Riassunto del manuale "Ippocrate pedagogico" di Crispiani, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica Riassunto del manuale "Ippocrate pedagogico" di Crispiani e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! Enfant sauvage: FILM Siamo nel 1798 dove nel bosco della Provenza viene catturato un bambino che viveva solitario nel bosco allo stato animalesco. In questo paesino era presente un prete che era dedito alle osservazioni naturali e che ebbe modo di scrivere un articolo sul ritrovamento di questo fanciullo, dal quale si mise in moto un’informativa che percorse la Francia. Viene portato a Parigi all’istituto nazionale di sordo-muti. Il bambino presentava un comportamento animalesco: saltellava, non mangiava con le mani. Elementi visivi che suscitavano l’attenzione di alcuni medici. Questo istituto nazionale (una sorta di ricovero per questi bambini) era stato fondato da De L’Epée , un frate ,educatore interessato all’assistenza dei bambini e dei sordi, noto anche perché aveva iniziato a pensare al sistema di comunicazione attraverso le dita, attraverso la digitazione. Al momento Philippe Pinel altro medico, era il direttore, lui era una sorta di neuropsichiatra infantile. Si era già distinto perché in quegli anni aveva liberato dalle catene i malati mentali che egli aveva trovato nelle cantine di un altro istituto di Parigi, dove stavano i malati gravi. Questo comportamento era abbastanza diffuso. Nel 1967 quando Franco Basaglia, psichiatra italiano, vince un concorso a Gorizia, trova dei folli incatenati ad agli alberi. In questo stesso ospedale lavorava un altro medico Itard, che si occupava dei problemi dell’udito e del linguaggio .Itard è il medico che si occupa del bambini. Le consapevolezze di Itard: lesione degli apparati la causa dei sordo-muti (danno organico) ; soggetti che non hanno lesioni ma che non sono stati esposti a contesti per sviluppare il linguaggio (danno funzionale). In questo caso il guadagno educativo è molto più importante. Quando il fanciullo giunge a Parigi Itard si fa cogliere dalla curiosità e suppone che ci si possa trovare ad un caso di bambino deprivato della stimolazione sensoriale e poi vissuto da solo nel bosco, si ritiene che sia stato 8 anni da solo, quindi abbandonato a circa 4 anni. La visita del bambino : Pinel e Itard sottopongono il ragazzino a varie valutazioni. La prima fu quella fisiologica/corporea : si scoprono callosità ,ferite e un taglio nel sottogola, fa pensare all’ipotesi che fosse stato sgozzato ma non da ucciderlo e probabilmente sia riuscito a sopravvivere. La seconda valutazione è dei movimenti, che risultano molto impacciati e nelle capacità sensoriali. I due medici si chiedono se questo bambino abbia una ipo o una iper sensibilità. A lui ad esempio non dava fastidio lo sbattere di una porta e non si girava (poteva sembrare che non avesse udito) ma se cadeva una noce si girava (tipico simbolo della natura). Il bambino percepiva rumori sottili perché era abituato al suono della natura. Al termine di questa valutazione Pinel ritiene che non ci sia niente da fare e la diagnosi di idiozia congenita  disabilità intellettiva alla nascita Idiozia congenita : lo ritiene ineducabile Lo ritiene ineducabile e voleva portarlo in un altro istituto. Itard invece sostiene che la condizione apparentemente sorda del bambino si dovesse alla forte deprivazione e che il resto fosse dato dalla mancanza di vita relazionale e sociale Itard afferma invece che può essere perfettibile cioè educato. Perfettibilità=educazione. Il bambino viene affidato a Itard. 1 Siamo alla fine del 700 e inizio del 800 ed è la Francia dei lumi(illuminismo) ; importanza delle scienze del comportamento umano psicologia,antropologia etc.. In realtà in tutta Europa ,per effetto della diversità e delle scoperte e dei disabili , si ha l’interesse a livello scientifico e popolare sul diverso. Esisteva a Parigi la società dell’osservazione dell’uomo, cioè un’organizzazione finanziata dal governo che includeva delle grandi menti, centrata sullo studio antropologico dello stato di salute dell’uomo, che attuerà un monitoraggio a distanza delle vicende messe in atto da Itard. Molte furono le polemiche. Poiché Itard non era sposato, chiede di portare il ragazzino in casa di una governante e la sua famiglia. Il bambino venne chiamato Victor perché il bambino fu sensibile al suono O. Il lavoro di Ittard si svolse in due fasi: nel primo caso si era posto 5 obiettivi, nel secondo caso 3. 1801: Itard si pone 5 obiettivi svolge una costruzione strutturale ecologica (sul tutto). Si incentra sui sensi- motorio. I risultati furono formidabili perché il bambino comprese il linguaggio , i comportamenti ,la lingua scritta si avviò a una forma di umanizzazione. Il ragazzo visse per 38 anni ma non parlerà mai. A quell’epoca vi è l’interesse del selvaggio che è visto buono poiché non corrotto dalla società. Rousseau afferma che i bambini non devono essere esposti alle brutalità della società. Locke ,Hume niente è nell’intelletto se prima non è stato nella sensorialità : visione empirista Si ha la curiosità a livello popolare del fenomeno da baraccone. Successivamente maturava l’idea del matto come malato ; la colpa non è affidata alla madre. In Italia e in Francia si hanno i maggiori contributi. Itard, volendo sostenere che il bambino poteva essere educabile, doveva verifica il senso morale del bambino che si distingue dall’animale. Itard scopre che il bambino ha un senso della giustizi poiché reagisce ad una ingiustizia posta dal medico. Il ragazzino svilupperà anche il senso di appartenenza sociale e comincerà a percepire il senso del giusto e dell’ingiusto. Itard affronta in maniera mirata questo aspetto, sostenendo che fosse educabile, Itard si dice che per poter dire che il ragazzino fosse approdato all’umanità in senso pieno avrebbe dovuto possedere un senso morale, cioè ciò che contraddistingue l’uomo dall’animale. Così crea una situazione in cui sottopone a punizione Victor per un fatto che non aveva compiuto e il ragazzino ha una forte reazione, quindi ha senso dell’ingiusto, ha una reazione morale. Probabilmente i bambini abbandonati nel bosco c’erano sempre stati, ma questa è la prima sperimentazione che ci arriva su un bambino, non vi era quindi un precedente e Itard non poteva quindi attingere da altri, il fanciullo non poteva essere confrontato con altri. Itard procede per tentativi ed errori. Questo è il primo esempio scritto e narrato. Da questa esperienza parte la pedagogia clinica. Dal momento che non vi erano precedenti, da qui gli studiosi hanno indirizzato la pedagogia scientifica, la pedagogia speciale, la pedagogia clinica. Concetto di clinica: è illustrato da Foucault La clinica si afferma meglio nel campo medico all’inizio dell’800; quando il medico comincia ad avere un rapporto più solido con il malato. Un rapporto che andrà in crisi da lì a poco perché poi l’avvento delle strumentazione da laboratorio, allontaneranno di nuovo il medico dal paziente Itard mette in atto la clinica. Riflette sulla propria esperienza Ippocrate Pedagogico: è un manuale 2 l’unicità della persona, in una sorta di personologia pedagogica, atteggiamento che definiamo pedagogia clinica. 3. Lo sviluppo, quale dinamica costitutiva di ogni essere vivente, il cambiamento inarrestabile , come predicato della persona. Ci sono elementi stabili, ma anche elementi che sono in continuo divenire. Il secondo assetto è più difficile e più ricco di complessità. Si può fare un’analisi attuale it et nuc ma anche diagnosi che ti ripercorre nel corso della tua storia e si aggiorna diagnosi  dia gnosis conoscere in profondità, non fermarsi all’apparenza. Il concetto diagnosi può essere sincronica(adesso) o diacronica (a fianco del tempo che evolve). La pedagogia clinica concentra la propria analisi sullo sviluppo, sull’evoluzione. La pedagogia ha come destinazione ultima l’educazione e quest’ ultima si basa sullo sviluppo. La pedagogia si munisce di strumenti della psicoanalisi. La conoscenza della storia e della condizione attuale del paziente dà luogo alla Diagnostica Pedagogica (quindi P(rospettiva)D(iacronica)+P(prospettiva) S(incronica)=DP). Questi tre indicatori servono a darci il senso a cui appartiene la pedagogia, sono esposti all’incertezza alla probabilità. La condizione di un soggetto disabile o svantaggiato produce un pensiero probabilistico ma legato sempre a delle condizioni; ci sono soggetti che se posti in situazioni diverse danno risultati diversi. È concepibile che il nostro esistere sia espressione del luogo dove ci si trova e del momento in cui si agisce (spazio-tempo). Se l’uomo è in divenire stiamo arricchendo la consapevolezza di noi, stiamo cambiando Processi conoscitivi in regime di complessità esposizione a saperi incerti, probabilistici, contestuali riconducibili alle culture di appartenenza in luoghi(spazio) ed epoche(tempo),com’è per ogni sapere scientifico disponibili a sistematiche revisioni. L’autistico, quando si riesce a controllare, eliminando nel contesto rumori, cosi facendo il suo comportamento è più prevedibile. Quindi l’individuo è collegato al contesto. La capacità di muovere il nostro pensiero rispetto agli altri che si muovono ci consente di affondare nell’individualità dei casi. Ogni soggetto è diverso da tutti gli altri, bisogna essere sensibili alla diversità. È una sensibilità che si esplica anche nella progettazione dell’intervento, partendo proprio dal singolo - Forte dedizione alla individualità dei casi nei termini di sensibilità - Conoscitivo/diagnostica - Di progettazione ragionata di piani di intervento Personologia pedagogica: La pedagogia clinica può inserirsi nella Personologia (Alport)  psicologia che studia la personalità umana colta da come le persone sono diverse e non uguali. Pedagogia personologica che studia l’individualità della persona e la sua personalità. La pedagogia clinica può iscriversi alla personologia , è una psicologia che studia la diversità tra le persone , studia la personalità, dinamiche personali colta nella sua individualità .Ecco perché Itard affermava l’individualità di Victor. Vettore critico decisivo: la prospettiva evolutiva  noi studiamo un soggetto nel tempo e lo educhiamo progettando in avanti, anteponiamo il cambiamento all’istantaneità. Non è una scienza dell’istantaneo. Prospettiva diacronica  analizza un fenomeno in profondità e nel tempo. Prospettiva sincronica  analizza la persona allo stato attuale. Cambiamento vs istantaneità Prospettiva diacronica + prospettiva sincronica Pd + PS = Diagnostica Pedagogica (DP)  rincorrere l’uomo per conoscere la sua storia e la sua condizione attuale resa quindi da PD+PS=DP 5 Nelle scienze questo oggi è affermabile Svolgiamo un pensiero sensibile al divenire, al cambiamento, correre dietro ad un soggetto, cercare di capire la sua storia e cercare di intervenire. Vi è sempre un’opzione che può portare dei risultati. La diagnostica pedagogica  è resa da prospettiva diacronica + prospettiva sincronica  storia + situazione attuale. A tale processo conoscitivo, fondativo dell’agire professionale, pertiene una consapevolezza epistemologica (RAGIONARE SUI PENSIERI) esposta alla complessità e ad ogni contestualità. Com’è proprio del comportamento umano cui infatti non sono estranei il certo e l’incerto, il narrabile e il descrivibile, il caso e il caos e che rendono il senso di un Diogene Pedagogico. Narrabile  cioè che si presta ad essere raccontato quindi diacronico; Descrivibile  quello che descrive la situazione così com’è in questo momento, come siamo ora Il caso  condizione che regola il comportamento umano, gli accadimenti, i pensieri (dall’occasionalità) quindi è imprevedibile; non uguale quindi al caos  cioè che regola l’universo e le singole persone, situazioni imprevedibili, qualcuno si perde nel caos, qualcuno ne esce. Queste consapevolezze rendono il senso di un Diogene pedagogico: va a cercare l’evoluzione dell’uomo per attivare un processo educativo, un processo che evolve (non un atto immediato), come lo sviluppo è un processo anche l’aiuto è un processo e. La processualità è ciò che connota l’uomo. Perché i saperi sono complessi? Non è una scienza centrata sulla certezza o sulla misurabilità. Gli indicatori dei saperi complessi sono: - Infinità delle variabili nella realtà e nella conoscenza  Le variabili della conoscenza sono infinite - Irriducibilità al semplice (finito, chiuso, riduttivo)  cioè il tentativo di chiudere le variabili, riduttivismo. - Con-correnza plurale di saperi (concetti, teorie, sistemi di pensiero, paradigmi  Le conoscenze sono fatte anche di opinioni diverse. - Contestualità spazio-temporale dei saperi (in luoghi e periodi) - Correlazioni con i saperi pregressi  Un autore può affermare una teoria ma precedentemente dire che si devono delle premesse. - Correlazioni con i saperi categoriali (grandi numeri). Quando osservi un soggetto disabile, sai che un bambino disabile soffre quella situazione. In quel momento ti colleghi ai grandi numeri. Ma potresti anche scoprire l’eccezione. - Valorizzazione dell’eccezionalità (diversità, tipicità, piccoli numeri). - Sensibilità al caso (eventi causali, fortuiti, anomali) sapere che ciascun soggetto è portatore di accadimenti casuali, ecc. - Sensibilità al caos (indistinzione, tendenza alla differenziazione, imprevedibilità)  il mondo non sarà mai come tu lo vuoi, la classe non sarà mai come l’insegnante la vuole - Valorizzazione della soggettualità dell’osservatore (reintegro del valutatore, ricercatore, diagnostico) è una risorsa. - Colleganze universali (riferimenti ontologici con Etica e Civismo, Terra e Pianeta, Locale e Globale, Soggettivo e Oggettivo). collegare ogni persona al contesto di vita più ampio 6 - Vocazione trans-disciplinare (saperi sinergici tra discipline in regime di confini deboli e di fasce di sovrapposizioni) Ragionando sull’essere umano sfociamo in altri saperi - Cura linguistica delle preposizioni (selezione lessicale, pertinenza sintattica, semantica, pragmatica) - Piattaforma empirica (iniziale base empirica, esperienzale, ravvicinata, clinica) - Criticità costante (evolutività, probabilismo, falsificazionismo, revisionabilità, comparazione  modificare le proprie idee - Natura sociale della conoscenza (accreditamento, parzialità, relativismo)  la conoscenza si rinforza quando viene portata ad altri, condivisa. Responsabilità e competenze responsabilità dell’educatore rispetto alla persona in educazione. responsabilità da intreccio tra educatori, insegnati, terapisti ,diagnostici = visione etica e pedagogica tutti hanno diritto all’aiuto e al momento educativo. Siamo di fronte a persone con pieno diritto, occorre responsabilità dell’educatore. Dalla disponibilità umana e dalla competenza nascono queste professioni. Secondo Meirieu bisogna avere una visione etica (tutti hanno diritto all’educazione) ma anche pedagogica (conoscere il soggetto e progettare un’azione educativa). Secondo Meirieu il momento educativo è la promozione della crescita personale globale del soggetto. Vi può però essere una forma di resistenza da parte del soggetto rispetto all’intervento dell’educatore. Il momento educativo si attiva quando andiamo oltre la resistenza che ci dà il soggetto, dobbiamo percepire se ci oppone resistenza e farne oggetto di lavoro. La resistenza dell’altro può leggersi, in campo educativo 1.nell’insieme dei problemi e della pluralità delle situazioni 2.nell’oscurità delle sindromi 3.nell’incertezza del procedere 4. nella pochezza dei risultati È anche un indicatore di rilievo perché noi dobbiamo essere pronti a convivere con la diversità, ma anche con l’insuccesso. Tutto questo sollecita la responsabilità, chi lavora con i disabili deve continuare e provare nuove situazioni. Il livello di intellettualità dei professionisti è dato dalla responsabilità e dalla professionalità (competenze scientifiche). La resistenza sono quei possibili eventi che tuttavia rilanciano l’impegno intellettuale degli operatori, sollecitando a fondo quella responsabilità. Si configura cosi un livello di intellettualità e di professionalità. L’azione educativa è sempre sostenuta dalla necessaria piattaforma di competenza scientifiche, c’è dunque una guida etica e scientifica. Lungo questa prospettiva si è consolidato il senso di un pensiero pedagogico che si esercita sulla diversità e che riconosciamo come Pedagogia Speciale (PS) =è la scienza la cui declinazione operativa si definisce Pedagogia speciale professionale(psp)= è quella esercitata, nella pratica Tecnica  modo di agire, so come si fa una cosa ma non so perché Tecnologia  ragionare sul modo di agire, sa attivare ma sa perché funziona così. Abbiamo quindi: 7 neurobiologico. Alcuni pazienti non hanno lesioni ma attuano collegamenti in maniera disorganizzata. Inoltre avanzano le delimitazioni di disturbi a base organica (strutturale) ed altri a basi funzionale (delle funzioni, della fisiologia). -sviluppo neurobiologico già prima della nascita vi è un cambiamento del sistema nervoso di cui si connettono le funzioni umane. Lo sviluppo neurobiologico determina l’affermazione o la crisi delle funzioni. -malattia mentale: è un concetto distinto dalla malattia nervosa. A fronte della malattia mentale l’uomo ha dato luogo a comportamenti diversi: paura, santificazione, nascondimento. Dobbiamo aspettare l’800 perché si cominciasse a distinguere tra malattia nervosa e malattia mentale e quindi considerare la condizione folle come malattia e non come ad esempio essere posseduto. La malattia mentale oggi è più conosciuta. 2.Nuove patologie apprezzate ed individuate grazie alla più raffinata strumentazione diagnostica, ma anche alla più adeguata cura riservata alla variegata fenomenologia dei disturbi lievi. Il DSM ci dice che ci sono nuove patologie; nuove nel senso non conosciute da noi, non che non esistevano. Le nuove patologie sono scoperte grazie a strumentazioni diagnostiche ma si deve anche ad una più legata cura che si occupa di disturbi lievi che possono essere disturbi motori lievi, del linguaggio lievi ecc. questi disturbi si concretizzano in disturbi o patologie nuove, nel senso che oggi sono prese in considerazioni ma esistevano anche prima. 3.Strumenti diagnostici di più elevata competenza e precisione, sia di tipo tecnico(mezzi di laboratorio, analisi, risonanza magnetica nucleare, flusso ematico celebrare regionale , tecniche di brain imaging, indagini genetiche) che di tipo tecnologico (maggiore competenza del diagnostico, nell’analizzare, è aumentata la competenza). 4. Approccio ecologico come riconoscimento dell’integralità dell’individuo in quanto entittà bio-psico - sociale / bio -psico-operante che reagisce unitariamente agli eventi che interessano il proprio sviluppo , quindi da diagnosticare e trattare nella sua interezza, che dà luogo alla logica odierna della presa in carico globale. 5.Sussidi elettronici, strumenti apparati, protesi computerizzati e relativo software in grado di: -risolvere o attenuare disabilità -compensare le disfunzioni -consentire percorsi di istruzioni e comunicazione anche a disabili gravi, altrimenti esclusi. Come ogni disciplina scientifica, anche la pedagogia speciale ha un proprio apparato tecnologico in parte mutato da altri ambiti. Componenti ed ambiti problematici di tale tecnologia sono: - La prevenzione (modalità, sedi e strumenti); - La diagnostica speciale (tipi, senso, strumenti, raccolta, ecc.) - Al trattamento abilitativo (reiducazione, educazione, abilitazione, training, didattica speciale, procedure, fasi, ecc.) - I sussidi (tecniche, strumenti, programmi, ambienti); - Valutazione/controllo. LE PEDAGOGIE 10 La pedagogia Ridefinizione continua del proprio senso generale, del dominio di lavoro, del proprio statuto epistemologico. La pedagogia che ci viene consegnata dalla tradizione vuole sempre essere ridefinita. I grandi autori in tutti i campi sono coloro che hanno ridefinito la propria scienza. Occorre ogni tanto fermarsi e ridefinire il dominio del lavoro della pedagogia. Riconsideriamo la pedagogia tra le scienze del comportamento. Per educare bisogna conoscere le persone. Quella scienza è nata dalla professionalità e dalla qualità dell’agire. Infatti veicola i versanti dell’epistemico e dell’epistemologico, dei saperi e delle competenze. L’esercizio delle professioni genera il pensiero scientifico cioè è l’agire che veicola la scienza(non il contrario). Non è la scienza ad indicare ai ricercatori cosa devono fare, la scienza è lo sfondo, ma è ciò che fanno i ricercatori a creare i saperi e la scientificità. L’epistemologia oggi è l’epistemologia delle professioni. Ragionare sulla pedagogia oggi significare studiare cosa fa il pedagogo. Il mutamento va in direzione professionale, effetto di una epistemologia intrinseca all’agire professionale, cioè ragionare insieme all’agire, è la pratica che genera la teoria. Da una tradizionale distonia alla sintonia teorico-pratica in una condizione di dialogicità costitutiva. La Pedagogia clinica La pedagogia clinica è centrata sull’individualità, inizia con Itard. Questa pedagogia ha una serie di indicatori delle proprie opzioni:  Fondazione sulla scienza della sviluppo;  Ampie relazioni con altri discipline (mediche, motorie, linguistiche, psichiche, pedagogiche)  Attenzione alla singolarità dei casi  Analisi, studio e valutazione con approccio empirico, ravvicinato;  Centralità della dimensione corporea e delle funzioni motorie;  Attenzione all’integrità della persona in tutte le sue dimensioni  Attenzione ai diversi contesti di vita  Costruzione di procedure sussidi e strumenti mirati ai casi  Valutazione e controllo di natura qualitativa  Esercizio abilitativo delle funzioni, esecutività, competenze.  Ecc. La definizione di pedagogia clinica avviene agli inizi degli anni 80. In un momento di crisi dei saperi Massa considera clinica della formazione cioè che il soggetto in educazione è sempre diverso, deve essere mirata alla singolarità della formazione. Essa è empirica, individuale, ecologica. Sono indicatori costitutivi. Clinica della formazione significa: processi di formazione verso l’individuo. -Empirica: casi visti da vicino, oggetti di esperienza. Qui si vedono i casi, i comportamenti. È empirica ermeneutica su una piattaforma vicina si interpretano i dati -Individuale: vuol dire che quella persona si dota di un sapere speso sulla eccezionalità. Conoscere l’eccezione significa saperne di più. -Ecologia di primo livello: considerare la persona in tutte le sue fisico, psicologico; di secondo livello: considerare i contesti di vita,famiglia scuola etc. La pedagogia clinica ha dunque modalità di lavoro portate direttamente (empirico) sulla singolarità delle situazioni (individuale) e cono riferimento alla loro integrata totalità di persone e di situazioni (ecologico). La pedagogia clinica lavora quindi su un duplice scenario, quello dei processi di sviluppo e quello dei 11 processi educativi. Ha quindi conoscenze e competenze sulle componenti della formazione umana, lo sviluppo umano da un lato e l’educazione dall’altro. Il dominio della pedagogia ha confini deboli (prima :il campo di lavoro confini forti): nel dominio il sapere ha confini deboli tra le discipline .La pedagogia sfora negli altri sapere ma si fa anche permeare dagli altri. La pedagogia ha una scarsa indipendenza. Da un verso è una debolezza, per esempio ha una scarsa autonomia lessicale ed usa il lessico di altre discipline. La pedagogia clinica ha uno specifico dominio di lavoro inerente la formazione umana che deriva dall’incrocio tra il processo di sviluppo e l’educazione. MATURAZIONE BIOLOGICA +AMBIENTE = SVILUPPO Maturazione: avveramento delle condizioni biologiche, presente in tutti gli esseri viventi.  realizzazione di condizioni geneticamente progettate. La maturazione biologica avviene sempre in un ambiente, prima della nascita ambiente uterino poi ambiente extrauterino. L’incontro tra la maturazione biologica con un ambiente favorevole determina lo sviluppo. Lo sviluppo è la sintesi della maturazione biologica e di un ambiente che lo ha reso possibile. Un bambino prematuro? Non vuol dire nato prima del tempo ,ma nato prima della maturazione degli organi. EDUCAZIONE DIRETTA+ EDUCAZIONE INDIRETTA= EDUCAZIONE  insiemi di interventi diretti e indiretti nello sviluppo. Educazione diretta  direttamente sul comportamento (mamma che aiuta il bambino a camminare sorreggendolo); Educazione indiretta quella che noi apportiamo sull’ambiente, quando predisponiamo l’ambiente. SVILUPPO+ EDUCAZIONE=FORMAZIONE Da un lato abbiamo un processo che è lo sviluppo, dall’altro abbiamo l’educazione e insieme determinano la FORMAZIONE. La formazione è un processo bilaterale, io che ti formo e tu che mi formi. Io che mi sviluppo e tu che aiuti il mio sviluppo (quindi mi educhi). PROCESSI EVOLUTIVI+ PROCESSI EDUCATIVI = PROCESSI FORMATIVI Lo sviluppo dà luogo a processi evolutivi e l’educazione che da luogo a processi educativi. Processi evolutivi e processi educativi danno luogo a processi formativi. Quindi la pedagogia clinica è scienza della formazione. Sia lo sviluppo che l’educazione sono processi, non sono atti. E’ difficile studiare qualcosa che cambia. La pedagogia clinica è scienza empirico-ermeneutica che descrive e teorizza i processi della formazione umana studiando: a) lo sviluppo umano b) le condizioni dell’aiuto allo sviluppo(educazione) c)l’andamento evolutivo dell’individuo ed i suoi bisogni educativi La pedagogia clinica ha una forte vicinanza epistemica e vocazione alla Biologia con la quale condivide i paradigmi costitutivi e si riconette al paradigma della biopedagogia con il quale condivide concettualità. 12 scienza della formazione riferito alla diversità ed è un pensiero pedagogico in ambito speciale. Si occupa della:  prevenzione,  diagnosi e valutazione funzionale  conoscere in profondità e valutare le funzioni  presa in carico  Progettazione educativa clinica (PEC)  Il trattamento abilitativo  tutte le procedure educative che si adottano in relazione ad un caso  Didattica  Progettazione, cura di ambienti, materiali e sussidi  Progetto di vita  Orientamento  Valutazione della qualità (integrazione scolastica, vita, integrazione lavorativa, inclusione sociale, Documentazione)  saper valutare una scuola, un posto di lavoro ecc. rispetto all’integrazione  Analisi civile e giuridica  si occupa dell’etica ma anche dei diritti. In tutto questo facciamo riferimento allo sviluppo patologico quindi a soggetti interessati da processi di sviluppo diversi, che vengono fronteggiati dall’educazione in assetto speciale e quindi danno luogo alla formazione in ambito speciale. SVILUPPO PATOLOGICO + EDUCAZIONE SPECIALE = FORMAZIONE  quando vai in aula, per educare il bambino con problemi lo devi conoscere, ma lo devi conoscere dal punto di vista dello sviluppo. Vi è un doppio protagonismo nella formazione riferita a persone in stato di diversità: la persona che si sviluppa e l’educazione che aiuto lo sviluppo. C’è un favorevole avverarsi di due vettori evolutivo: la persona e il formatore che genera la Formazione della persona. Questa situazione si determina  in famiglia,  a scuola,  nelle sedi ocuppazionali,  nel gioco, nello sport, nel turismo e nel tempo libero;  nelle relazioni sociali comuni. con questo riferimento parliamo della curva dell’educabilità. La curva dell’educabilità Nascita e curva dell’educabilità La nascita della pedagogia speciale si può ricondurre a due importanti eventi: 15 a. la nascita e lo sviluppo dell’antropologia b. l’avventura scientifica di Itard con Victor il selvaggio. Alla fine del 700, in Francia, vi è un’accelerazione nella scienza della patologia del comportamento, sia nel versante psichiatrico (alienismo) che intellettivo (idiozia) ed adattivo. Queste realizzazione esperienziali e teoriche si connotano per le seguenti caratteristiche: - attenzione alla diversità umana - scarsa o nulla esistenza di conoscenze pregresse - nascita della professione dello specialista in ambito di disabilità - inesistenza di tecnologia riabilitativa - forte aderenza alla singolarità dei casi e dei contesti (clinicità) - prime documentazioni letterarie - prime selezioni concettuali e terminologiche - emergenza dei fenomeni, casi - prime distinzioni tra patologie organiche e funzionali - emergenza del concetto di deprivazione e di danno ambientale - emergenza di istituzioni e strutture Pinell, dopo aver fatto una valutazione funzionale del fanciullo selvaggio, dichiara che sia ineducabile e che debba essere ricoverato. Il giovane Itard ritiene invece che questo bambino fosse perfettibile cioè che ci si poteva lavorare per far funzionare qualche funzione. Qui inizia l’educabilità ovvero fiducia e audacia. Il ritenere che tutti in qualche modo possono sviluppare qualche capacità, indipendentemente dalla propria condizione personale. Vi è uno spazio educativo e di guadagno formativo per tutti. Itard interpreta alcune innovative opzioni teoriche: 1. rifiuto dell’ineducabilità 2. accettazione della perfettibilità in ogni caso 3. distinzione tra danno organico e danno funzionale 4. riconoscimento della causa ambientale, o da deprivazione, di minorazioni sensoriali ed intellettive 5. centralità dell’osservazione 6. primato corporeo e sensoriale 7. approccio a tutte le dimensioni dell’individuo (ecologia) 8. fiducia nell’esperienza abilitativi, educativa 9. attivazione della diagnosi funzionale 16 10. elaborazione di azioni progettuali 11. valutazione e controllo dell’azione educativa 12. elaborazione di procedure abilitative 13. costruzione di materiali speciali 14. documentazione Vi sono certamente delle criticità. Oggigiorno vi è spesso un carattere suppletivo tu hai difficoltà e allora questa cosa non la fai. Si tende a definire degli strumenti come computer ecc. si intendono come compensativi o come suppletivi (Crispy seconda idea). Il concetto di educabilità nasce con Itard ma poi avrà una curvatura. Da questa storia ne ricaviamo un diagramma chiamato curva dell’educabilità in cui abbiamo queste espressioni: INEDUCABILITÀ (PRIMA DI ITTARD) ITARD – VICTOR EDUCABILITÀ OTTIMISMO PEDAGOGICO da qui, nel 900, prenderà corpo un movimento culturale molto diffuso che si chiama ottimismo pedagogico l’idea che l’educazione abbia tanti poteri, che non ci si debba porre dei limiti preventivi, prima di iniziare perché ogni disabile è portatore di pieni diritti. L’inclusione è la piattaforma culturale che rende possibile questo sforzo educativo che è diretto all’integrazione. La pedagogia soffre la mancanza di un linguaggio univoco. La cultura dell’inclusione Con progressiva consapevolezza le società civili affermano i diritti di ogni persona indipendentemente dalle proprie condizioni ed appartenenze. È una maturazione che si congiunge con quella dell’adeguamento alla singolarità delle persone e dei loro bisogni che, nel tempo, è stato indicato come individualizzazione, personalizzazione, differenziazione, clinica. Nella conferenza di Salamanca (1994) è stato affermato il paradigma di Inclusive Education, che trova conferma in: - Carta di Lussemburgo (1996) - Convenzione sui diritti delle persone disabili - Linee guida sull’educazione inclusiva - Principi guida dell’European Agency for Special Needs ad Inclusive education - Principi guida dell’European Agency for Development in Special Needs Education 17 nel dsm (documento internazionale di alta credibilità che si chiama manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali cioè un volume redatto dall’associazione psichiatrica americana apa, sulla base dei resoconti di commissioni che sono in tutto il mondo e che si occupano di disturbi mentali. Noi usiamo il termine disturbo mentale per riferirci alla follia o ai matti, nel mondo non è così, infatti mentale è tutto ciò che regola il nostro comportamento). Questo dsm che è il 5 ed è del 2012, reca una premessa che riferisce sull’andamento presenze e che cosa si fa in genere relativamente a questi disturbi da cui ricaviamo indicatori: 1. aumento delle patologie plurime, con eziologia multifattoriale, oppure di patologie indotte da condizioni ambientali, ovvero da condizioni di rischio. 2. Proliferazione delle conoscenze in ambito biomedico cioè oggi si hanno molte più conoscenze quindi si possono fare diagnosi più precise. Questo tende a far risalire sempre più indietro nella catena causale. Cambia quindi lo stesso concetto di causa, ci sono cioè agenti eziologici che possono essere messi in una catena. L’idea di causa eziologica quindi converge con un processo di ricerca eziologica. Cause e/o sintomi e catena causale Ritorna Frith su questo tema della catena causale. A proposito dell’autismo dice che bisogna cercare di capire ai diversi livelli come si configura questa patologia cioè trovando:  la condizione di rischio,  la manifestazione  danno Ogni sintomo reca una doppia natura di causa e di effetto e quindi si ha una catena. Esistono sintomi che generano altri sintomi; sintomo primario e sintomo derivato. Ogni sintomo è pertanto effetto di una causa, ma anche causa di un altro effetto, quindi si colloca sia a monte che a valle. Quindi a monte si collocano i sintomi più inclusivi. Ogni tratto della personalità (i tratti sono delle caratteristiche della personalità. Possono essere ad esempio somatici, comportamentali,) questi tratti sono ad un tempo sintomo (causato da qualcos’altro) ma anche cause (di altro) e danno luogo a una catena causale. Questo istituto della catena causale è un luogo concettuale. Esprime la natura solo parzialmente visibili della eziopatologia di alcuni disturbi. Ogni elemento della catena è sia causa che effetto e ne risulta quindi questo diagramma FONTE PRIMARIA – CONDIZIONE DI RISCHIO CAUSE/SINTOMI CAUSE/SINTOMI 20 CAUSE /SINTOMI Per questo si pongono dei compiti importanti, per comprendere le situazioni dobbiamo cercare di:  Discriminare i sintomi primari  Indagare i sintomi secondari e derivati  Condurre una diagnosi funzionale ecologica (ecologia di primo grado  riferirsi all’interezza della persona, la persona nella sua totalità) sull’intera personalità  Risalire la catena causale  Ipotizzare il livello più inclusivo dei sintomi  Mirare il trattamento al sintomo più inclusivo  Condurre in trattamento sull’intera personalità. Sindromi quantitative e qualitative: deficit e disordine Un’altra distinzione importante è tra sindrome qualitativa (disordine) e sindrome quantitativa (deficit). Disturbo di quantità: DEFICIT  qualcosa mancante. Quando una funzione è assente o è meno presente. Disturbo di qualità: DISORDINE  qualcosa immagazzinato in maniera diversa, in maniera disordina e disfunzionale. Soprattutto il 900 ci consegna la distinzione tra natura qualitativa e quantitativa delle patologie. Il ritardo mentale, è un disturbo quantitativo. Tutte le situazioni in cui il ragionamento non è ordinato è qualitativo. Allo stesso modo per le sindromi. Un autore che si è concentrato sul concetto di qualitativo è stato Piaget. Il qualitativo è un costrutto teorico essenziale  costrutto: concetto un po’ sviluppato/insieme di concetti; teorico: concettuale; essenziale: fondamentale. Nel sistema piagetiano è la precisazione della natura qualitativa dello sviluppo mentale. Lui ci ha spiegato che tutto lo sviluppo è qualitativo. Dato che lo sviluppo è qualitativo, quindi non si sviluppa perché aumenta, ma si sviluppa perché cambia (per esempio intelligenza). Quindi anche i problemi dello sviluppo sono qualitativi. Se lo sviluppo fosse quantitativo, quindi per aumento, il processo sarebbe costante cioè in maniera lineare. Ma se lo sviluppo è qualitativo, avviene a balzi, per interruzioni, per squilibrio e riequilibrio, crisi. Le crisi evolutive determinano lo sviluppo, proprie grazie a queste vai in squilibrio, ma metterai in moto le risorse per sviluppare delle risposte per ritrovare lo squilibrio. Non si acquisiscono tante cose nuove, ma cambi la visione dei concetti che avevi già. Es. a 6 anni avevi già il concetto di amicizia, ma oggi gli dai un nuovo significato, hai un nuovo concetto di amicizia. Vedi il mondo con altri occhiali, ma il mondo è sempre lo stesso. Le funzioni umane (capacità e potenzialità umane) non si sviluppano per quantità ma per qualità, nel senso che differenziano il loro prodotto, non lo aumentano. Questo era già stato intuito da Itard, infatti credeva che alcuni dei sordomuti di Parigi fossero tali a causa di una lesione dell’apparato interessato, ma anche altri fossero così a causa della mancata familiarità con quella funzione, a causa della privazione dovuta dall’ambiente. Le funzioni umane evolvono non per accrescimento ma per cambiamento. Infatti, Piaget assume degli indicatori per distinguere il pensiero, dapprima senso motorio (connette sensazioni e 21 movimenti); poi intuitiva, poi operatorio (pensare una cosa e tornare anche indietro) poi la fase del pensiero formale e astratto (fa ipotesi non solo con la realtà concreta). Quindi il processo educativo è qualitativo. Il che vuol dire anche che in presenza di disturbi qualitativi e quantitativi i modi della didattica e della terapia sono differenti. Possiamo avere: sindromi quantitative  hanno per indicatore la minorità o il livello, il confronto con il livello medio, la normalità. Quando si ha una minorazione il termine è deficit. Questi disturbi sono: la disabilità intellettiva, i deficit motori, i deficit linguistici (dislalia quando un soggetto non riesce ad emettere un suono esempio r moscia rotacismo; zetacismo  quando la zeta non viene pronunciata bene s=z e viceversa; lambolaicismo  l=gl; betacismo  la b diventa v; questi errori non sono da confondere con pronunce dialettali in questo caso si parla di allofonie). (A volte un suono può mancare anche se è in una particolare posizione). Sindromi qualitative  l’indicatore è la diversità funzionale, la differente abilità, un modo diverso di esercitare la funzione, condizione detta disordine. Di questa natura abbiamo: disadattamento, disturbi cognitivi (cognitivo non vuol dire intellettivo. Intellettivo si intende ciò che attiene all’intelligenza; poi ci sono persone che sono di normale intelligenza ma che sono disordinate nel pensiero, si dimenticano le cose per esempio questo è un disturbo cognitivo cioè dell’organizzazione del pensiero). I disturbi qualitativi coinvolgono globalmente i processi cognitivi, cioè di coordinamento/organizzazione di funzioni e quasi sempre hanno a che fare con la funzione della successione, o proceduralità, che è la struttura madre dei processi cognitivi. Classificazione delle relazioni tra minorità/deficit e quella di diversità/disordine  Deficit che non comportano disordini qualitativi;  Deficit che comportano disordini qualitativi;  Disordini che possono generare deficit quantitativi;  Disordini che non generano deficit quantitativi;  Stati di indistinzione tra deficit e disordine. Poniamo questo in un diagramma importante DISTURBO A. Quantitativo= deficit minorità B. Qualitativo= disordine, diversità Qualitativo e quantitativo è anche il modo di studiare i fenomeni. Esiste un’analisi quantitativa ed un’analisi qualitativa. Quindi se siamo di fronte ad un disturbo qualitativo la valutazione, la diagnosi, non si fa per quantità ma per qualità. I fenomeni qualitativi, per definizione, non sono misurabili (con i numeri). I comportamenti e i disturbi qualitativi possono essere osservati e documentati in una duplice prospettiva: diacronica o narrativa e quella sincronica o descrittiva. Diacronica o narrativa - attraverso il tempo, quindi è una narrazione, che racconta l’evoluzione. Sincronica o descrittiva  nello stesso tempo, quindi descrive, la situazione attuale. 22 SINTOMI DERIVATI FALSI SINTOMI ……….. SITUAZIONI CRITICHE PARTE SECONDA BIODIVERSITA’ E NEUROSVILUPPO BIODIVERSITA’  diversità dal punto di vista biologico, cioè degli esseri viventi. Il concetto di diversità rimanda ad un confronto, ad un riferimento (diverso da). Quindi parliamo di esseri viventi visti nelle loro caratteristiche rispetto ad un riferimento cioè la specie umana. Noi siamo infatti individui della specie umana. Ognuno di noi porta una singolarità nella specie umana. Diverso quindi rispetto alla specie umana. Piaget a 14 anni, passeggiando, trova un passero albino. NEUROSVILUPPO  sviluppo nel sistema nervoso. Il sistema nervoso è composto dal cervello (sistema nervoso centrale) e tutto l’apparato nervoso periferico. Poiché tutto il nostro comportamento è regolato dal sistema nervoso, allora è tutto neuro. Quindi un disturbo del neurosviluppo non è così grave, ma mette in difficoltà diverse funzioni umane. LA DISORGANIZZAZIONE NEUROLOGICA Il sistema nervoso esiste ma è disorganizzato può includere:  Sindrome  Stati tipici (tipico diverso dalla norma)  Condizioni di bio-diversità  Neuro-diversità dello sviluppo e del comportamento. Nella disorganizzazione neurologica vi è quindi una pluralità di definizioni che sono rilevabili sul piano sintomatologico/sindromico  questa definizione della disorganizzazione non è rilevata dagli strumenti, ma attraverso i sintomi. Nella disorganizzazione siamo in assenza di danni organici sia a livello centrale sia nel sistema nervoso periferico. In assenza di danni organici dobbiamo ricorrere ai sintomi, cioè in assenza di un apprezzamento strumentale, si tende a adottare formule diagnostiche ampiamente comprensive (quindi più generali) seppur eziologicamente non spinte. Queste si configurano come insufficiente strutturazione ed inadeguata funzionalità (non è l’organo ad essere inadeguato, ma la funzione) della organizzazione cerebrale. Queste situazioni sono definite disorganizzazioni. Il cervello è fatto di zone corticali messe in relazione tra loro da un reticolo, da un’organizzazione ( concetto che indica un’entità a totale interazione interna, dove tutte le parti interagiscono, ma anche un’elevata interazione esterna). Nel tempo è stata chiamata in diversi modi: siamo nella prima parte del 900, l’indagine incomincia a capire che esistono delle disfunzioni che non hanno una casa periferica, ma centrale, grazie a Brocaurt. Egli trovò lesioni nella stessa parte del cervello di due persone con gli stessi sintomi. Le funzioni sono quindi comandate dal cervello. Dopo questa importante 25 innovazione si sono iniziate a collocare nel cervello anche quelle piccole disfunzioni. Si è iniziato a pensare che non fosse un problema nel cervello ma nella rete di connessione tra le parti. Per cui è stato dato il nome di LCM lesione cerebrale minima  vi è un piccolo danno, che non è percepito. In assenza di lesioni cerebrali importanti, ha piccole lesioni. Dopodichè questa indagine è stata approfondita ed hanno affermato che, non essendo certi che vi sia una lesione, sebbene minima, hanno optato per il nome DCM disfunzione cerebrale minima  cioè a carico delle funzioni vi è qualcosa di minimale che non va bene. Poi vi sono state ulteriori precisazioni: la disorganizzazione neurologica  il sistema nervoso è indenne, non ha lesioni, ma è disorganizzato; sovraccarico neurologico  soggetti che in situazioni normali eseguono bene, ma possono andare in difficoltà quando sono troppo pressati, o stressati, vi è un sovraccarico nei loro confronti; danno cerebrale minimo  danno generico; encefalopatie funzionali  il cervello ha una patologia ma non organica, bensì funzionale, cioè relativo alle funzioni; bambino con lesione cerebrale, disconnessione inter-emisferica (DIE)  le connessioni tra i due emisferi sono disorganizzate (con il prefisso dis- siamo di fronte ad un disordine, non ad una grave patologia e quindi ad un’assenza); disfunzione cerebellare  disfunzione del cervelletto, il cervelletto mette in fila gli stimoli sia in entrate che in uscita, quindi sequenzializza. Il cervelletto è disturbato per esempio dall’alcool infatti chi è ubriaco per esempio perde l’equilibrio. Noi reggiamo l’equilibrio perché siamo rapidi ad oscillare in qua e in là; disfunzioni esecutive  la funzione c’è ma è disordinata, viene fatta male. Conversione psicosomatica  un’emozione dalla psiche passa al corpo (tremore della voce quando si è in ansia, rossore del viso quando si è in imbarazzo). Malgrado opportunità strumentali che consentono più adeguate indagini come: - Tomografia assiale computerizzate (TAC) - Risonanza Magnetica (RM) - Esami bio-chimici delle sostanze cerebrali (liquidi, enzimi, ecc.) Ci sono situazione che non si prestano, infatti la disorganizzazione non si vede con la risonanza magnetica, quindi si continua ad usare la definizione di Disorganizzazione neurologica. Weill e Wendel utilizzano questo concetto di disorganizzazione neurologica contrassegnati da segnali neurologici deboli  sono soggetti che non hanno patologie, ma ad esempio sono scoordinati, si dimenticano le cose, parlano lentamente. Anche nel dizionario di Galimberti richiama il concetto di disorganizzazione in riferimento all’area neuropsicologica, come mancanza di differenziazione e di organizzazione delle parti che nel loro insieme non riescono a comporre un tutto funzionale. In altri casi vi sono formule latamente (largamente) riferite al piano neuro-funzionale come disordine sensoriale, immaturità neurologica, ecc. disturbi da riportare non a lesioni, ma alla funzionalità nervosa. In questa categoria incontriamo il disordine sensoriale  le sensazioni (vista, olfatto, ecc.) non sono carenti, sono disordinate per esempio l’ipoacustico ha un deficit uditivo mentre se una persona per esempio non sente bene un ritmo allora ha un disordine acustico. Una persona che ha difficoltà nello spazio e nel tempo può essere meno organizzata ad ascoltare i suoni e quindi la musica (infatti la musica sono onde misurabili per ampiezza=spazio e frequenza=tempo). Immaturità neurologica vuol dire che il cervello non è maturato. Maturazione  avveramento delle condizioni genetica preordinate; poi in base all’ambiente (favorevole o sfavorevole) vi è lo sviluppo. 26 I precedenti Due sponde Vi è una teoria dell’organizzazione neurologica. Legata ai nomi di Clements, Delecato, Doman, Fay, Strother, ecc. l’organizzazione neurologica prevede una pluralità di disturbi funzionali, entro due paradigmi fondamentali: le lesioni/disfunzioni cerebrali minime e l’organizzazione neurologica. Attorno alla metà del 900 il concetto di disfunzione cerebrale (DCM) prende corpo e si riscontra una crescente attenzione per bambini con lesioni cerebrali minime (LCM). Inoltre, per Clements, l’aumento dei cosiddetti bambini con disfunzione cerebrale minima può risalire a diversi fattori: 1. Il perfezionamento delle tecniche diagnostiche 2. La crescente necessità di una migliore classificazione del disturbo di apprendimento e di comportamento 3. Un apparente aumento dei bambini compiti da disfunzioni neurologiche 4. Una crescente insoddisfazione dei ricercatori nella spiegazione di qualunque comportamento disorganizzato o poco chiaro. Clements opera la distinzione tra una posizione PURISTA per cui la DCM, non corrispondendo a conferme strumentali, costituisce una diagnosi presunta ed una categoria provvisoria, ed una posizione PROGRAMMATICA, per la quale a fronte di disturbi comunque addebitabili al sistema nervoso centrale disorganizzato funzionalmente, dobbiamo riferirli a disfunzioni cerebrali. In realtà, il disaccordo si è sviluppato soprattutto sul termine disfunzione cerebrale minima che ha progressivamente sostituito quello di danno cerebrale o lesione cerebrale ritenuta vaga e impropria. Quindi è stato in primo luogo introdotto l’attributo minima per riferirsi principalmente a manifestazioni anomale, più leggere, periferiche o subcliniche della funzione motoria, sensoriale o intellettuale, e per indicare specifici tipi di postumi di apprendimento, pensiero e di comportamento. Infatti Strass e Lehtinen intuivano che possiamo incontrare bambini che hanno un comportamento anomalo, indebolimento dell’intelletto, in assenza di danni organici; allo stesso modo Issel e Amuda lo vedono anche in bambini ancora più piccoli. Sembra quindi più adeguato il termine di disfunzione cerebrale minima ad indicare una vasta condizione in cui le minime lesioni cerebrali disturbano il comportamento e l’apprendimento, senza abbassare le capacità intellettuali. Questa categoria viene quindi riservata a quei bambini: a. La cui sintomatologia appare in una o più aree e possono ledere l’apprendimento e il comportamento b. I cui disturbi sono in forma blanda, periferica o subclinica, senza ridurre il funzionamento intellettuale. Disfunzione cerebrale minima e il disturbo dell’organizzazione neurologica costituiscono le sponde di una patologia lieve ma oggi pervasiva: una condizione di disordine neurologico. Le lesioni/disfunzioni cerebrali minime Agli inizi del 900 alcuni studiosi ritengono che le lesioni cerebrali minime si rendono visibili dalla scuola primaria, e che risalivano ad indizi minimi, ovvero lievi danni o traumi al sistema nervoso centrale. Nel caso della lesione cerebrale esiste un continuum, dal lieve al moderato grave, non è un problema del tutto o nulla (come si pensava prima). La misurazione necessita quindi di strumenti che oltre alla lesione 27 Queste teorie di riferimento conoscono un’accelerazione grazie ai neurofisiologi russi, soprattutto Lurjia, ma anche Vygotski per il quale: a. Lo sviluppo comporta la formazione di nuove connessioni funzionali tra i tratti cerebrali b. Le zone corticali attivano interconnessioni per effetto sia della maturazione organica che della stimolazione ambientale c. Funzioni primarie (percezioni, linguaggio) riferibili a centri cerebrali specifici attivano nuove connessioni e danno luogo a funzioni più complesse d. Le funzioni psichiche complesse fanno riferimento a più aree corticali e. Il linguaggio costituisce il veicolo privilegiato di tali dinamiche neuro-connessionali. L’idea di organizzazione costituisce l’assetto strutturale e funzionale del cervello quale sistema complesso a totale unilateralità ed integrazione, dotato di ampie correlazioni interne ed esterne e regolato dal principio ologrammatico ( come tutti gli apparati biologici, nel sistema nervoso ogni parte interpreta e rappresenta l’intero). L’organizzazione neurologica esiste unicamente nell’uomo ed è il risultato di uno sviluppo neurale ontogenetico globale ed ininterrotto. L’organizzazione è data da intrecci di connessioni neurali (circuiti) che regolano il cervello su due livelli: a. Livello corticale, o orizzontale, tra i centri neurali della corteccia attraverso l’intreccio delle vie corticali tra le zone e delle relative sinapsi (reticolo corticale) b. Livello sub-corticale, o verticale, tra i centri della corteccia ed i corrispettivi sotto-corticali dell’encefalo, fino ai nuclei della base, sia come influenza di questi sulle aree superficiali, sia come presunta possibile azione suppletiva in determinate condizioni, nei loro confronti. Si ha un disturbo dell’organizzazione neurologica sia come scarsa organizzazione, che come vera disorganizzazione. Le funzioni psichiche, quindi tutto il comportamento umano, vengono associate oramai a strutture interconnesse tra encefalo e tra emisferi cerebrali e corticali che lavorano in parallelo lungo una rete, o rete neuronale, la quale costituisce un sistema di unità diverse ma ad elevata interazione. Organizzazione e disorganizzazione Circuiti e reticoli Abbiamo due paradigmi (concetti che fungono da piattaforma, sui cui si costruiscono altri concetti): organizzazione/disorganizzazione del sistema nervoso con particolare riferimento a quello centrale e alla superficie corticale. Qui si possono manifestare condizioni funzionali non ottimali cui risalgono un insieme di disfunzioni a larga banda, che tendono a compromettere diverse prestazioni rilevanti (motorie, percettive, coordinamenti, condotte rapide, organizzazione spaziale e temporale, ecc.). il fatto che possano essere compromesse prestazioni neuro-psichiche, cioè di competenze che sollecitano la sinergia coordinata e sequenziale di diverse aree corticali, rimanda a collocare il disturbo a carico della globale funzionalità del reticolo corticale (e non di singole aree). Il cervello è una rete di cellule nervose connesse da assoni, le stesse cellule sono reti di molecole messe in rapporto da reazioni chimiche. Ogni apparato funziona tramite le connessioni garantite dalle reti che lo 30 costituiscono, ovvero l’infinita molteplicità delle interazioni che vi si determinano per effetto dei nodi che ne reggono la fisiologia. Nodi ed interazioni garantiscono l’intensa comunicazione interna al sistema. Alla fine del 900 si hanno queste teorizzazioni delle organizzazioni delle reti che ci forniscono l’immagine di sistemi reticolari complessi che hanno le seguenti caratteristiche: - Vi sono nodi molto ricchi di collegamenti/connessioni - Vi sono nodi poveri di collegamenti/connessioni - Le reti costituiscono scale free, dal funzionamento non omogeneo o parzialmente prevedibile. Si tende oggi a ritenere che i nodi diano vita ad un numero di connessioni elevatissimo ma in qualche modo organizzato, secondo mappe o sistemi. Nelle reti dette scale free si osservano nodi di straordinaria colleganza, oltre a nodi di colleganza normale, e la rete si sviluppa a doppio logaritmo, ovvero a scala libera. È nel cervello dinamizzato da reti ed organizzazione che l’insieme delle connessioni neurali e delle sinapsi regolano il funzionamento ad ogni livello e si compiono i flussi di scambi neurali necessari per l’efficace esecuzione delle prestazioni umane di ogni tipo. Sono dunque i circuiti corticali a garantire l’esecutività del linguaggio, della motricità, ecc. Si ipotizzano dunque disfunzioni a carico del fitto reticolo corticale e dei flussi di reciproca informazione tra gli emisferi e tra le aree della corteccia. Queste piccole lesioni non sono apprezzate per via strumentale e comportano disturbi dei flussi nei circuiti da cui piccole interruzioni delle funzioni, perdita della fluidità, ecc. Disfunzioni ai circuiti corticali possono dunque avere diverse origini, la funzione non è impedita ma difficoltata. Possono pertanto risalire a lesioni cerebrali minime, disfunzioni in diverse aree a carico di funzioni che richiedono intensa connessione tra le aree corticali, forte impegno dei circuiti corticali, in particolare quelle delle aree motoria e linguistica. Teorie neurobiologiche della disorganizzazione La neuro-disorganizzazione e il disordine La congiunzione dei paradigmi della disfunzione cerebrale minima e della organizzazione/disorganizzazione da origine a una sindrome non omogenea, la disorganizzazione neurologica, dalle espressioni spesso minimali, e ad esito anche favorevole che consentono almeno tre guadagni clinici: - Osservando questi segnali deboli si ha una conoscenza più adeguata dei disturbi del comportamento - Migliore e più consapevole organizzazione dell’azione educativa - Proiezione dell’attenzione delle scienze umane (inerenti al comportamento umano) sul versante degli aspetti qualitativi del comportamento umano. Siamo nella sfera delle sindromi qualitative che sono i disordini. Ci riferiamo ai disturbi specifici di apprendimento, spettro autistico, disprassie azioni lente, disturbi dello sviluppo, dislateralità ne perfettamente destra ne perfettamente sinistra, disfasia funzionale  disturbo del linguaggio, iperattività convergenza di iperattività e disattenzione che si alimentano a vicenda. Questo è un concetto non nuovo, i disturbi sono qualitativi quindi apprezzabili ma non misurabili. Ci sono delle condotte umane apprezzabili anche nella forma qualitativa e sono stati, nel tempo, analizzati. L’afasia sintattica con soggetti che non hanno difficoltà morfologica mentre parlano, ma la frase è molto ripetitiva, 31 si ferma, è molto breve. Escludendo la mancata abitudine o la provenienza esterna. Di natura qualitativa è anche il concetto di disordini afasici cioè un linguaggio disordinato, non deficitato ma disorganizzato. Abbiamo poi l’idea di congenita cecità della parola  condizione che si ha dalla nascita e il soggetto capisce che stai parlando con me, capisco le parole, ma non riesco a metterle insieme, perdo il messaggio, non decodifico quello che tu mi hai detto. Questa disorganizzazione neurologica si esprime con segnali deboli ed è una condizione di disordine, non di deficit, quindi è qualitativa. Quindi si tratta di una lieve anomalia neurobiologica  tutto è regolato dal cervello quindi è neuro, ma il cervello appartiene alla biologia umana. Quando già nell’800 si cominciò a capire che il malato mentale aveva una malattia, non era posseduto o aveva delle colpe da espiare, si era già capito che era un’anomalia sua propria del cervello, non dell’anima. È quindi a bassa compromissione organica il danno organico strutturale o non c’è o è molto debole. La compromissione organica si esprime in disturbi funzionali, non nel capire una cosa ma nell’eseguire. I disturbi funzionali sono estesi a comportamenti che richiedono coordinamento ed esecuzione sequenziale, particolarmente evidenti nelle aree motoria, percettiva e linguistica della personalità, che sono le aree più fragili. La disfunzione della trasmissione o disconnessione Il cervello è formato da due emisferi, anche la corteccia cerebrale è divisa in due parti. I due emisferi sono collegati dal corpo calloso ma anche da altri dotti elettrici che passano più internamente. Lo scambio è importante perché è vero che abbiamo zone nella corteccia che sono deputate ad un compito, ma queste zone non lavorano mai da sole, ma hanno bisogno di messaggi sia dallo stesso emisfero, che dall’altro emisfero. Lo scambio continuo è il reticolo neuronale, è fatto di circuiti elettrici e determinano la viabilità neuronale che ci consente di eseguire bene le cose. Questo scambio è sia da dietro in avanti, sia destra e sinistra e viceversa. Il reticolo è la fisiologia cerebrale che ci consente di ottimizzare i comportamenti. Il cervello è fatto di attività elettrica, di acqua, ma anche di sostanze chimiche che consentono la trasmissione sia intra-emisferica (nello stesso emisfero) che inter-emisferica (tra emisferi) e questi sono detti mediatori chimici. Queste sostanze chimiche rendono più ottimale lo scambio di informazioni. La carenza di dopamina può limitare la trasmissione tra le aree corticali e tra queste e le zone subcorticali (quindi nell’encefalo) generando disfunzioni alle aree percettive, attentive, motorie e coordinative, ecc. Risulta disturbato il complesso delle reti neurali. Il sistema di scambi elettrici è detto connettoma  cariche elettriche e materiali biologici che rendono possibile lo scambio di informazioni tra le parti e quindi la funzionalità cerebrale. Si possono avere una cattiva funzionalità dei mediatori chimici corticali (neurotrasmettitori, inibitori neuro ritardanti, eccitatori/neuro eccitatori), oppure altri disturbi della connettività cerebrale cioè hai tutte le sostanze chimiche ma lo scambio elettrico non funziona: bene è una disconnessione interemisferica (DIE). Vi è un mancato controllo delle funzioni psichiche cerebrali non altrimenti addebitabili cioè non imputabili ad altri fattori. Possiamo avere disturbi come la dispercezione percezione disorganizzata, qualitativa; disordini dell’integrazione percettiva  fa fatica a mettere insieme le percezioni dei vari sensi, deve fare una cosa per volta; disturbi specifici dell’apprendimento dislessia, disgrafia, discalculia; disprassia; ecc. L’eccitazione organica Sempre in ambito neurologico, una quantità di disturbi si raccoglie in forme di eccitazione organica espressa a carico di una o più aree di funzioni (eccitazione motoria, percettiva, ecc.). Causa di tale sindrome 32 - L’efficienza dell’incipit locutorio e motorio - Ecc. Riva dice che l’emisfero destro del cervelletto è importante nel parlato (nel cervello quello sinistro), mentre quello sinistro nelle funzioni visuo-spaziali. Quindi anche il cervelletto ha zone specializzate. Courchesne ha rivelato lesione al cervelletto all’origine dell’atassia (disturbo neuromotorio per cui si cammina male, si perde l’equilibrio, ecc.). Schmahmann dismetria del pensiero e dell’emozione  ruolo del cervelletto nella temporizzazione motoria. Timman, Watts e Hore  ruolo del cervelletto nella sincronizzazione di sequenze temporali della contrazione muscolare, pertanto più lenta attivazione neuro-muscolare in alcuni schemi. Per la teoria cerebellare la disfunzione del cervelletto genera: - Disordine esecutivo - Incertezze della sequenzialità o proceduralità - Disorganizzazione della temporalità La disfunzione magnocellulare Nelle zone del cervelletto vi sono dei neuroni molto specializzati. Queste zone che interpretano una funzione non lavorano da sole, ma sempre in collaborazione con altre zone che aiutano perché intorno ad una zona ci sono altre cellule meno specializzate ma che aiutano l’azione delle cellule specializzate. Siccome sono di dimensione grande, le esterne, sono chiamate magnocellule  cellule di dimensione maggiore, allocate all’esterno delle zone con le cellule specializzate, con la funzione di aiutare e ottimizzare le funzioni svolte dalle cellule primarie. Secondo molti autori queste magnocellule si sarebbero diradate in maniera anomala (fenomeno delle anomale migrazioni neurologiche), a causa di un danno neurologico che si chiama delezione un errore di natura cromosomica. Quando queste magnocellule sono diradate manca l’ottimizzazione. Si ha la funzione ma non lavora in maniera ottimizzata (es. uno studente che studia ma non sa esporre), si ha una disorganizzazione neurologica a carico del sistema magnocellulare, quindi delle funzioni del cervelletto. Non si parla di lesione cerebrale, ma di disorganizzazione, disturbo qualitativo, in questo caso a danno del sistema magnocellulare. Abbiamo discusso di un costrutto ormai affermato che è il QND  quadro neurologico disorganizzato. È un quadro sintomatologico generale e una serie di sintomi che si ripetono, una particolare sindrome e che connotano la condizione della disorganizzazione neurologica: sintomi generali della sindrome da disorganizzazione neurologica. Disfunzioni della sequenzialità esecutiva del comportamento nelle aree della personalità: Area motoria: a. Disfunzioni psicomotorie a carico di coordinamenti (quindi avere scoordinamenti), controllo respirazione, orientamento spazio-temporale, equilibrio, stabilizzazione della lateralità…; 35 b. Disfunzioni motorie a carico di schemi motori combinati e composti (usare più schemi motori insieme), rapidi, crociati, grafo-motricità, eccesiva motricità, ipercinesia, disordine motorio, goffaggine generale, maldestrezze, disprasia Area percettiva: Disfunzioni all’organizzazione spazio-temporale, alle sintesi/integrazioni percettive, ai coordinamenti percettivi, all’inseguimento percettivo Area emotiva: Disinibizione, impulsività, scarsa tolleranza alla frustrazione, disturbi dell’attenzione, facile distraibilità. Area del pensiero: Intuitività, logica, disordine sequenziale, possibili errori interpretativi, tendenziale sinteticità, insufficiente adattamento ai test mentali, disordinata comprensione delle istruzioni plurime, tendenza al ragionamento “concreto”, smarrimento nel pensiero formale. Area linguistica: Sequenze fonatorie, lavoro fonologico, disordine nella pronuncia di parole lunghe e di enunciati, disordine nella ricezione di messaggi verbali, fluidità verbale, lettura e scrittura, disfasie. Area sociale: Discontinuità, insufficiente integrazione ne gruppo, alternate accettazione e ritrosia. Area operativa: impaccio, scoordinamento delle azioni, tendenza improvvisazione, iterazione di azioni, diseconomicità nell’agire. Situazione scolastica: alterno rendimento, scarsa tenuta dell’attenzione, perdita dell’ordine sequenziale delle azioni, dei discorsi, delle procedure, possibili disturbi specifici di apprendimento, disordine e lentezza nei compiti, tendenza a non portare a termine il lavoro, ecc. I DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO Neurosviluppo: norma e tipicità Alta capienza Tutto il comportamento umano è regolato dal sistema nervoso (centrale o periferico) quindi tutto il nostro è un neurocomportamento. Con il neurosviluppo si pone l’attenzione su problemi che insorgono nell’età evolutiva (anche se in ogni momento noi evolviamo quindi sono tutte età evolutive) oppure un disturbo che altera uno sviluppo. Ci poniamo tra norma e tipicità (tipo = diverso dalla norma  ogni persona è un tipo perché è diversa dalle altre). In biologia si dice tipizzazione cioè l’azione che si fa in laboratorio per cui si evidenziano caratteristiche e valori della propria condizione. La norma è la convergenza su un tratto maggioritario; è il più frequente. Ognuno di noi sviluppa nella norma della specie umana, nella specie umana noi siamo un tipo. Le scienze, di tanto in tanto, ridefiniscono continuamente concetti e assumono nuove parole. Vi è un continuo adattamento che ha dato luogo alla categoria dei disturbi del neurosviluppo. È una categoria altamente inclusiva, contiene molte situazioni, non è molto specifico. Include anche condizioni non omogenee. Di tutto questo vi è però un collante unitario che li unisce che è il funzionamento cioè il 36 disordine del neurosviluppo. È una classificazione plastica perché può includere sindromi, patologie ecc. che si stanno formano. Vi sono diverse caratteristiche: - Diverso grado di intensità (lieve medio grave gravissimo) - Interessamento delle funzioni esecutive - Interessamento delle funzioni cognitive (cognitivo  capacità che ha il pensiero di coordinare più funzioni)  disturbo non nella funzione ma nel coordinamento delle funzioni. - Compromissione parziale o globale dello sviluppo  disturbi o patologie a volte lievi - Probabili co morbilità  si accompagnano ad altre condizioni - Crescente diffusione  sono in aumento Si può ritenere che questi disturbi siano un enigma tra genetica ed epigenetica cioè la norma; e appiano in continuo aumento nel mondo. D’altra parte, assumendo cause delle diversità studiate in maniera più raffinata si afferma il fatto che tutto lo sviluppo è neurologico, quindi diventa la chiave interpretativa di molte condizioni anonime, perché tutto il nostro comportamento è regolato dal sistema nervoso. La categoria del disturbo del neurosviluppo è presente nel DSM 5 e troviamo quali sono i disturbi compresi nel DSM 5: - Disabilità intellettiva  interessa l’intelligenza. prima era il ritardo mentale. - Disturbi della comunicazione  possono essere qualitativi (sei disordinato, sei troppo sintetico, fai confusione sintattica  confusione nella struttura della frase) o quantitativi (non hai un suono, sai poche parole) - Disturbi del linguaggio - Disturbo fonetico-fonologico  la fonetica riguarda l’articolazione dei suoni, la fonologia riguarda il significato - Disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia (balbuzie) non è fluido nel parlare; - Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica)  il soggetto non riesce ad esprimersi ne a capire in un determinato contesto; non comprende la forza del linguaggio; - Ritardo globale dello sviluppo  in ritardo complessivo, di tutto, non hanno un disturbo specifico - Disturbo dello Spettro Autistico - Disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività (DDAI, ADHD). - Disturbo Specifico dell’apprendimento - Disturbi del movimento - Disturbi del movimento stereotipato - Disturbo da tic - Disturbo da tic con altra specificazione - Disturbo del neurosviluppo con altra specificazione - Disturbo del neurosviluppo senza specificazione. Tutto il comportamento umano è sostenuto dalle funzioni neurologiche, è un neurocomportamento. I disturbi funzionali possono determinarsi quando non vi è un danno organico, ma vi è un problema nelle funzioni. Funzioni esecutive 2 significati: 1. Funzioni generali parlare, leggere, ecc 37 La corretta esecuzione di azioni, in ragione dello scopo e con la minor spesa energetica, ne indica il regime di Qualità e si confronto con una serie di fattori costitutivi (l’elenco sotto). Le diadi qualitative  coppie che riguardano il qualitativo e sono fondamentali per regolare il comportamento e sono: - coordinamento/incoordinamento persone molto coordinate o molto scoordinate - ordine-disordine - lentezza-velocità - accuratezza- inaccurratezza - controllo- noncontrollo - fluenza- disfluenza - efficacia- inefficacia - organizzazione- disorganizzazione Si tratta di condizioni di esecutività che sono essenziali se ci si riferisce alle funzioni superiori, oppure da eseguire in stati di velocità o sovraccarico o altra difficoltà, esse infatti tradiscono incertezze in presenza di disturbi del comportamento di varia natura. Le funzioni esecutive sono dunque viste come requisiti per la comparsa e la stabilizzazione di competenze ad ampio spettro e per la loro ottimizzazione, contribuendo con ciò ad almeno due guadagni concettuali: a. visione complessa delle condotte umane b. apprezzamento del piano della padronanza delle condotte umane. In entrambi i casi, l’analisi si spinge oltre gli approcci che riconducono disturbi o diversità ad una unica ed identificabile causa. Complessità e pluralità dei punti di vista connotano l’analisi delle funzioni esecutive anche a favore della loro differenziazioni (sapere la criticità e qual è il senso). Un conto è trovarsi di fronte ad un soggetto che ha un disturbo radicale e stabile o un impedimento. Altra cosa è trovarsi di fronte ad un soggetto che possiede un concetto, ma la esegue male, cioè ha problemi nell’eseguirla quindi nei requisiti. Anche l’emozione è una funzione esecutiva in quanto è un requisito che va ad influenzare il comportamento. Significati e definizioni Anche se ci sono più punti di vista si conviene di riconoscere nelle funzioni esecutive una complessa funzione regolatrice di ogni condotta umana. Questa regolazione consta nell’attivazione e nel controllo dell’agire in ogni sua manifestazione. È una funzione regolativa che si configura solo in quanto esercitata, quindi un processo neurobiologico e mentale compresente come requisito e controllore per la migliore conduzione di altre condotte. Per tale natura neuro-biologica e mentale orientata alla corretta organizzazione dell’agire, le funzioni esecutive appartengono alla cognitività, ovvero ai processi cognitivi in quanto deputati ad organizzare e coordinare le azioni sia intenzionali che automatiche. Costituiscono quindi: - insieme di abilità per la progettazione e gestione dell’agire vista di obiettivi consapevoli - efficace gestione della messa in atto di condotte intenzionali per effetto della congiunzione di diversi fattori coordinati come la volizione, la pianificazione, l’intenzione e la costanza nell’agire, l’attenzione e il controllo ai feedback - funzioni cognitive superiori per la regolazione di piani d’azione. 40 Il progressivo avanzamento delle conoscenze e delle interpretazioni delle funzioni neurologiche e psichiche umane esprime l’evoluzione da modelli teorici unitari ed integrati, ad altri frazionati e sequenziali, nel solco della cultura della complessità. - I modelli unitari collocano le FE in sistemi organizzati, ed a controllo lineare e gerarchizzato - I modelli frazionati, che definiamo complessi, rilevano una pluralità di componenti e processi che determinano le FE. - Levin e Welsh (1991) propongono modelli che includono rapidità di risposta, ipotesi, controllo degli impulsi, pianificazione. - Pennington e Ozonoff (1996) circoscrivono il dominio delle FE a 5 funzioni più ricorrenti: inibizione, pianificazione, memoria di lavoro, flessibilità cognitiva, fluenza verbale. - Barkley (1997) afferma un modello centrato sulla inibizione comportamentale che consente il funzionamento di quattro meccanismi: memoria di lavoro, linguaggio interiorizzato, regolazione delle emozioni e motivazioni, analisi e sintesi degli eventi. - Miyake e coll. (2000) individuano tre processi esecutivi: flessibilità cognitiva, inibizione e memoria di lavoro. - Anderson e coll (2002) individuano una serie di processi il cui dominio può essere disaggregato pur mantenendo integrazione ed interazione reciproche, dove flessibilità cognitiva, definizione degli obiettivi, controllo attenzionale e processamento delle informazioni funzionano secondo un unico sistema di controllo. - Più recenti modelli sequenziali selezionano le diverse componenti esecutive in relazione al loro concorrere alla risoluzione di problemi. - Burgess considera invece le FE come processi sequenziali in gioco nello svolgimento di un compito. - Rabbit (1997) costruisce un’immagine più estesa e plastica delle funzioni esecutive, a partire dalla distinzione tra processi esecutivi e non esecutivi e pone dei criteri, in sintesi, il controllo esecutivo consente di: 1. Iniziare, portare a termine e correggere piano comportamentali 2. Ristrutturare le interpretazioni del passato e tentare un controllo attivo del futuro 3. Iniziare nuove sequenze di comportamento 4. Prevenire risposte inappropriate 5. Allocare strategicamente l’attenzione e sincronizzare le risposte 6. Monitorare la prestazione, correggere errori, modificare programmi d’azione 7. Rendere sostenuta l’attenzione 8. Esserne cosciente Mappa delle Funzioni esecutive Mappa delle funzioni esecutive (sua) per lui sono queste (la pensa come quelle che vedono le funzioni come i requisiti per l’andamento dell’agire). E sono 1. funzionamento neurofisiologico generale  problemi a livello fisiologico tipo se hai problemi respiratori certe cose non le puoi fare bene. 2. avvio, neuroattivazione, regolazione dell’incipit una componente importante è l’incipit, il primo inizio, nel dare avvio 3. regolazione dell’agire  autocontrollo, accelerazione, autoregolazione 4. coordinamenti generali  coordinarsi, fare 2 o più cose insieme 41 5. controllo ideo-prassico, cognitivo-motorio  lo penso-lo faccio, cambio idea rapidamente mi adeguo 6. costanza esecutiva  mantenimento della giusta velocità 7. tenuta e resilienza attentiva  (resilienza resistere ma anche rilanciare). 8. Tenuta e resilienza cognitiva 9. controllo degli automatismi  fatto in automatico 10. organizzazione spaziale 11. organizzazione temporale 12. controllo e coordinazione delle sinestesie (compiti concorrenti)  sin = concentrazione; concentrazione di azioni; quando facciamo due cose simultanee 13. organizzazione laterale, schemi crociati e rotatori  crociati sono tutti quegli schemi che supera l’asse centrale (asse mediale); rotatorio girare 14. autocontrollo, feed-back, autoregolazione, autoinibizione 15. controllo stimoli laterali, distrattori 16. sequenzialità, proceduralità, pianificazione 17. controllo emozinale  controllare le emozioni aiuta o disturba l’agire umano. Le disfunzioni esecutive (DE) Le disfunzioni esecutive sono quelle condizioni di Deficit e di Disordine delle prassie generali, quindi di tutto il comportamento intenzionale. Per sintetizzare potremmo dire che: LENTEZZA RANDOMIZZAZIONE NEUROLOGICA DISFLUENZA INCOORDINAZIONE Sono i quattro indicatore del random paradigm  non è lineare, lo scambio elettrico si perde nei circuiti neurali. LA DISABILITA’ E LA DIVERSITA’ Funzioni e diversità Il funzionamento Lo stato di malattia, di sofferenza o di diversità si rivela come un problema ai processi della formazione (sviluppo+educazione), per l’espressione insufficiente o diversa di una o più competenze (capacità, abilità o funzioni) che sono proprie dell’uomo (funzioni corporee, psicologiche ed operative), dunque per un riscontro di funzionalità. L’attivazione e il mantenimento delle funzioni rendono possibile quell’insieme delle azioni di adattamento e di sviluppo agite dall’individuo, che chiamiamo funzionamento. A fronte dell’attenzione alle funzioni umane trova oggi ampio riconoscimento il riferimento a: 42 dai il suppletivo allora non imparerà mai, mentre in realtà potrebbe migliorare). Nel mirino del formatore non c’è l’handicap (svantaggio), ma le disfunzioni biologiche, cioè le disfunzioni delle capacità umane, quelle biologiche (fisiologiche, che riguardano il funzionamento generale dell’organismo) e quelle psicologiche (che riguardano la mente umana) psichiche (riguardano il pensiero, le emozioni, il linguaggio, la socialità). Le disfunzioni in queste aree determinano un agire non perfettamente adeguato della persona e quindi interessano il comportamento e l’andamento evolutivo perché il comportamento è la manifestazione della psiche (ci comportiamo in un certo modo perché la nostra psiche ci mette nelle condizioni di agire in un certo modo ma determinano anche l’andamento evolutivo il bambino). Con ciò si determina la tipicità (il tipo è, rispetto alla norma, l’individuo che si differenzia. Tutti noi apparteniamo alla specie umana ma ognuno di noi rispetto alla specie umana possediamo qualche differenza, tipicità, non vi è mai una persona identica a me, ciascuno di noi è tipico). o la normalità (formula che può avere diversi significati. Un fenomeno può essere normale in senso statistico, andare a scuola a 6 anni è normale; ma normale può avere anche un’accezione etica, è normale rispetto a dei principi; oppure normale rispetto alle leggi; in questo ambito ci riferiamo alla normalità in senso statistico, una persona è normale nella motricità quando è capace di funzioni motorie normali per la sua età. Individuare i motivi di diversità si dice tipizzare. Il tipizzatore è colui che accentua una caratteristica (tipo i comici o il caricaturista). A volte l’handicap o la disabilità hanno tra loro relazioni non lineare, per cui non associabile. Uno può avere una disabilità ma non necessariamente vivere l’handicap (miope è disabile ma non vive un handicap perché ha la protesi dell’occhiale); l’handicap è la condizione di svantaggio o di penalizzazione vissuto, a motivo di qualcosa (uno straniero può avere un handicap perché non conosce la lingua). La disabilità è la situazione di disfunzione (malfunzionamento della funzione)-deficit(funzione di meno)- ritardo(sviluppo più tardi) a carico di una o più funzioni umane, che comporta difficoltà nella vita. Il disabile è un individuo (unico rispetto agli altri, è tipico) che per condizioni soggettive (sue personali), genetiche(la cui origine è congenita) o acquisite (una malattia, un trauma), manifesta insufficienze o sofferenze che rendono nettamente tipica la sua personalità (sono più tipici) rispetto all’età ed al contesto ambientale e culturale di appartenenza. Abilità e disabilità. Nuove frequenze. Nel corso dei decenni le disabilità possono ridursi, ne possono nascere di nuove, vi sono nuove frequenze. Diversi fattori ci fanno capire perché la popolazione disabile è in aumento. Questi motivi sono individuabili in altrettante tendenze. Queste tendenze sono segnalate da studi. Intanto vi è una maggiore cultura dell’accettazione della diversità che comporta che, se un fenomeno viene preso in considerazione, aumenta di numero. C’erano anche prima ma lo studio, l’analisi sono più attenti e quindi emergono i casi. I casi vengono poi studiati e assistiti e quindi sono state erose le tendenze alle segregazioni in casa o in istituti chiusi, che erano le pratiche attuate precedentemente. L’umanità si vergognava di queste cose prima. Quindi è legato all’inclusione cioè la cultura dell’accettazione. Un altro motivo è la loro sopravvivenza. I traumi alla nascita che oggi sono molto meno. Oggi vi è la comparsa di malattie nuove o malattie preesistenti oggi più virulente, più forti. 45 Diminuiscono secondo Cosmancini, le malattie ad agente eziologico unico e a decorso rapido aumentano quindi le malattie a decorso lungo, quindi il numero dei malati aumenta e anche plurime. Diminuiscono le monopatologie, aumentano le patologie complesse o plurime. Aumentano patologie degenerative, croniche, invalidanti, quindi che si aggravano nel tempo e durano per tutto il tempo della vita e diventano una disabilità, un’invalidità. Progressivamente invalidanti (es. SLA). La medesima osservazione a proposito delle malattie neurologiche e mentali, che aumentano a causa del deterioramento della salute mentale in alcune regione della terra. Questo stesso aumento delle patologie plurime ci riviene, sul piano neurologico e mentale, a causa del deterioramento della salute mentale. Questo può avvenire in diverse regioni della terra. Kleinman e Cohen, a questo proposito, riferiscono che sindromi depressive e ansiose sono la principale causa di invalidità nel mondo. Queste sono spesso di origine ambientale più che biologica. Sono legate all’ambiente sociale, alle condizioni critiche di vita(esempio i migranti). Ulteriori motivi di incremento delle patologie umane sono rinvenibili nella crescita della popolazione anziana (l’età di vita è aumentata, quindi le disabilità aumentano). Vi è un costante grave livello dell’infortunistica sia lavorativa che stradale aumentano infortuni sul lavoro e gli incidenti stradali. Abbruttimento delle condizioni ambientali di vita dei cittadini, per esempio lo stress, l’inquinamento. I migranti, per una serie di condizioni di vita ambientali e psicologiche a danno di ampie quote di popolazione. Quando cambia la condizione di vita vi può essere un disagio. Ancora perché aumenta il fenomeno di patologie locali. Sono connesse a regioni geografiche, viene confermata nel DSM 4. Cioè i DSM recano un capitolo introduttivo in cui si dicono cose come la diffusione dei disturbi nel mondo e i ragionamenti che le scienze adottano e anche le scelte lessicali. Possiamo avere ad esempio le patologie esotiche che sono quelle portate da altri paesi. Oggi siamo più esposti perché noi ci rechiamo in tutti i posti, quindi possiamo incorporare qualcosa di nuovo. Vi sono poi patologie a forte concentrazione come l’anoressia nervosa, la personalità multipla, la sindrome da fatica cronica, ecc. che sono riscontrate prevalentemente nel nord America. Vi è anche un emergente fenomenologia dei disturbi dello sviluppo e di disagio esistenziale. Questi sono connesse alle sensazioni del migrante, quando è associata a forte deprivazione sociale e linguistica. Può dar vita ad afasia (incapacità di esprimersi,), a disagi dell’io o malattie neuropsichiche. Quindi la pedagogia ha un importante ruolo in un momento come questo in cui vi è un diffuso incremento di popolazione interessata da condizioni di disabilità che danno luogo a stati di handicap. Ciò si deve, in definitiva, da un lato alla più radicale emersione del fenomeno e, dall’altro, alla diffusione di condizioni di rischio per la salute nella civiltà attuale. 46