettendo l’oggetto al suo contesto; • l’introspezione: pratica dell’autoesame per conoscere le proprie fragilità quale via per comprendere quella altrui; • la coscienza della complessità umana: irriducibilità del tutto a una sua parte • l’interiorizzazione della tolleranza che presuppone un sistema di idee di riferimento è contemporaneamente la capacità di accettare che siano espresse opinioni diverse Che cosa può favorire la comunicazione tra le culture? La presenza al loro interno di personalità “aperte, curiose, non ortodosse, devianti”: poeti, scrittori, i cui testi tradotti favoriscono l’incontro tra culture, l’integrazione fra Occidente e Oriente. Legame educazione-etica-democrazia “La comprensione fra società suppone società democratiche aperte, il che significa che il cammino della comprensione tra culture, popoli e nazioni passa traverso la generalizzazione delle società democratiche aperte” Difesa della democrazia = Morin connette il piano etico al piano politico . Dove c’è democrazia c’è comprensione fra culture, una democrazia, quale potere di tutti, che funziona grazie alle libertà , responsabilit à, diritti e doveri individuali . Quindi l’Occidente può contribuire a dare l’esperienza della democrazia quale sistema di potere e organizzazione di potere. La democrazia non è un sistema perfetto, ma condizione necessaria per far nascere la comprensione tra culture e nazioni. Per capire l’importanza della comprensione è necessaria una riforma della mentalità e dunque, dell’educazione. Cap. VII: “L’etica del genere umano”: Atropo-etica = etica del genere umano (sviluppo della responsabilità è solidarietà planetaria del genere umano). Passare dalla sfera della conoscenza a quella della comprensione e della sapienza, tale da porre l’essere umano di fronte al suo ruolo nei rapporti con la natura, con gli uomini, con il cosmo, distaccandosi dagli interessi più ristretti. Assumere una prospettiva cosmica Cosa serve per sviluppare l’antropo-etica? (ossia la responsabilità e solidarietà planetaria del genere umano). Serve essere coscienti della concezione complessa del genere umano presente nella triade: individuo - società - specie -> ogni elemento è inseparabile dall’altro e ogni elemento è allo stesso tempo mezzo e fine degli altri. All’antropo-etica Morin attribuisce compiti di grande rilievo: • operare per l’umanizzazione dell’umanità = rendere l’umanità consapevole della sua umanità, quindi lavorare all’identita terrrstre, cittadinanza terrestre, fratellanza, solidarietà che ci permette di essere un’unità di specie p • realizzare l’unità planentaria nella diversità (policentrismo) = sapere che queste si trovano in quell)era planetaria nella quale siamo tutti uniti, quindi cogliere la dialettica tra la multidimensionalità e l’unità, favorire l’incontro tra le differenti culture • rispettare negli altri sia la differenza rispetto a se (individualità) sia l’identità con se (appartenenza di specie) = vedere in se stessi la nostra individualità e riconoscere quella altrui, quindi vedere ciò che ci appartiene come specie e rispettare negli altri rispetto a noi e cogliere in essi ciò che ci unisce attraverso la nostra identità di specie • sviluppare l’etica della solidarietà poiché accumunati da uno stesso destino umano nella Terra-patria • sviluppare l’etica della comprensione umana fondamentale nell’era planetaria nella quale le interdipendenze si sono moltiplicate A conclusione del suo discorso Morin indica due finalità etico-politiche: 1) insegnare la democrazia (legame individuo - società) perché la democrazia per l’uomo è il sistema politico che riesce a garantire diritti individuali, e cerca di garantire la molteplicità delle voci. Possiamo contribuire con la diffusione della democrazia attraverso il dialogo ed il dibattito, una capacità che si deve imparare a scuola “I cittadini producono la democrazia che produce i cittadini” I sette saperi danno una prospettiva politica, democratica che favorisce il dialogo tra culture 2) insegnare la cittadinanza terrestre, a coscienza della Terra-Patria perché grazie a questa riusciamo a ritrovarci tutti come un’unità di specie (legame individuo - specie). La specie umana si deve sviluppare come Umanità, ossia coscienza comune e solidarietà planetaria del genere umano. L’umanità è una realtà vitale che ha una patria: la Terra E’ una realtà minacciata dalla distruzione, ma anche attraversata dalla speranza nutrita da idee rigeneratrici e da un’antropetica fondata sulla responsabilità e sulla solidarietà. La finalità che deve accompagnare il nostro agire è il proseguire l’evoluzione della specie nella dimensione psico-socio-culturale attraverso la presa di coscienza dell’identità terrestre nella comunità planetaria. Teoria della complessità e contributo di Morin alla pedagogia Alla luce di quanto letto in I sette sapere necessari all’educazione del futuro, il contributo di Morin alla pedagogia può essere individuato in alcuni aspetti (altri potrete individuarne voi): - riforma dell’educazione che tenga conto della multidimensionalità che caratterizza la dimensione umana (e di fatto ogni oggetto di studio) e, dunque, la necessità di formare un’intelligenza generale educata a cogliere i