Riassunto dettagliato del libro Lo sviluppo della mente umana - dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi di Padova
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Riassunto dettagliato del libro Lo sviluppo della mente umana - dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi di Padova

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Riassunto dettagliato utile per lo studio vero e proprio del libro: Lo sviluppo della mente umana. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti di Eloisa Valenza, F. Simion e Viola Macchi Cassia.
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LO SVILUPPO DELLA MENTE UMANA CAP. 1 LE DOMANDE CENTRALI DELLE TEORIE DELLO SVILUPPO COGNITIVO 1.COSA SIGNIFICA STUDIARE LO SVILUPPO COGNITIVO Lo studio dello sviluppo può essere definito come lo studio dei cambiamenti (trasformazioni) che avvengono nel corso del tempo all’interno di una o più aree del funzionamento dell’organismo; tale concetto non va confuso con: - Crescita: dimensione quantitativa cambiamento; - Maturazione: cambiamento legato a estrinsecazione delle potenzialità presenti in un sistema; usato per riferirsi ai cambiamenti derivanti dal dispiegamento del patrimonio genetico che avvengono nello stesso modo e momento per tutti i membri di una specie; - Apprendimento: processo di acquisizione o perfezionamento di capacità o nuove conoscenze grazie all’esperienza; i cambiamenti che derivano dall’apprendimento sono diversi per ciascun individuo perché sono legati all'esperienza specifica alla quale l'individuo ha accesso. Lo sviluppo fa riferimento alla dimensione qualitativa del cambiamento, che prevede un aumento di complessità del sistema attraverso processi di crescente differenziazione e organizzazione: esso comprende i cambiamenti che avvengono nel tempo nelle aree di funzionamento mentale grazie all'interazione fra patrimonio biologico e esperienza, intesa sia come esperienza individuale sia come esperienza derivante dall’esposizione all’ambiente specie-specifico (tutti i membri della specie umana ne sono esposti). Studiare lo sviluppo cognitivo significa non solo analizzare le trasformazioni che avvengono nel comportamento/abilità dell’individuo ma anche indagare i processi sottostanti che producono tali trasformazioni nel corso del tempo; significa assumere un punto di vista dinamico, secondo il quale il processo di sviluppo è inteso come una sequenza di trasformazioni (non di prodotti) all’interno del quale ogni nuova capacità viene vista come il prodotto di abilità diverse presenti nel repertorio comportamentale in momenti precedenti dello sviluppo e come base per capacità future più complesse. Obiettivi teorie sviluppo cognitivo: tentativo di spiegare in che modo l’uomo acquisisce nel corso del tempo il proprio patrimonio di conoscenze sul mondo (da dove proviene la conoscenza, come viene acquisita e trasformata). Comprendere in che modo, nelle diverse fasi dello sviluppo, l’uomo codifica, struttura e organizza le info che immagazzina nella propria mente in relazione a fenomeni e contenuti differenti. Es. stabilire se la conoscenza di un adulto è il risultato di un processo attivo di costruzione o di un passivo accumularsi di esperienze o se provenga da incontri con la realtà o indipendente da essi. La creatività, che caratterizza in modo univoco la cognizione umana, è la possibilità di accedere consciamente alla propria conoscenza, utilizzandola in modo flessibile per scopi differenti. La disciplina che studiamo ha anche interesse a spiegarne origine, individuare processi attraverso i quali, durante lo sviluppo, la conoscenza immagazzinata nella mente del bambino si modifica progressivamente, trasformata e ridescritta in formati sempre più flessibili e accessibili alla coscienza.

2. DUE MODI DI INTENDERE LO STUDIO DELLO SVILUPPO COGNITIVO Nel passato attenzione sull’analisi delle modalità di svolgimento di compiti dei bambini di diverse età, per spiegare le differenze nei comportamenti osservati alle diverse età in funzione delle differenze nell’organizzazione del pensiero presente nei diversi stadi dello sviluppo (Piaget) o nelle competenze cognitive presenti in momenti diversi (teoria elaborazione info). attenzione sulla prestazione (comportamento manifesto) per stabilire a che età compaiono specifiche capacità. Lo studio può però essere inteso anche in un altro modo: anziché utilizzare lo studio del bambino come un fine, alcuni lo utilizzano come uno strumento teorico per esplorare la cognizione umana; non si è interessati al comportamento osservabile e all’età particolare alla quale i bambini svolgono un compito, ma alle modalità o procedure che vengono messe in atto per giungere alla soluzione del compito si rivolge l’attenzione sull’architettura (organizzazione di base della mente), sui processi attraverso i quali il bambino elabora l’info nei diversi momenti dello sviluppo e sui meccanismi attraverso i quali la sua conoscenza di trasforma nel tempo. Una prospettiva centrata sullo sviluppo è essenziale per ottenere indizi sulla forma finale dei processi cognitivi (come funzionano negli adulti); la mente adulta è un sistema organizzato e complesso composto da un insieme di processi connessi tra loro; il loro funzionamento indipendente è difficile da indagare perché offuscato dai processi top-down volontari e consapevoli. Un approccio evolutivo può consentire di analizzare il funzionamento indipendente di alcuni processi in momenti successivi dello sviluppo caratterizzati da crescenti livelli di integrazione.

3. LE DOMANDE CENTRALI DELLE TEORIE DELLO SVILUPPO COGNITIVO Sono quattro: - Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? - Lo sviluppo coinvolge in ogni momento in modo uniforme tutto il sistema cognitivo, o ha luogo secondo modalità diverse per ogni specifica area della conoscenza, ossia per ogni dominio dell’attività cognitiva? - Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo?

- Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

PRIMA DOMANDA Studiare le trasformazioni che avvengono lungo la dimensione temporale significa sia descriverle che spiegarle (meccanismi che le producono). Lo studio scientifico di un fenomeno implica due livelli di analisi: uno descrittivo e uno interpretativo, che si possono tradurre nelle domande: “che cosa si sviluppa?” e “come avviene lo sviluppo?”. La prima domanda riguarda la struttura organizzativa di base del sistema cognitivo. Dal punto di vista metodologico studiare cosa si sviluppa è più facile che studiare come avviene lo sviluppo; può essere sufficiente osservare le prestazioni di bambini di età diversa in un particolare compito (metodo trasversale), per spiegare differenze osservate in funzione delle differenze inferite tra le capacità cognitive dei bambini che si trovano a diversi stadi dello sviluppo. Al contrario, il cambiamento non si presta ad essere osservato direttamente, perché è un processo graduale che avviene tra due diversi momenti di osservazione. Livello interpretativo: come avviene sviluppo: meccanismi responsabili dei cambiamenti cui il sistema cognitivo va incontro durante sviluppo cambiamento non osservato direttamente (processo graduale fra due momenti di osservazione). A seconda degli sforzi effettuati per affrontare le due domande, le diverse teorie dello sviluppo cognitivo possono essere articolate in tre livelli (punti diversi di un ipotetico continuum che va dalla descrizione alla spiegazione del cambiamento evolutivo). - Teorie di 1° livello: livello dei compiti, offrono una spiegazione delle differenze legate all’età nelle capacità cognitive relative a un compito specifico registrate tra un tempo t1 e un tempo successivo t2. Consiste in un modello descrittivo di ciò che accade all’interno di uno specifico compito cognitivo. Permette di formulare ipotesi su modalità specifiche di funzionamento del sistema in relazione al compito e alla natura dei materiali. - Teorie di 2° livello: livello dei domini, offrono una spiegazione valida per tutti i compiti relativi ad un singolo dominio dell’attività cognitiva (singola specifica area della conoscenza, es. linguaggio). Offre spiegazione del funzionamento cognitivo all’interno di una specifica area della conoscenza e consente di spiegare le modificazioni osservate nel comportamento rispetto a compiti specifici. - Teorie di 3° livello: individuano i principi elementari di organizzazione del sistema cognitivo (processi di base innati che estraggono info dall’ambiente per elaborarla), ovvero l’architettura dell’attività cognitiva. Offre quadro generale all’interno del quale spiegare il funzionamento della mente in tutti i domini della conoscenza e in tutti i compiti cognitivi relativi a ciascun dominio. Il potere euristico di una teoria è più elevato quanto più elevato è il livello al quale essa può essere situata. L’esistenza di una teoria di terzo livello (principi generali del funzionamento cognitivo comuni a tutte le aree della conoscenza) non è accettata da tutti. SECONDA DOMANDA Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architettura della mente dominio-generale o dominio-specifica? Una questione fondamentale riguarda la possibilità di intendere lo sviluppo come un processo che coinvolge in modo simultaneo e uniforme tutto il sistema cognitivo o come un insieme di cambiamenti che possono avvenire in modi e tempi diversi in differenti aree della conoscenza. La risposta deriva dal modo in cui i diversi modelli teorici hanno immaginato l’architettura della mente. Un dominio dell’attività cognitiva è l’insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto ad una specifica area della conoscenza, e delle procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni Es. linguaggio, matematica, fisica, musica (il dominio della matematica formato da quell’insieme di simboli costituito dai numeri e dalle operazioni, le quali sono regole usate x manipolare i numeri). All’interno di ciascun dominio vi sono dei sottoinsiemi di conoscenze, i microdomini (come il contare o la conservazione delle quantità per la matematica). Secondo la concezione dominio-generale (es. modello stadiale di Piaget) cambiamenti di portata generale si verificherebbero simultaneamente e secondo modalità simili nei diversi domini dell’attività cognitiva, la quale sarebbe sostenuta da un’unica struttura cognitiva sottostante che controlla in modo unitario il funzionamento mentale. Il bambino possiederà sempre le stesse competenze in tutti i domini dell’attività cognitiva. La visione dominio-specifica invece sostiene che i cambiamenti che si verificano nel corso dello sviluppo avvengono o possono avvenire in tempi diversi per domini o microdomini differenti. Un particolare cambiamento potrebbe avvenire, per es., prima per il linguaggio e poi per la matematica (HIP, cognitivismo). numerose ricerche hanno dimostrato come la capacità di conservare (comprendere che una quantità rimane invariata nonostante il mutamento dell’apparenza percettiva) compare ad una età più precoce quando applicata a quantità discrete e solo più tardi quando applicata a quantità continue (palline, liquido). Qual è il rapporto fra fattori biologici ed esperienza nel determinare i cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? Ci si riferisce al famoso dibattito innato-appreso: qual è il contributo dei fattori genetici e dei fattori esperienziali al processo di sviluppo? Il tentativo di spiegare i processi di sviluppo, implica la necessità di individuare i possibili fattori che determinano il cambiamento durante l’ontogenesi dibattito nature-nurture, ovvero natura-cultura. Con natura ci si riferisce al patrimonio biologico: dotazione genetica che ci accomuna agli altri membri della specie umana e a quella specifica di individui. Con cultura ci si riferisce all’ambiente fisico e sociale di cui si fa esperienza durante la vita. Nell’ambito della psicologia il dibattito nature-nurture perde i toni estremi; la maggior parte delle teorie considera lo sviluppo come il prodotto dell’interazione tra fattori innati e acquisiti tramite

esperienza, queste differiscono per il peso che assegnano all’uno o all’altro fattore. La complessità del rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dello sviluppo è ben rappresentata dal concetto di epigenesi: deriva dal principio biologico dell’ortogenesi, che descrive l’evoluzione di un organo o di un carattere in un individuo/specie come un processo che procede in senso rettilinea e tende a sempre un maggiore grado di specializzazione. Il principio dell’ortogenesi fu adattato allo sviluppo psicologico da Werner che lo descrive come un processo di crescente differenziazione e specializzazione dell’organismo che dà luogo all’emergere di nuovi sistemi sempre più complessi. Il concetto di epigenesi spiega il modo in cui si formano le strutture complesse dei sistemi adulti in termini di interazione. La mente umana procede da uno stato di relativa globalità e indifferenziazione ad uno stato di progressiva diversificazione e crescente complessità attraverso continui scambi tra sistema e ambiente. Waddington illustra questo concetto con il disegno “paesaggio epigenetico”, dove lo sviluppo ontogenetico è analogo al percorso della palla, che all’inizio si muove indifferentemente in diverse direzioni senza che queste influenzino il suo percorso, ma via via che la palla avanza e procede lo sviluppo, il paesaggio si arricchisce di valli e pendii che rappresentano i possibili percorsi evolutivi che il fenotipo può intraprendere a seconda delle condizioni ambientali. L’epigenesi si oppone al concetto preformazione, secondo il quale la forma finale che la struttura biologica in evoluzione assumerà è predeterminata; lo sviluppo consiste nella graduale realizzazione delle istruzioni inserite nel DNA dell’individuo. Alcuni modelli hanno enfatizzato il ruolo dei fattori biologici, abbracciando una visione del processo epigenetico come unidirezionale e predeterminato. L’epigenesi predeterminata prevede che lo sviluppo ontogenetico consista nel processo attraverso il quale le istruzioni contenute nel DNA vengono eseguite per dare forma alle diverse strutture del corpo, alle funzioni psicologiche e ai comportamenti che queste strutture supportano, in assenza di influenze dell’ambiente/esperienza. il concetto di epigenesi predeterminata coincide con l’idea secondo la quale l’ontogenesi ricapitola la filogenesi non c’è spazio nel corso dell’ontogenesi per l’emergere di nuovi percorsi evolutivi o nuove competenze che non fanno parte delle tappe evolutive della specie (le novità compaiono dell’adulto che le trasmette alla prole col DNA). Si assume che la maturazione delle strutture (indotta dai geni ereditati dai propri antenati) sia sufficiente a determinare lo sviluppo di tutti gli aspetti del comportamento, senza che lo specifico contesto ambientale possa, se non in casi estremi, alterare il corso di questo sviluppo. Quindi non si prevede la possibilità che l’esercizio di alcune funzioni possa indurre la formazione di alcune strutture o che nuove funzioni vengano prodotte durante l’esercizio di funzioni già presenti. L’esistenza di una relazione causale diretta e unidirezionale tra maturazione di aree specifiche del cervello/strutture muscolari e l’emergere di funzioni e abilità, è alla base dell’approccio maturazionista. Parlare di processi maturativi significa fare riferimento agli aspetti dello sviluppo che sono geneticamente predeterminati e che emergono indipendentemente dall’esperienza, tutte le nuove abilità che emergono nel corso dello sviluppo sono il risultato della maturazione delle strutture neurali e muscolari che controllano il comportamento, e che l’esperienza e gli input sensoriali non possono influenzare questo processo. Comportamento prodotto passivo della maturazione neurale (le strutture neurali determinano la funzione e non il contrario). Questi ricercatori hanno cercato di dimostrare che, se c'è un ruolo dell’ambiente, è solo superficiale, di anticipazione, comparsa o miglioramento dell’esecuzione, con tuttavia effetto transitorio; a supporto esperimento McGraw 1935: 2 gemelle, di cui anche quella non addestrata, imparava a salire le scale alla stessa età di 18 mesi. Esperimento criticato: anche la gemella non addestrata aveva comunque potuto fare esperienza spontaneamente impossibilità nel disgiungere il ruolo dei fattori maturativi e di quelli esperienziali nella determinazione della comparsa di nuove abilità motorie che ha spinto ad abbandonare le tesi maturazioniste e alla presa di coscienza che le modificazioni anatomiche e funzionali delle aree neurali e muscolari non bastano, da sole, a spiegare la complessità delle acquisizioni motorie. L’attenzione dei ricercatori ha cercato inizialmente di individuare il peso dei singoli fattori e dopo si è spostata dall’analisi del ruolo/peso dei fattori neurologici a quello dei fattori cognitivi nella programmazione degli atti motori. Si passa all’approccio interazionista, un modello teorico esplicativo che delinea in termini generali i possibili modi in cui natura ed esperienza interagiscono nel corso dello sviluppo, è quello di Aslin. Mette in evidenza come l’intervento dell’esperienza possa avere effetti diversi sullo sviluppo a seconda del livello di maturazione raggiunto dalla specifica struttura/funzione su cui l’esperienza stessa agisce. L’autore individua 4 modi attraverso i quali i fattori ambientali possono influenzare lo sviluppo di una specifica abilità a base biologica: 1. Mantenimento quando una specifica esperienza è necessaria perché l’abilità in questione mantenga il livello di sviluppo che aveva raggiunto grazie ai processi maturativi; 2. Perdita quando, avendo raggiunto un certo livello di maturazione prima dell’intervento dell’ambiente, l’abilità si atrofizza se non è presente una esperienza specifica necessaria al suo mantenimento; 3. Facilitazione quando l’incontro con una determinata esperienza accelera il ritmo dello sviluppo di un’abilità che, prima dell’intervento dell’ambiente, aveva raggiunto una maturazione parziale; 4. Induzione quando una competenza non si sviluppa in assenza dell’esperienza critica in grado di stimolarne l’emergenza (competenza latente). molte ricerche dimostrano come i bambini sono in grado di discriminare e categorizzare suoni linguistici già dal primo mese di vita (molto prima di usare il linguaggio verbale); a 4-6 mesi i bambini sono in grado di discriminare contrasti fonetici che non sono presenti nella loro lingua madre, ma questa capacità non è più

presente a 10-12 mesi quando i bambini sono in grado di discriminare solo le variazioni fonetiche presenti nel linguaggio della propria cultura di appartenenza. Questo esempio mostra come una capacità presente alla nascita si atrofizzi (venga perduta) se non interviene una esperienza critica in grado di stimolarla. Nonostante l’attenzione posta dal modello di Aslin al ruolo di mediazione che i processi maturativi possono svolgere nel plasmare gli effetti dell’esperienza sullo sviluppo di specifiche abilità, tale modello è criticabile perché offre una visione unidirezionale delle interazioni tra fattori genetici e ambientali, sbilanciata sul ruolo dell’esperienza e dell’ambiente. Esso prevede che l’esperienza possa modificare lo sviluppo di una abilità determinata geneticamente e non formula alcuna previsione sulle modalità attraverso le quali il livello di maturazione raggiunto dalle abilità determinate geneticamente possa influenzare la natura e la qualità dell’esperienza. Alcuni modelli, riconducibili alla teoria dei sistemi dinamici, portano all’estremo la visione secondo la quale lo sviluppo motorio, ma anche cognitivo, è un prodotto dell’interazione bidirezionale tra il bambino e l’ambiente. In questo caso l’influenza dell’ambiente viene intesa a livelli diversi e molteplici. Un tentativo di superare i limiti che caratterizzano i modelli interazionisti è offerto da modelli più recenti di matrice neurocostruttivista che fanno parte dell’approccio delle neuroscienze cognitive dello sviluppo. All’interno di questi modelli lo sviluppo ontogenetico è inteso come un processo attivo caratterizzato da scambi bidirezionali attraverso cui i geni interagiscono con l’ambiente a più livelli per produrre strutture organiche complesse e i processi mentali che esso supporta. Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo? Una quarta questione è legata alla domanda relativa al “cosa” si modifica nel corso dello sviluppo, cosa rimane costante, e come avvengono queste modificazioni? Studiare le trasformazioni sviluppo: non solo descriverle, anche spiegarle (individuare i meccanismi che le producono). A livello teorico, si definisce la continuità come la persistenza nel tempo di funzioni e processi, misurabili nel corso dello sviluppo. Approccio cognitivista/elaborazione informazione visione continua dello sviluppo (durata dell’attenzione visiva misurata nella prima infanzia predittiva delle capacità intellettive e verbali misurate in età scolare, quindi attivazione stesso processo cognitivo di base legato a codifica e recupero dell’info in memoria). Alcune teorie hanno caratterizzato lo sviluppo come una successione lineare di cambiamenti che avvengono in maniera graduale, grazie all’accumularsi di esperienze e di apprendimenti o alla persistenza di componenti e funzioni stabili nel tempo alle quali si associano processi sempre più efficienti. Significa concepire lo sviluppo come un processo che porta ad un accrescimento quantitativo delle competenze. Altri modelli teorici hanno inteso lo sviluppo come processo discontinuo, caratterizzato da profonde trasformazioni nell’organizzazione e nel funzionamento mentale, che portano all’emergere di nuove strutture cognitive e di nuove abilità. Intendere lo sviluppo come discontinuo significa fare riferimento a cambiamenti di tipo qualitativo che coinvolgono l’organizzazione di base e/o le modalità di funzionamento del sistema indagato e sono la condizione necessaria per l’emergere di nuove abilità comportamentali. Esistono anche posizioni intermedie che prevedono la compresenza di funzioni stabili e continue e di processi di riorganizzazione qualitativa che provocano momenti di apparente discontinuità. Il tema continuità-discontinuità dello sviluppo fa riferimento a due aspetti: prestazione, ovvero il comportamento manifesto e direttamente osservabile, e competenza, ossia i processi sottostanti coinvolti nel comportamento osservato e nei suoi cambiamenti. Il tema continuità-discontinuità rimanda alla questione del rapporto tra i cambiamenti osservabili nelle abilità e nei comportamenti, e i processi sottostanti che li rendono possibili. Un approccio teorico che ha affrontato questo problema: noto come modello della ridescrizione rappresentazionale (MODELLO RR) di Karmiloff- Smith, 1992: la mente umana trasforma continuamente le proprie rappresentazioni al fine di renderle sempre più flessibili, manipolabili ed esplicite (accessibili alla coscienza). Nel corso di questo processo i cambiamenti nel formato delle rappresentazioni non portano di necessità a un corrispondente incremento nell’efficienza del comportamento, che invece può andare incontro a deterioramento (curva a U), come esempio è l’iperregolazione dei verbi. Infatti una prestazione efficiente può essere raggiunta anche grazie all’utilizzo di procedure automatizzate poco flessibili; una prestazione scadente può implicare una rappresentazione più evoluta di quella coinvolta in una prestazione efficiente. Un ultimo aspetto legato alla continuità-discontinuità è quello della predittività, ossia della possibilità di prevedere l’andamento dello sviluppo futuro di un aspetto del comportamento sulla base della conoscenza del suo stato attuale. Quindi uno dei compiti della psicologia sviluppo è quello di determinare se sia possibile individuare funzioni o processi che rimangono stabili nel corso sviluppo. Solo ammettendo l’esistenza di un certo grado di continuità è possibile ipotizzare che la prestazione di un soggetto in un specifico compito rilevata in un momento dello sviluppo possa essere una misura predittiva della prestazione dello stesso soggetto nello stesso compito o in un compito diverso a una età successiva. LE TEORIE CLASSICHE CAP. 2: IL COMPORTAMENTISMO 1. GLI ASSUNTI TEORICI DI BASE L’approccio comportamentista ha studiato per primo il comportamento attraverso metodi di indagine obiettivi (inquadramento teorico e metodologico rigoroso). La rivoluzione teorica è da ricondurre al rifiuto

dell’introspezionismo (rifiuto della possibilità di studiare la struttura della mente attraverso la verbalizzazione dei propri pensieri e sensazioni), tale rifiuto limita l’oggetto di studio al comportamento osservabile e di conseguenza restringe l’ambito di ricerca allo studio dell’apprendimento, ovvero indagare i cambiamenti che si manifestano per effetto dell’esperienza individuale come conseguenza dell’esposizione alle caratteristiche specifiche dell’ambiente. Si distingue dallo studio dello sviluppo che invece indaga fenomeni emergenti dall’inevitabile interazione di dotazione biologica ed esperienza, quindi fenomeni interattivi e non deterministici (lo sviluppo, diversamente dall’apprendimento, non è il risultato di un solo fattore). L’interesse per lo studio del cambiamento ha portato l’approccio comportamentista a enfatizzare il ruolo dell’ambiente e ad assumere una posizione deterministica: le esperienze compiute da un individuo spiegano il suo comportamento, anche il più complesso è riconducibile alla somma degli apprendimenti relativi a comportamenti più semplici accumulatisi. CONDIZIONAMENTO CLASSICO Lo studio dei meccanismi dell’apprendimento è stato influenzato dalle ricerche di Pavlov (1927), Thorndike (1911 – per prove ed errori) sull’apprendimento animale. Gli studi di Pavlov riguardavano prevalentemente il modo in cui avveniva l’apprendimento che portava ad associare a certi stimoli ambientali determinate risposte; l’apprendimento di queste associazioni venne definito condizionamento classico. Il CC spiega come risposte automatiche vengano associate a stimoli che inizialmente non provocano risposte o provocano risposte diverse. Esperimento più famoso: Pavlov presentava ad un cane immediatamente prima della comparsa del cibo (stimolo incondizionato) uno stimolo condizionato (campanello). Dopo averlo presentato ripetutamente, il cane cominciava a produrre la risposta di salivazione ogni volta che sentiva il campanello associazione (da qui termine associazionismo) tra suono e cibo, tale per cui il campanello costituisce un segnale per la comparsa dello stimolo incondizionato e produce una risposta simile a quella di quest’ultimo, tranne per il fatto che si tratta di una risposta appresa e non innata. La risposta incondizionata al cibo si è trasformata in una risposta condizionata al campanello. Questi studi dimostrano come uno stimolo inizialmente neutro se presentato ripetutamente insieme ad uno stimolo incondizionato (rispettando le regole di contiguità temporale) viene associato a questo e diventa capace di evocare la stessa risposta comportamentale. Questo processo di condizionamento è influenzato da una serie di principi generali che governano la formazione delle associazioni: es. è importante l’intervallo di tempo che intercorre tra lo stimolo incondizionato e quello condizionato (principio di contiguità temporale – campanello suonato poco prima che il cane ricevesse il cibo). Il CC spiega anche l’acquisizione di alcune risposte comportamentali da parte dell’uomo. Esempio sull’uomo: in neonati di pochi giorni di vita, dopo aver presentato in successione un suono seguito da un leggero soffio di aria in risposta alla quale i bambini chiudevano gli occhi, essi anticipavano la risposta chiudendo gli occhi in risposta al suono anziché al soffio. Questo esempio evidenziano una proprietà delle risposte condizionate, ovvero che possono essere generalizzate in presenza di stimoli simili o che presentano analogie con lo stimolo condizionato (qualsiasi camice bianco, a partire da esperienza negativa con un medico). La risposta condizionata può essere estinta se per lunghi periodi non viene associata allo stimolo incondizionato. Il principale limite è che questo tipo di apprendimento non spiega in che modo un individuo acquisisce risposte nuove. Il condizionamento classico spiega solo in che modo risposte automatiche che fanno già parte del repertorio comportamentale del soggetto possono essere generalizzate e attivate da stimoli neutri. CONDIZIONAMENTO OPERANTE Skinner (1938) Il condizionamento operante o strumentale consente di mettere in evidenza in che modo l’individuo apprende comportamenti nuovi. Nel CO le risposte non sono automaticamente evocate nell’organismo dallo stimolo, ma vengono emesse spontaneamente e si stabilizzano in quanto rinforzate dalla comparsa di una ricompensa, o dall’evitamento di uno stimolo avversivo. I comportamenti operanti non sono influenzati dagli stimoli che li precedono ma da quelli che li seguono e che sono effetto del comportamento stesso: una risposta che si verifica spontaneamente tende ad essere ripetuta se è seguita da uno stimolo che funge da rinforzo. Esempio Skinner: cavia in gabbia con una leva che l’animale poteva premere. Quando l’animale premeva la leva veniva inserito del cibo come rinforzo positivo. Inizialmente cavia tocca la leva accidentalmente e, venendo messo subito del cibo, tendeva a ripetere l’azione più spesso e velocemente. Anche nel CO è possibile estinguere un comportamento appreso in assenza del rinforzo. Esempio Brackbill: possibile condizionare la frequenza del sorriso dei bambini di 3-4 mesi; se al sorriso lo sperimentatore rispondeva con carezze, parole dolci e coccole, la frequenza del sorriso aumentava; se invece la risposta era di indifferenza (assenza di rinforzo), la frequenza del sorriso diminuiva. Nel CO un’azione che non è originariamente collegata ad alcuno stimolo possa essere posta sotto il controllo di uno stimolo specifico come conseguenza di un rinforzo che venga presentato in modo contingente tutte le volte che in presenza dello stimolo l’azione in questione viene eseguita correttamente. Comportamenti assolutamente nuovi possono essere appresi attraverso un graduale processo di modellaggio, cioè è possibile far apprendere un comportamento nuovo attraverso il rinforzo graduale di ognuna delle unità comportamentali che lo compongono (es. è possibile addestrare un piccione a girare su sé stesso rinforzando ogni movimento necessario modellaggio). Secondo il CO l’uso di rinforzi consente l’apprendimento di nuovi comportamenti. Vi sono due tipi di rinforzo: - Rinforzi positivi: aumentano la probabilità che la risposta rinforzata venga ripetuta rendendola predominante; - Rinforzi negativi: aumentano la probabilità di comparsa di una risposta, consiste nell’eliminazione di uno

stimolo avversivo. rinforzo negativo diverso da punizione: presentazione di uno stimolo avversivo dopo un comportamento e ne riduce la probabilità di comparsa; ha l’effetto di inibire la comparsa della risposta. L’efficacia del rinforzo dipende dalle modalità con le quali è somministrato; esistono diversi schemi di rinforzo, i più comuni dei quali: - Rinforzo a intervallo fisso: il soggetto non viene rinforzato ogni volta che produce la risposta corretta, ma dopo intervalli di tempo prefissati e regolari dall’ultima risposta corretta prodotta. - Rinforzo a intervallo variabile : l’intervallo di tempo tra due risposte rinforzate può variare di volta in volta; - Rinforzo a rapporto fisso: la variabile che determina la somministrazione del rinforzo non è il tempo, ma la frequenza di comparsa della risposta corretta (il soggetto viene rinforzato dopo un numero fisso di risposte corrette non rinforzate); - Rinforzo a rapporto variabile: il rinforzo viene somministrato in modo casuale e non prevedibile. La teoria comportamentista ipotizza che il comportamento umano sia malleabile e fortemente influenzato dagli effetti delle influenze ambientali. Tale conclusione favorisce una visione deterministica e unidirezionale del ruolo che esperienza e ambiente svolgono nel determinare gli esiti dello sviluppo. 1.2 LE STRATEGIE DI RICERCA Le strategie di ricerca del comportamentismo sono state influenzate da alcuni principi: - Il principio del riduzionismo assume che ogni comportamento complesso è risultato dell’associazione di comportamenti più semplici; è possibile isolare e studiare le singole unità comportamentali per comprendere il comportamento complesso di cui sono parte; - Il principio della parsimonia un meccanismo esplicativo generale va preferito ad uno che spiega solo una ristretta gamma di fenomeni. Quindi, se un comportamento può essere spiegato in termini di meccanismi di condizionamento, spiegazioni più complesse vanno rifiutate. - Vi è anche il principio del controllo sperimentale, che ha portato a scegliere quasi esclusivamente il laboratorio come ambiente all’interno del quale condurre le ricerche e a utilizzare materiale senza senso come stimoli da presentare ai soggetti. La conseguenza principale dell’applicazione del principio del riduzionismo allo studio dello sviluppo si ritrova nella concezione secondo la quale lo studio dello sviluppo è riconducibile al processo dell’apprendimento. L’adozione del principio della parsimonia si riflette nell’assunto secondo il quale i meccanismi fondamentali dell’apprendimento opererebbero nello stesso modo in tutte le fasi dello sviluppo il modo in cui l’individuo apprende contenuti di conoscenza ad una certa età è analogo al modo in cui apprende in qualsiasi altro momento dello sviluppo. Di conseguenza i ricercatori che studiano lo sviluppo richiamandosi al comportamentismo usano una strategia di ricerca che non prevede confronti trasversali o longitudinali tra età diverse, consiste nell’applicare ai bambini di diverse età gli stessi paradigmi sperimentali usati con animali e studenti universitari; i risultati sembrano dimostrare che per i bambini valgono le stesse leggi dell’apprendimento valide per il resto della popolazione. Tale conclusione porta a descrivere lo sviluppo come un progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte dell’ambiente, e suggerisce una spiegazione dello sviluppo di tipo deterministico e unidirezionale: l’uomo è passivo e cresce per essere quello che l’ambiente lo farà diventare; sono i meccanismi associativi stimolo-risposta a determinare l’accrescimento quantitativo osservabile del bambino. Le associazioni sono cumulative, col tempo il bambino acquisisce un numero illimitato di associazioni fino a formare un vasto repertorio di modalità di risposta, il quale è in continuo mutamento (per nuove acquisizioni o per la frequenza con cui alcune associazioni vengono utilizzate i legami usati frequentemente tendono a rafforzarsi). LO STUDIO DELL’APPRENDIMENTO NEI BAMBINI: da S-R a S- O-R I teorici più noti che hanno applicato la teoria comportamentista allo studio dello sviluppo del bambino sono Bijou e Baer (1965): secondo questi soltanto i comportamenti osservabili e gli eventi esterni che li provocano potevano costituire oggetto di ricerca. Tuttavia lo studio e l’osservazione dell’apprendimento nei bambini mise in evidenza che lo sviluppo (accumulo quantitativo e continuo di comportamenti nuovi) non poteva derivare solo dall’esistenza di meccanismi associativi di stimolo risposta (S R). Alcuni studiosi misero in evidenza che molti comportamenti nuovi che i bambini esibiscono sono il risultato di un apprendimento osservativo, mediato da un meccanismo di imitazione (Bandura, 1961). Il concetto di apprendimento osservativo descrive il fatto che è possibile imparare modelli comportamentali osservandone l'esecuzione da parte di altri, che i propri atti possono essere rinforzati o inibiti osservando rinforzi e punizioni ricevuti da altre persone, o che si possono acquisire risposte emotive condizionate agli stimoli che accompagnano una stimolazione dolorosa per un’altra persona. Le risposte del bambino tendono così a conformarsi sempre più alla realtà sociale. Il mantenimento o l’estinzione del comportamento imitativo (così come risposte acquisite col condizionamento) risultano influenzati dall’ambiente. L’apprendimento osservativo funziona in modo simile a quello operante, ma se ne differenzia perché il soggetto non sperimenta direttamente i rinforzi negativi o positivi di un comportamento, ma può apprendere imitando il comportamento di un modello anche in assenza di rinforzi diretti: il comportamento rinforzato eseguito da un modello agisce come rinforzo vicario aumentando probabilità che il bambino imiti il comportamento osservato. Lo studio dell’apprendimento osservativo porta all’abbandono dell’enfasi esclusiva sui comportamenti direttamente osservabili e ad un interesse per il ruolo di alcuni fattori

cognitivi nel processo dell’apprendimento. Si passa da un processo di apprendimento stimolo-risposta (S-R) a un processo di apprendimento stimolo-organismo-risposta (S-O-R). i fattori cognitivi considerati sono per es. i processi attentivi coinvolti nella codifica del modello osservato, i processi mnestici legati alla rappresentazione/ memorizzazione/interpretazione del modello, processi di pianificazione coinvolti nella riproduzione del modello. All’epoca non vi erano ancora strumenti metodologici per studiare i processi cognitivi (si dovrà attendere il cognitivismo), ma il contribuito dato allo studio dello sviluppo cognitivo dal comportamentismo è soprattutto il riduzionismo: ogni comportamento complesso è risultato di somma di comportamenti più semplici. LE RISPOSTE ALLE DOMANDE CENTRALI 1. Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? Secondo la teoria comportamentista ciò che si modifica con il passare del tempo sono le associazioni tra stimoli e risposte. Il cambiamento riguarda singole unità di comportamento osservabile, indipendenti e sotto il controllo di singole variabili comportamentali. Il cambiamento e lo sviluppo sono provocati dall’apprendimento che non produce modificazioni strutturali nel sistema cognitivo. Il bambino apprende ad associare i propri comportamenti agli stimoli esterni grazie al funzionamento di un complesso di leggi di associazione innate che agiscono attraverso i processi di condizionamento. 2. Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architettura della mente dominio generale o dominio specifica? Il comportamentismo postula l’esistenza di una struttura cognitiva uniforme nella quale i meccanismi generali di funzionamento dell’attività cognitiva si applicano nello stesso modo a tutti i domini della conoscenza. Può essere definito come una teoria di III livello che prevede un processo di sviluppo dominio-generale. La strategia comportamentista è una strategia non evolutiva che si avvale unicamente di studi sperimentali, di comportamenti modellati dalle contingenze ambientali in laboratorio e uso di materiale senza senso presentato ai soggetti per generalizzare i risultati. 3. Qual è il rapporto tra fattori biologici e fattori esperienziali nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? Secondo il comportamentismo l’essere umano è un organismo preposto all’apprendimento, che possiede la capacità innata di associare uno stimolo ad una risposta (associazioni sono innate). Fin dalla nascita il bambino è dotato di un insieme di leggi di associazione da cui deriva la predisposizione ad associare stimoli neutri a risposte automatiche (condizionamento classico) e la predisposizione ad aumentare la probabilità di comparsa di una risposta associata a un rinforzo positivo o negativo (condizionamento operante). La mente del neonato è priva di contenuti di conoscenza innati e predeterminati (è una tabula rasa), è bombardata da stimoli ai quali il neonato inizialmente è in grado di rispondere solo attraverso i riflessi. Nel tempo, grazie ai processi associativi, imparerà a imporre un ordine alle stimolazioni, generalizzando le proprie risposte comportamentali a insiemi di stimoli sempre più estesi. 4. Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo? Lo sviluppo è un processo cumulativo e continuo, prodotto dall’accumularsi di associazioni fra stimoli e risposte. Ogni nuova unità comportamentale viene acquisita in modo indipendente, non implica nessuna modificazione nella struttura delle catene associative già acquisite. Quindi, lo sviluppo viene inteso come accumularsi graduale e continuo di associazioni s-r; anche le leggi che governano le associazioni tra stimoli e risposte rimangono invariati nel corso della vita. 4. I LIMITI DELLA TEORIA COMPORTAMENTISTA Tolman ritiene insufficienti le spiegazioni del condizionamento basate solo su associazioni stimolo-risposta. Sosteneva la necessità di introdurre "variabili intermedie" tra stimoli e risposte, che consentano la formulazione di ipotesi relative all’apprendimento passato: attraverso alcuni esperimenti mise in evidenza che l’apprendimento non avviene sempre come conseguenza del rinforzo, ma anche della costruzione di mappe cognitive delle situazioni ricorrenti; Esperimento sui topi e altri indicano che: - Gli animali non risolvono i problemi solo per tentativi ed errori (ma durante l’esplorazione si formano una mappa cognitiva del labirinto); - Il carattere della relazione tra stimolo-risposta non può prescindere da variabili intermedie; - I modelli dell’apprendimento basati sul condizionamento non spiegano l'intero comportamento osservabile; - Il rinforzo non è premessa indispensabile all'apprendimento ma potrebbe facilitare l'utilizzo di un apprendimento già acquisito; - Non si apprendono le risposte comportamentali ma le conoscenze che le supportano e le rendono possibili. Hull aderisce alla tesi di Tolman, rifiuta di individuare nel CC o nel CO l’unico modello valido per tutte le connessioni S-R e sostiene l’esistenza di variabili intermedie, fra cui "bisogno” e “abitudine” (predisposizione a reagire in forme specifiche alla presenza di certe condizioni ambientali). La tesi della scomponibilità dell’esperienza in elementi sensoriali collegati da leggi associative venne criticata dagli studiosi che contribuirono alla formulazione della psicologia della Gestalt: contesta l’atomismo e gli assunti associazionistici e afferma che ciò che l’uomo sperimenta deriva da processi complessi, innati e organizzati centralmente nel cervello; quindi la percezione non è spiegabile sulla base dei dati sensoriali elementari. Le totalità percettive comportano proprietà non riscontrabili nelle parti di cui sono composte, quindi la scomposizione analitica è fuorviante.

Studi di Kohler (1925) per dimostrare questi assunti (intelligenza sensomotoria degli scimpanzé): scimpanzé sottoposti ad alcuni problemi cognitivi; in uno di questi l’animale poteva raggiungere il cibo solo con un bastone più lungo rispetto ai due bastoni che gli venivano forniti; giocando, li unisce casualmente e raggiunge il cibo. I risultati mostrano che il comportamento non poteva essere descritto nei termini di tentativi per prove ed errori, ma piuttosto sembrava il risultato di un apprendimento per intuizione (per insight o per ristrutturazione del campo percettivo). Nell’apprendimento per insight l’animale modifica il suo comportamento bruscamente e trova la soluzione del problema all’improvviso, perché riesce a strutturare in modo nuovo e diverso gli elementi del campo fenomenico. Wertheimer chiama questo modo di risolvere i problemi della scimmia "pensiero produttivo" in opposizione al pensiero cieco tipico dell’apprendimento per prove ed errori. Vygotskij (1956) riteneva che bisognava comprendere le peculiarità della coscienza e dell’intelligenza umana; la coscienza umana differisce da quella animale perché possiede elementi di mediazione, cioè degli strumenti- stimolo, tra i quali il linguaggio, che determinano la possibilità di esercitare un controllo sulle funzioni psichiche. Es. uso dei segni sugli alberi: uomo cerca di esercitare un controllo volontario sulla possibilità di memorizzare gli eventi. Nel corso dell’ontogenesi l’uomo ha trasformato le proprie funzioni psichiche elementari in funzioni superiori grazie al controllo che può esercitare su di esse attraverso l’uso di strumenti che fungono da mediatori interni (come le strategie di memoria). Alcune ricerche dimostrano che anche i bambini, come gli adulti, sono in grado di usare un sistema di mediazione costituito da risposte simboliche interne da loro stessi generate. Ricerche di Kendler & Kendler (1975): addestravano alcuni animali e tre gruppi di soggetti di diverse età ad apprendere a emettere determinate risposte solo in presenza di alcuni stimoli. Durante l’addestramento i soggetti venivano rinforzati solo se emettevano una risposta in presenza di uno dei quadrati indicati con un “+”, mentre non ricevevano rinforzi se rispondevano in presenza di un quadrato con segno “-“. Questa fase durava fino a quando i soggetti apprendevano a emettere sempre la risposta in presenza di uno stimolo rinforzato e a non emetterla in presenza di uno stimolo non rinforzato. Dopo questa fase venivano proposte due nuove situazioni- problema, una chiamata "cambiamento extradimensionale" (i nuovi nessi da apprendere erano solo 2 mentre altri 2 restavano invariati) e una "cambiamento per inversione" (dovevano venire apprese di nuovo tutte e 4 le diverse contingenze); in entrambe le situazioni-problema gli stimoli presentati erano gli stessi della fase di addestramento, ma cambiavano le contingenze di rinforzo. L’obiettivo era quello di verificare quanto tempo impiegava la persona ad apprendere nuove contingenze, ovvero rispondere in presenza degli stimoli con segno + e a non rispondere con segno -. I Kendler prevedevano che tutti i soggetti, a tutte le età, avrebbero impiegato meno tempo a apprendere nuove contingenze nel caso del cambiamento extradimensionale in quanto i nuovi nessi da apprendere erano solo due. I risultati ottenuti dimostrarono che tale previsione era corretta solo nel caso degli animali e dei soggetti di età prescolare (meno di 6 anni), ma non in bambini +6 o adulti. A partire dai sei anni i soggetti impiegavano meno tempo ad apprendere nella condizione del cambiamento per inversione. Ciò portò i Kendler a elaborare la "teoria della mediazione"; ipotizzarono che alcuni comportamenti manifesti possono essere mediati da risposte non osservabili (mediatori interni), che possono essere inferite ma non direttamente osservate, con funzione di costituire un legame tra la stimolazione esterna e le risposte manifeste alle quali essi conducono; ovvero: stimoli esterni possono sollecitare risposte interne, che a loro volta diventano stimoli impliciti delle risposte esterne. I Kendler considerano la risposta mediatrice come qualsiasi risposta simbolica interna prodotta dal soggetto. Quindi, i risultati dell’esperimento vennero interpretati come la mediazione esercitata da un comportamento verbale interno, o simbolico, non disponibile ai bambini più piccoli e agli animali: questi reagiscono in modo conforme a una teoria di relazione diretta tra stimolo e risposta, ma tuttavia i bambini a partire da una certa età sviluppano una tendenza a utilizzare mediatori interni per reagire agli stimoli. Implicazioni teoria dei Kendler sullo studio sviluppo cognitivo: mette in evidenza che il modo in cui il bambino apprende dipende dall’età (cade principio di continuità dello sviluppo e visione del bambino come passivo accumulatore di conoscenze). Non era più possibile pensare che soggetti con età diverse e di specie diverse avessero identici meccanismi di apprendimento. Inoltre, lo studio dello sviluppo cognitivo non poteva basarsi solo sul comportamento osservabile perché era necessario distinguere la prestazione comportamentale dal processo che la genera per comprendere il comportamento bisogna fare inferenza sui processi interni non osservabili che mediano il comportamento oggetto di studio. Inoltre diventa più difficile far fede al principio della parsimonia, per l’impossibilità di individuare un unico meccanismo in base al quale spiegare l’acquisizione di nuove conoscenze in modo indipendente dal contesto e dal contenuto improbabile che lo sviluppo avvenga in modo dominio-generale. CONCLUSIONI I limiti del comportamentismo portano all'affermazione del modello cognitivista, ma alcuni assunti teorici e metodologici comportamentisti influenzano gli approcci teorici più recenti. Il paradigma sperimentale del condizionamento viene utilizzato ancor oggi per studiare, per es., la discriminazione percettiva della cognizione infantile. ES: Mobile Conjugate Reinforcement Task (Rovee-Collier e colleghi) giostrina legata con una cordicella alla caviglia del bambino sdraiato supino: tramite condizionamento operante nella fase di apprendimento i bambini imparano la relazione fra il movimento delle gambe il movimento della giostra. Dopo l'intervallo di tempo la giostra viene ripresentata senza essere legata alla caviglia, e si osserva comunque l'incremento della produzione dei movimenti delle gambe il che dimostra che il bambino ha riconosciuto gli stimoli visivi appesi alla giostrina come familiari e ha messo in atto il comportamento associato a essi al fine di

riottenere il rinforzo visivo originale. Variando l'intervallo temporale tra fase apprendimento e test si può studiare la persistenza della traccia mnestica nei bambini di diverse età. Gli autori dimostrano come, riattivando la traccia mnestica tra la fase di apprendimento e quella di test, presentando tutta o parte dell’info visiva applicata sulla giostrina, è possibile estendere la durata del ricordo. Con metodologie simili si riesce a studiare la capacità di discriminazione e di categorizzazione percettiva nei bambini di pochi mesi di vita. Dal punto di vista teorico il ruolo cruciale esercitato dall'esperienza e dall'ambiente nel processo di sviluppo, viene rivalutato nell’ambito delle neuroscienze cognitive dello sviluppo da parte dell'approccio neurocostruttivista: evidenze empiriche dimostrano che la specializzazione funzionale e la localizzazione della risposta neurale sono influenzate dall'esperienza fatta all’interno dell’ambiente. Anche l’approccio connessionista riprende alcuni assunti teorici: una delle caratteristiche delle reti neurali riguarda il fatto che possono modificare la propria struttura attraverso l'apprendimento: le connessioni che si presentano frequentemente associate nell'ambiente si rafforzano, quelle raramente associate si indeboliscono.

CAP. 3: IL COSTRUTTIVISMO DI PIAGET Piaget è stato il primo psicologo ad occuparsi di sviluppo cognitivo e ad avere indagato, attraverso il comportamento manifesto, le trasformazioni che avvengono ad ogni età nelle regole o principi che il pensiero usa per dar senso alle info dell’ambiente; fornisce la spiegazione più sistematica circa il modo in cui il bambino acquisisce la propria conoscenza, chiamata "epistemologia genetica" (studio del processo tramite il quale un essere umano sviluppa le sue abilità cognitive nel corso della sua vita, a partire dalla nascita ed attraversando stadi sequenziali di sviluppo, con particolare attenzione ai primi anni dello sviluppo cognitivo), è basata sull’osservazione del comportamento dei bambini alle diverse età. L’idea centrale del modello teorico di Piaget è che lo sviluppo avviene secondo sequenza di cambiamenti qualitativi (stadi) sottostanti ai quali vi sono strutture mentali, ossia modalità di funzionamento del pensiero. Per spiegare lo sviluppo cognitivo è necessario descrivere le regole/principi che il bambino uso in ciascun momento dello sviluppo. L’uso di diverse regole consente di spiegare le differenze nell’interpretazione della realtà in ciascun momento dello sviluppo. Nel somministrare test di ragionamento logico (1919, Binet) ai bambini fu sorpreso dalla sistematicità degli errori compiuti. Comincia a studiare le ragioni degli errori attraverso l’uso del metodo clinico, che consiste in un’interazione verbale a catena fra sperimentatore e bambino, per cui le domande che fa sono guidate dalla risposta del bambino alla domanda precedente, e nota che la differenza tra i bambini che danno la risposta corretta e quelli che rispondono in maniera errata non era dovuta al fatto che alcuni bambini possedevano un maggior numero di conoscenze sulla realtà, ma piuttosto che i bambini che avevano commesso degli errori avevano utilizzato una strategia di ragionamento diversa da quella usata dai bambini che avevano risposto correttamente. Da qui deriva una seconda fase, basata su osservazioni sull’origine del pensiero e del linguaggio nei suoi 3 figli. Secondo la sua teoria, la costruzione dell’intelligenza e l’origine della rappresentazione del mondo avvengono in modo graduale a partire dalle azioni che bambino compie sulla realtà che lo circonda. ASSUNTI DI BASE: LO STRUTTURALISMO Per comprendere quali fossero le caratteristiche del sistema cognitivo (ovvero le regole che il bambino usa per interpretare la realtà) sottostanti alle risposte date dai bambini, Piaget elabora la teoria basata sul concetto di struttura cognitiva. Attraverso una strategia di ricerca di tipo induttivo cercò di inferire la natura e l’organizzazione del sistema cognitivo osservando un campione di comportamenti intellettuali e postulando un insieme di principi logici che caratterizzavano la struttura mentale che poteva essere ad essi sottesa. ESEMPIO: osserva che i bambini in età prescolare disegnano il liquido di un contenitore inclinato di 45° con una linea parallela al fondo del contenitore anziché all’orizzonte naturale; poiché non può essere riflesso diretto dell’esperienza perché non ha mai potuto vedere il liquido così come lo disegna, ipotizzò che tale rappresentazione grafica potesse essere una costruzione intellettuale, o che rispecchiasse la comprensione che il bambino ha di ciò che vede. Nella teoria piagetiana le strutture cognitive sono i principi organizzativi del sistema cognitivo e riflettono le modalità di organizzazione dei dati e si modificano nel tempo; sono descrivibili sulla base di principi astratti che sottostanno e controllano il pensiero e il comportamento; esse non sono in nessun modo tangibili o osservabili direttamente (possono solo essere inferite osservando il comportamento infantile). Secondo Piaget nel corso dello sviluppo avvengono modificazioni così rilevanti nel sistema cognitivo da contrassegnare delle fasi, o stadi (sensomotorio, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formale), che si caratterizzano per la presenza di una specifica struttura cognitiva, che corrisponde ad una modalità di organizzazione dei dati che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. L'emergere di ciascuna struttura si manifesta con la comparsa di una serie di comportamenti caratteristici che si manifestano nello stesso periodo di tempo, in quanto riflettono la stessa modalità di interpretazione della realtà e l’utilizzo delle stesse regole logiche. Lo sviluppo può essere descritto come una modificazione delle strutture cognitive che fanno da substrato al passaggio da uno stadio all’altro; ogni nuova struttura è diversa, quindi a ogni stadio l’individuo utilizza modalità di organizzazione dei dati dell’ambiente diverse a seconda dello stadio in cui si trova. Formula la "dottrina degli stadi" (1970). Uno stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino hanno determinate caratteristiche perché riflettono un particolare tipo di struttura sottostante. La struttura cognitiva delimita il campo dei comportamenti cognitivi che il bambino può compiere e vincola i fenomeni della realtà che è in grado di interpretare. Il bambino passa da

risposte riflesse agli stimoli ambientali ad azioni sull’ambiente, a pensieri; si trasforma da un individuo che agisce sull’ambiente ad uno capace di riflettere sul possibile e sul reale. Piaget individua alcune caratteristiche comuni a tutti gli stadi. Una prima proprietà è la loro organizzazione: ogni stadio è un sistema strutturato di azioni e pensieri organizzati (non composto da azioni isolate o conoscenze/abilità specifiche che si manifestano in una ristretta gamma di compiti, ma da un insieme di operazioni connesse le une alle altre così da formare un’unica totalità, ovvero una struttura d’insieme). Un’altra riguarda l’ordine con il quale si susseguono durante lo sviluppo: gli stadi formano una sequenza invariante, ossia procedono secondo un ordine universale prestabilito, nessuno stadio può essere saltato. Fattori culturali o individuali possono accelerare, ritardare o bloccare lo sviluppo, ma non alterarne la sequenza su cui avviene. Infine gli stadi tendono ad integrarsi gerarchicamente; ciascuno stadio di sviluppo deriva dal precedente, lo incorpora e lo trasforma. Ogni stadio deriva dalla trasformazione verso un’organizzazione più equilibrata delle strutture funzionali presenti nello stadio precedente; il nuovo stadio si presenta quando un nuovo livello di organizzazione diventa dominante e subordina funzionalmente i precedenti; viene mantenuta una continuità tra diverse strutture, che tuttavia comporta una successione di stadi discontinui. Il concetto di stadio implica: - cambiamenti qualitativi nelle strutture logiche del pensiero; - modificazioni contemporanee e omogenee in tutti i comportamenti/attività psicologiche del bambino; - universalità, ossia indipendenza dalla cultura di appartenenza/ambiente in cui è esposto. La transizione da uno stadio all'altro sarebbe dovuta al conflitto cognitivo che si genera quando gli schemi interni sono inadeguati a spiegare gli eventi esterni. 1.1 La struttura cognitiva del periodo sensomotorio: lo schema d’azione Il periodo sensomotorio è il primo degli stadi individuati da Piaget, va dalla nascita ai due anni circa. Si caratterizza per la presenza di una particolare struttura cognitiva che il bambino usa per interpretare il reale e che controlla i suoi comportamenti. Questa struttura cognitiva è chiamata schema d’azione. Secondo Piaget, l’azione è lo strumento iniziale di scambio tra organismo e ambiente. Nello stadio sensomotorio il bambino interpreta la realtà sulla base delle azioni che compie su di essa. Lo schema d’azione non coincide con l’azione stessa, ma va inteso come il programma motorio che fa da substrato all’azione; inoltre lo schema d’azione esiste solo nel momento in cui l’azione viene agita, in quanto pur essendo una struttura mentale, non è ancora simbolica prima struttura organizzativa non simbolica che media le interazioni del bambino col mondo esterno. Attraverso l’azione il bambino può trasformare la realtà, conoscere la proprietà degli oggetti (esperienza fisica, costruisce le categorie concettuali di oggetti, spazio e causalità) e esercitando gli schemi d’azione conosce le proprietà stesse dell’azione (esperienza logico-matematica, per es. scoprendo che applicare lo stesso schema d'azione a oggetti diversi porta allo stesso risultato). Il bambino giungerà a formare i primi schemi simbolici e più tardi formerà le strutture operatorie del pensiero. Secondo Piaget il bambino conosce l’ambiente attraverso l’azione che trasforma l’ambiente; l’esecuzione dell’azione consente al bambino al bambino di conoscere i risultati dell’azione stessa sulla base della retroinformazione che gli deriva dall’azione. La conoscenza gli consente di modificare le proprie strutture mentali, inglobando in esse i nuovi dati. Visto che il bambino alla nascita possiede solo riflessi (schemi motori automatici in risposta a stimolazioni esogene o endogene) come nascono gli schemi d’azione? Piaget suddivide lo stadio sensomotorio in sei sottostadi attraverso i quali il bambino si trasforma da passivo recettore di stimoli a capace di azioni complesse e volontarie. Nel corso di questi, gli schemi d’azione si formano a partire dalle azioni riflesse, quando queste diventano un rinforzo per il bambino, vengono ripetute volontariamente per le loro conseguenze piacevoli che hanno sul bambino (reazioni circolari primarie) e sull’ambiente (reazioni circolari secondarie). Quando le azioni riflesse divengono schemi d’azione divengono generalizzabili, ossia estese ed applicate a nuove realtà (suzione del seno esteso a dita delle mani). Gli schemi hanno natura assimilatoria, perché oggetti diversi da quelli per i quali lo schema è programmato vengono incorporati nello schema stesso. Gli schemi, inizialmente isolati (consentono azioni semplici), col tempo si generalizzano e si coordinano, ovvero si combinano in sequenza per dare luogo a unità comportamentali sempre più ampie e complesse. Le strutture cognitive di questo periodo sono quindi organizzate e sequenziali; lo schema d’azione ha un’organizzazione interna che impone una direzionalità a tutti gli elementi che lo compongono. Gli schemi sono inoltre ripetibili. Generalizzabili e tendono a coordinarsi gerarchicamente (schemi più semplici si coordinano in schemi di ordine superiore). Gli schemi d’azione sono tuttavia strutture cognitive limitate perché consentono di avere degli scambi con l’ambiente unicamente attraverso azioni manifeste (ossia effettivamente eseguite sugli oggetti, non pianificate né ricordate); quindi in questo stadio l’intelligenza agisce se gli oggetti sono percettivamente presenti (intelligenza sensomotoria o percettivo-motoria), e precede l’attività rappresentativa. Il bambino può agire sulla realtà ma non può rappresentarsi la realtà. La natura comportamentale della cognizione infantile è definita " conoscenza procedurale" che equivale a una conoscenza su "come fare le cose” su base percettiva. 1.2 L’origine dell’attività rappresentativa Il termine rappresentazione deriva dal latino, e significa “rendere di nuovo presente”. La rappresentazione mentale è il risultato delle trasformazioni che il sistema cognitivo opera sull’informazione ambientale che è stata selezionata e codificata. Fra la rappresentazione e lo stimolo esterno esiste una relazione, tuttavia il mondo rappresentante e il mondo rappresentato sono separati e hanno caratteristiche diverse. La rappresentazione non è un’immagine fedele di ciò che è rappresentato, ma una replica impoverita dell'ambiente esterno. Le

rappresentazioni mentali non possono essere osservate direttamente ma devono essere inferite dal comportamento del soggetto, quindi la capacità di rappresentare mentalmente la realtà può essere inferita dalla comparsa di comportamenti come imitazione differita, gioco simbolico e linguaggio. Questi comportamenti, secondo Piaget, compaiono nello stesso momento dello sviluppo (stadio preoperatorio) perché sono tutti marcatori della capacità di rappresentare mentalmente la realtà. Il bambino passa da una rappresentazione figurale (riprodurre mentalmente un’immagine di un oggetto) alla rappresentazione simbolica (evocare un oggetto assente tramite un simbolo). Nel gioco simbolico il bambino esegue una sequenza di comportamenti in assenza di un oggetto pertinente (pezzo di legno come se fosse un aereo). Infine, l’attività rappresentativa può dipendere da un'attività di costruzione compiuta dal pensiero (rappresentazione operativa). Un esempio del modo in cui il bambino acquisisce la capacità di rappresentare la realtà è la permanenza dell’oggetto. Gli adulti sanno che quando un oggetto è nascosto da un altro e scompare dal campo visivo, continua ad esistere e a mantenere le sue proprietà. Secondo Piaget, questa consapevolezza, chiamata permanenza dell’oggetto, viene costruita dal bambino mediante successiva coordinazioni delle attività sensomotorie. Per stabilire quando i bambini cominciano a capire, Piaget usa la tecnica di nascondere un oggetto; egli poi interpreta ‘assenza di ricerca del giocattolo come dimostrazione della mancanza di capacità rappresentativa. Secondo Piaget, fino agli 8 mesi l’oggetto è per il bambino solo un’immagine, senza permanenza e identità. Il recupero di un oggetto nascosto segnala un progresso che il bambino compie intorno a 1 anno, nonostante la permanenza dell’oggetto non sia completamente acquisita perché il bambino compie diversi errori di perseverazione, chiamati errori A non B. Se l’oggetto viene nascosto in una determinata posizione (A) il bambino lo cerca e lo trova; se dopo alcuni ritrovamenti l’oggetto viene spostato in una nuova posizione (B), il bambino continua a cercarlo nella posizione iniziale (A) anche se l’ha visto spostarsi. Gli errori A non B dimostrano che il bambino percepisce l’oggetto come un’estensione della propria azione (non comprende che gli oggetti possono essere in un solo luogo). La costruzione della nozione di oggetto si completa quando il bambino dimostra di riuscire a ritrovare l’oggetto scomparso in seguito a spostamenti inferiti (es. girare intorno al divano quando cade una palla che finisce sotto). La conquista della nozione permanenza indica la capacità di rappresentarsi la realtà; compare verso la fine del periodo sensomotorio e segna il passaggio al nuovo stadio preoperatorio. Alcune ricerche hanno messo in discussione l’assunto secondo il quale il comportamento di ricerca dei bambini rifletterebbe la capacità di rappresentare l’oggetto: per rispondere correttamente al compito di Piaget sono necessarie diverse abilità cognitive e motorie insieme a quella rappresentativa, e l’immaturità di una o più di queste potrebbe mascherare la comprensione del bambino della permanenza dell’oggetto. Alcuni autori sono giunti, dopo alcune ricerche, alla conclusione che sia proprio la maturazione delle aree prefrontali della corteccia (avviene tra i 5 e il 12 mesi) a consentire al bambino di trattenere l’informazione relativa alla nuova posizione dell’oggetto nascosto nella MDL e di inibire la risposta dominante che porta il bambino a cercare l’oggetto nella posizione iniziale. Questi studi indeboliscono l’assunto piagetiano secondo cui l’esistenza della ricerca o gli errori di perseverazione siano delle prove dell’assenza di capacità rappresentativa. La struttura cognitiva del periodo preoperatorio: lo schema mentale Quando il bambino passa da azioni manifeste ad azioni interiorizzate comincia ad utilizzare una nuova struttura mentale che segna il passaggio allo stadio preoperatorio. Questo periodo va dai 2 ai 6-7 anni, qui l’oggetto non è più qualcosa su cui poter agire ma diventa un’entità che esiste in modo indipendente. Piaget individua, oltre alla permanenza dell’oggetto, altri comportamenti che segnalano la presenza della capacità rappresentativa, ovvero l’imitazione differita, il gioco simbolico e il linguaggio. Anche l’imitazione si sviluppa lentamente lungo tutto lo stadio sensomotorio, ed è considerata sviluppata quando il bambino si dimostra capace di imitazione differita. L’imitazione differita compare quando il bambino mostra di sapere imitare un comportamento dopo un certo periodo di tempo dalla sua osservazione, e senza averlo imitato quando era visibile; tale capacità è un marcatore della capacità rappresentativa, in quanto il modello percepito deve essere sostituito con un modello interno immaginato. Il gioco simbolico si osserva quando il bambino esegue una sequenza di comportamenti in assenza di un oggetto pertinente (es. gioca a cavalcare una scopa); utilizza un oggetto come fosse qualcosa di diverso; in questa fase inizia la costruzione del simbolo. Attraverso il linguaggio il bambino non solo può descrivere quello che fa o nominare un oggetto percettivamente presente, ma anche descrivere ciò che ha visto o fatto tempo prima, o esprimere un desiderio. A questo livello la parola e l’oggetto si legano attraverso la costruzione del significato; la parola è un simbolo convenzionale che si lega all’oggetto attraverso il significato che il bambino costruisce. Piaget distingue tra segnali (prolungamento dell’oggetto che ne anticipa la comparsa; es. fumo-incendio), simboli (costruzione individuale che rievoca un oggetto non presente ed ha un esclusivo significato individuale; es. scopa-cavallo) e segni. Questi comportamenti (permanenza, imitazione, linguaggio) sono accomunati dal fatto di evocare una realtà conosciuta in precedenza; possono essere spiegati grazie alla presenza di una nuova struttura cognitiva, lo schema mentaleinteriorizzato. Gli schemi mentali consentono un tipo di pensiero più mobile e veloce del pensiero sensomotorio, non vincolato alla realtà presente poiché può avere a che fare con il passato e con il futuro e può ricombinarsi per creare idee senza un riferimento diretto con la realtà (immaginare un drago senza averlo mai visto realmente).

Limiti: Il pensiero preoperatorio (detto anche pensiero prelogico o intuitivo) ha la stessa unidirezionalità e lentezza delle azioni reali. Gli schemi mentali presentano ancora dei limiti che caratterizzavano gli schemi d’azione, ovvero mancano di reversibilità, consentono di individuare un solo elemento della realtà per volta e si focalizzano sugli stati anziché sulle trasformazioni. Anche le azioni interiorizzate hanno il limite di essere rigide e irreversibili (es. si fa vedere a un bambino un tubo e tre palline di tre colori diversi che entrano, il bambino prevede correttamente l’ordine di uscita dei colori ma se si ruota il tubo, il bambino continuerà a dire lo stesso ordine, o non è in grado di invertire la logica di una successione di pensieri, egli pur sapendo di avere un fratello maggiore, non comprende che tale relazione implica il fatto che suo fratello ne abbia uno minore). I principali limiti delle azioni interiorizzate riguardano l’essere isolate (pensate una alla volta) e di non essere coordinate tra loro. L’azione di separare gli oggetti e quella di riunire non vengono combinate insieme per poter prevedere che combinandole si avrà un risultato nullo. A livello preoperatorio la trasformazione è concepita come modificazione simultanea di tutti i dati, senza nessuna conservazione, il che rende impossibile il ritorno al punto di partenza. Il pensiero preoperatorio procede quindi in una sola direzione (irreversibile) e affronta i problemi focalizzandosi su un solo elemento per volta ed è subordinato all’aspetto immediato delle cose; il bambino presta attenzione, o pensa, ad una sola caratteristica saliente di un oggetto o di un evento, trascurando le altre (es. una pallina rossa in un insieme di palline non fa parte della classe delle palline); questo limite spiega l’insuccesso dei bambini preoperatori nei compiti di conservazione la mancanza di flessibilità si ritrova anche nella tendenza a focalizzarsi sugli stati piuttosto che sulla trasformazione che collega gli stati; il bambino presta attenzione all’evento percettivamente presente e quindi all’altezza del liquido nel contenitore, piuttosto che rappresentarsi la trasformazione del travaso del liquido. I compiti di conservazione consentono di valutare se il bambino comprende che le proprietà della materia rimangono inalterate indipendentemente dai loro cambiamenti percettivi (es. la numerosità di un insieme di elementi è indipendente dalla loro disposizione spaziale). Nel compito della conservazione del volume del liquido, il bambino presta attenzione solo all’altezza del liquido e non alla larghezza del contenitore; a causa del pensiero irreversibile è incapace di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore iniziale e di compensare l’altezza raggiunta dal liquido nel contenitore con la larghezza dello stesso, non è quindi in grado di inferire che la quantità di liquido rimane la stessa. L’insuccesso in questi compiti dimostra che il bambino preoperatorio dispone di una struttura cognitiva che consente un pensiero che procede da particolare a particolare. Quando il bambino sarà in grado di capire che la quantità di liquido rimane la medesima dimostrerà di possedere una nuova forma di pensiero; nasce in questa fase lo sviluppo operatorio, che va oltre il dato percepito e la rappresentazione dell’azione reale operazioni intellettuali.

La struttura cognitiva del periodo operatorio concreto: le operazioni intellettuali La soluzione corretta ai compiti di conservazione si manifesta intorno ai 6-7 anni e dimostra la presenza di una nuova struttura cognitiva: le operazioni intellettuali. Un’operazione è un’azione interiorizzata che fa parte di una struttura organizzata, all’interno dalla quale le rappresentazioni non sono più isolate o semplicemente giustapposte (come nel preoperatorio), ma si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture cognitive che funzionano sulla base della teoria degli insiemi. L’operazione intellettuale è ciò che trasforma uno stato A in uno stato B lasciando nel corso della trasformazione almeno una proprietà invariante e con possibilità di ritornare da B ad A annullando la trasformazione. A livello operatorio il bambino ammette l’esistenza di invarianti perché concepisce l’azione di trasformazione come reversibile. Le strutture cognitive del periodo operatorio concreto consistono di operazioni coordinate tra loro in sistemi globali la cui caratteristica è la reversibilità. Il pensiero reversibile condivide con l’azione alcune caratteristiche; entrambi possono trasformare uno stato di realtà; l’azione e le operazioni intellettuali hanno una loro continuità strutturale e funzionale poiché entrambe costituiscono sistemi organizzativi; la struttura sensomotoria è necessaria a quella concettuale per la formazione di schemi operativi; per questa ragione l’azione è lo strumento psichico paradigmatico delle leggi di funzionamento del pensiero. Il pensiero operatorio dà luogo a due tipi di reversibilità: - Reversibilità per inversione si applica alla logica delle classi e consente che ogni operazione possa essere annullata da un’operazione inversa; l’associazione di elementi (es. raggruppare) può venire invertita con una dissociazione di elementi che darà un risultato nullo (I х N = 0). - Reversibilità per reciprocità si applica alla logica delle relazioni e consente che ciascuna operazione e la sua reciproca annullino una differenza (C x R= I); (se B>A e B=A+x, allora B-x = A). Il pensiero reversibile rende possibile anche un’altra conquista cognitiva caratterizzante il periodo operatorio concreto, l’inclusione di classi che consente di individuare e coordinare somiglianze tra oggetti, raggruppandoli in classi e connettendo le classi mediante rapporti di classificazione gerarchica. Le operazioni di classificazione consentono di operare un confronto tra una classe includente e una classe inclusa, e di capire che la classe includente (superordinata) contiene sempre più elementi di quella inclusa (7 perle bianche e 3 nere; più perle bianche – classe inclusa – o perle di legno – classe includente –? Perle = classe includente, quindi più perle). Padroneggiare la nozione di classe significa capire i rapporti che legano le classi in termini logici, ovvero: una classe ha sempre delle sottoclassi, quindi è sempre maggiore di queste ultime; le sottoclassi sono

incluse nella classe; ogni sottoclasse è più piccola della classe. Nel periodo operatorio concreto il bambino è capace di applicare operazioni anche alle relazioni, dimostra quindi di disporre di operazioni di seriazione , consistono nella capacità di sommare e moltiplicare relazioni asimmetriche (serie). Una serie è un insieme di oggetti che condivide una proprietà comune, ma ciascun elemento della serie possiede proprietà in comune in misura diversa (es. bastoncini di lunghezze diverse, si chiede di metterli in ordine da più piccolo al più grande: solo allo stadio operatorio concreto riescono a confrontare ciascun bastoncino con tutti gli altri; dimostrano di comprendere che ogni bastoncino deve essere contemporaneamente più lungo di quelli già sistemati e più corto di quelli da sistemare). Il pensiero reversibile consente di capire che un oggetto può contemporaneamente sostenere sia la relazione “maggiore” che quella “minore”. Limiti del pensiero operatorio: il pensiero è limitato dalla necessità di fare riferimento a oggetti concreti. La struttura cognitiva del periodo operatorio formale: le operazioni intellettuali formali Solo nel periodo operatorio formale, durante l’adolescenza, il ragazzo è capace di risolvere dei problemi puramente ipotetici, esplicitati in modo puramente verbale, senza supporto materiale. La forma di pensiero più evoluta si ha quando il ragazzo dimostra di possedere una struttura cognitiva capace di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso l’induzione e la deduzione. Tale struttura si caratterizza per la presenza di quattro regole: identità, negazione, reciprocità e correlatività (gruppo INRC) e consentono un tipo di pensiero definito formale o ipotetico-deduttivo, che consiste nella capacità di condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di verificare la conclusione del ragionamento con un controllo effettivamente eseguito; consente il ragionamento in termini probabilistici (es. nel gioco dei dadi, la probabilità di comparsa del numero 2 e 7 è uguale? Solo un ragazzo a questo stadio è in grado di rispondere che il numero 7 uscirà più spesso perché risultato di diverse combinazioni) ASSUNTI DI BASE: IL COSTRUTTIVISMO Con Piaget si passa dal livello descrittivo al livello interpretativo, così da rispondere al quesito: come avviene lo sviluppo? Dopo aver identificato le strutture mentali proprie di ogni stadio, Piaget cerca di dimostrare come queste strutture si adattino alle esigenze ambientali e come a loro volta modifichino tali esigenze. Secondo Piaget, lo sviluppo mentale è una forma di adattamento all’ambiente, e le sue modalità di funzionamento sono omologhe a quelle delle strutture biologiche. L‘intelligenza è una forma di adattamento biologico e il suo sviluppo deriva dal prolungamento di meccanismi biologici di adattamento. L’anello di congiunzione fra biologia e logica è l'azione; i primi mezzi psicologici del bambino sono gli atti sensomotori, che sono mezzi adattivi di funzionamento, ma sono già mezzi di rappresentazione e di elaborazione, sono quindi sia biologici sia psicologici. Piaget postula che l’individuo sia attivo e interattivo e che si modifichi attraverso gli scambi con l’ambiente; è l’individuo stesso a produrre il suo sviluppo adattandosi alle richieste che l’ambiente pone: l’organismo trasforma l’ambiente e ne viene contemporaneamente trasformato. Le strutture cognitive quindi non sono innate ma si costruiscono grazie all’attività dell’individuo (strutturalismo costruttivista); la principale caratteristica degli interscambi tra individuo e ambiente è la loro bidirezionalità; giungono gradualmente ad adattarsi reciprocamente. Questa concezione dello sviluppo si oppone a quella proposta dal comportamentismo, in cui l’individuo era visto come passivo e il suo comportamento come il risultato degli effetti prodotti dall’ambiente. La posizione interazionista di Piaget ritiene che l’esperienza abbia un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza, ma allo stesso tempo è interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti (epigenesi costruttivista). In che modo l’individuo si adatta all’ambiente? Piaget individua nella maturazione biologica, nell’esperienza fisica con gli oggetti e con le proprietà dell’azione, nel linguaggio e nella trasmissione sociale alcuni fattori rilevanti che contribuiscono allo sviluppo dell’intelligenza. Ciononostante, lo sviluppo è reso possibile dalla presenza di alcune funzioni che rimangono invariabili durante lo sviluppo intellettuale, e che chiama invarianti funzionali innati: l’adattamento, l’organizzazione e l’equilibrazione cognitiva definiti come dei meccanismi generali determinati biologicamente capaci di provocare cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva. Il primo invariante funzionale è l’adattamento o accordo del pensiero con le cose. Viene ottenuto attraverso l’interazione tra due funzioni complementari, di natura biologica, che governano il funzionamento dell’organismo: l’assimilazione e l’accomodamento. L’assimilazione si verifica quando l’individuo trasforma i dati dell’esperienza in funzione delle strutture cognitive di cui dispone, o quando l’individuo incorpora (assimila) una nuova conoscenza alle proprie strutture cognitive. L’accomodamento consiste invece nella modificazione delle strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata (es. il bambino adatta il tipo di presa con la mano alla forma dell’oggetto). Assimilazione e accomodamento sono i principali responsabili del cambiamento cognitivo. I due processi operano sempre insieme in modo tale che l’ambiente venga sempre interpretato alla luce delle strutture cognitive esistenti (assimilazione), le quali vengono allo stesso tempo modificate per adeguarsi alle nuove richieste dell’ambiente (accomodamento). Il secondo invariante funzionale è l’organizzazione cognitiva o accordo del pensiero con sé stesso, si riferisce alla tendenza dell’organismo a integrare, coordinare e organizzare le proprie strutture cognitive in totalità che possiedono proprietà e leggi intrinseche. Questo principio permette un elevato grado di coerenza nella fase di sviluppo raggiunta dal bambino relativamente a diverse abilità e competenze; implica che sia l’intera struttura

cognitiva che si adatta e non parti isolate di essa. Il soggetto non può fare progressi importanti in un ambito di conoscenza senza che questo comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura. La possibilità del bambino di risolvere determinati compiti cognitivi dipende dalle caratteristiche della struttura cognitiva che il bambino possiede in quel momento. I primi due invarianti implicano un terzo invariante funzionale, l’equilibrazione; indica la tendenza di ogni individuo a raggiungere uno stato di equilibrio con l’ambiente e con sé stesso. Ogni cambiamento nell’organizzazione delle strutture cognitive o nell’ambiente comporta un disequilibrio che può essere superato attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di interazione con il mondo. L’adattamento intellettuale consiste nel mettere in equilibrio il meccanismo assimilatorio e di accomodamento; il processo di equilibrazione è il generatore dell’autosviluppo a lungo termine. Lo sviluppo è un processo di instabilità formativa che si combina con un movimento progressivo verso la stabilità. LE RISPOSTE ALLE DOMANDE CENTRALI DELLO SVILUPPO COGNITIVO Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono? Secondo il modello teorico strutturalista di Piaget, lo sviluppo cognitivo implica una modificazione sostanziale delle strutture mentali usate dal bambino per interagire con la realtà. Ci sono 4 diverse strutture cognitive che caratterizzano ciascuno stadio dello sviluppo: nel periodo sensomotorio la struttura organizzativa è lo schema d’azione; nello periodo preoperatorio il bambino interpreta il mondo tramite lo schema mentale (azioni interiorizzate); nello stadio operatorio concreto, tramite le operazioni intellettuali, l’azione mentale diventa reversibile; nello stadio operatorio formale tramite le operazioni logiche. Il passaggio da uno stadio all’altro avviene grazie ad una serie di meccanismi generali determinati biologicamente (invarianti funzionali): adattamento, organizzazione, equilibrazione, che provocano cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva. Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architetture della mente dominio-generale o dominio-specifica? Lo sviluppo cognitivo, oltre ad essere caratterizzato da invarianti funzionali innati, si caratterizza anche per la presenza di una specifica struttura cognitiva, che controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. La teoria piagetiana può essere considerata un esempio di visione dello sviluppo dominio-generale, poiché inteso come determinato da processi di funzionamento comuni a tutti i domini di conoscenza e dalla modificazione progressiva di strutture unitarie che controllano il comportamento e il pensiero di ciascuno stadio; i diversi domini dell’attività cognitiva condividono la stessa struttura cognitiva e gli stessi meccanismi di sviluppo. Qual è il contributo dei fattori genetici e dei fattori esperienziali al processo di sviluppo? Posizione costruttivista di Piaget è un punto di contatto intermedio tra la prospettiva innatista e quella empirista. Prevede che attraverso l’esperienza il bambino costruisce il proprio sistema cognitivo a partire da pochi riflessi innati. Piaget attribuisce all’esperienza un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza, ma assume che sia un fattore necessario ma non sufficiente per spiegare il cambiamento cognitivo. È la mente che interpreta, tramite le strutture cognitive, le nuove esperienze del bambino. Lo sviluppo cognitivo è un processo di tipo epigenetico poiché procede da uno stato di relativa indifferenziazione e disorganizzazione verso uno stato di progressiva diversificazione e crescente complessità, attraverso scambi bidirezionali tra organismo e ambiente. Piaget introduce il concetto di epigenesi costruttivista, enfatizzando il ruolo attivo dell’individuo nella costruzione delle proprie strutture mentali e della conoscenza, realizzata attraverso continue interazioni con l’ambiente. Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo? La presenza di una struttura cognitiva specifica per ogni stadio rende ogni fase dello sviluppo qualitativamente diverse dalla precedente e dalla successiva. Lo sviluppo si presta ad essere descritto come un processo discontinuo, caratterizzato da modificazioni strutturali profonde e di ampia portata a carico delle strutture cognitive sottostanti il comportamento e il pensiero. Nonostante questo, Piaget postula l’esistenza di alcuni processi costanti, determinati biologicamente, che mediano il cambiamento in ogni fase dello sviluppo (gli invarianti funzionali). I meccanismi che rendono possibile la conoscenza rimangono identici nei diversi stadi dello sviluppo anche se vengono espletati da strutture cognitive diverse.

I LIMITI DELL’APPROCCIO COSTRUTTIVISTA Dai dati raccolti si notano delle asincronie nell’emergere delle competenze caratteristiche dei vari stadi, in quanto queste non si manifestano con sistematicità all’interno dei diversi domini di conoscenza. La mancanza di sincronia nelle risposte che uno stesso soggetto fornisce a compiti diversi è stata indicata col l’espressione “décalages orizzontali” o di contenuto: indicano differenze nelle prestazioni fra compiti che secondo l’analisi di Piaget coinvolgono le stesse strutture logiche e dovrebbero quindi essere risolti nello momento dello sviluppo (conservazione della quantità viene acquisita prima della conservazione del peso e del volume). Per altri teorici, la presenza di décalages può essere ricondotta ad alcuni errori metodologici compiuti dai ricercatori (es. compiti che richiedevano maggiori abilità verbali di altri. Questa obiezione di tipo metodologico mette in evidenza un limite intrinseco della teoria stadiale, ovvero che variazioni anche lievi del contesto in cui il bambino esercita le sue abilità mentali e del materiale con il quale interagisce possono alterare la probabilità di manifestazione della capacità in esame. La dimostrazione della varianza del compito mette in evidenza che i

compiti piagetiani non costituiscono delle misure pure di capacità di ragionamento sottostanti. L’esistenza di asincronie nella comparsa di diversi concetti, l’eterogeneità delle abilità implicate nella prestazione in un compito cognitivo e la dimostrazione del fatto che le prestazioni sono modificabili in seguito ad addestramento hanno contribuito alle critiche alla teoria degli stadi di Piaget. In particolare è stato criticato come troppo semplicistico: l’assunto dell’esistenza di una singola struttura cognitiva unitaria la cui evoluzione è responsabile di tutti i cambiamenti del comportamento/pensiero del bambino. Alcuni autori cercano di modificare la teoria stadiale analizzando il ruolo che diversi contesti ambientali esercitano nello sviluppo; questi autori criticano Piaget sostenendo che la descrizione dei meccanismi che generano il cambiamento era stata proposta in termini troppo generali e astratti, e che era stato ignorato il contesto sociale nel quale è inserito l’individuo. A partire da questi studi è emersa la necessità di ipotizzare che accanto al conflitto intraindividuale ipotizzato da Piaget agisca come fattore di sviluppo anche un elemento interindividuale (conflitto sociocognitivo) che si ottiene quando il bambino può confrontarsi con una soluzione semplicemente diversa dalla propria, proposta da un pari. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE La teoria comportamentista e il costruttivismo di Piaget sono le principali teorie guida della psicologia dello sviluppo cognitivo, ancora oggi punto di riferimento. Il comportamentismo è stato il riferimento per il connessionismo; il costruttivismo è stato riferimento dell’approccio neurocostruttivista delle neuroscienze. Le analogie più evidenti riguardano: - La fase iniziale dello sviluppo si caratterizza per una totale assenza di conoscenza e da predisposizioni innate derivanti dal patrimonio biologico della specie. All’inizio la mente è assalita da input caotici e indifferenziati e il neonato non dispone di nessuna struttura cognitiva che lo guidi negli scambi con l’ambiente. - Il bambino alla nascita dispone, oltre che di riflessi, di meccanismi di portata generale innati, specificati biologicamente e stabili nel corso dello sviluppo. - L’attività cognitiva è sostenuta da un’architettura della mente di tipo dominio-generale. - Entrambi gli approcci sottolineano come l’azione sia un fattore importante di sviluppo almeno nelle sue fasi iniziali. CAP. 4: IL COGNITIVISMO E L’APPROCCIO DELL’ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE Con la teoria di Piaget si diffonde l’interesse per lo studio dell’organizzazione funzionale della mente. La teoria dell’elaborazione dell’informazione (Broadbent, 1958) e il cognitivismo (Neisser, 1967) descrivono e spiegano le modalità di funzionamento della mente umana e le trasformazioni che ‘informazione subisce a opera del sistema cognitivo utilizzando una serie di principi teorici comuni. Entrambe le teorie si ispirano ai contributi di discipline diverse (t. comunicazione, t. computazioni, AI, linguistica) accomunate da interesse per le modalità attraverso cui l’informazione può transitare all’interno di un sistema, come essa viene selezionata, trasformata e immagazzinata. Dalla teoria della comunicazione deriva la nozione di "canale" in cui passa l’informazione, metafora usata per descrivere l’architettura del sistema cognitivo, inteso come un insieme di canali in cui transitano le informazioni e come un insieme di magazzini dove informazione è depositata. Fornisce un modello che spiega come il sistema cognitivo trasforma e trasmette le informazioni, la "teoria del filtro": l’essere umano è dotato di una capacità limitata di elaborare le informazioni, che devono essere filtrate in modo tale che solo quelle selezionate sono trasmesse ai livelli più alti del sistema cognitivo per essere ulteriormente elaborate. La teoria delle computazioni suggerisce un modello di come potrebbe funzionare un sistema che manipola l'informazione: anche processi complessi alla base del pensiero possono essere riprodotti attraverso una procedura meccanica. Gli studi condotti nell’ambito dell’intelligenza artificiale suggeriscono che anche gli uomini possono essere considerati sistemi che manipolano simboli; alcuni autori sostennero che le capacità logiche delle persone possono essere simulate attraverso programmi appropriati di computer. Un altro contributo importante per l’affermazione del cognitivismo e della teoria dell’elaborazione dell’informazione è venuto dalla linguistica e in particolare dal lavoro di Chomsky; critica la spiegazione relativa all’acquisizione del linguaggio fornita dalla teoria dell’apprendimento, secondo la quale il linguaggio deriverebbe da una serie di associazioni condizionate. Sosteneva invece che il linguaggio consiste in un insieme complesso di regole astratte che non essendo osservabili devono essere inferite a partire dalle relazioni che esistono tra input e output linguistico. La teoria di Chomsky fornisce un contributo all’affermarsi dei modelli innatisti, perché sosteneva che il bambino fosse guidato nel processo di acquisizione linguistica dalla conoscenza innata della struttura e delle regole che governano il linguaggio. L’approccio dell’elaborazione dell’informazione e il cognitivismo non sono nati come teorie per la spiegazione dello sviluppo cognitivo, ma come approcci teorici per lo studio della cognizione adulta nell’ambito della psicologia sperimentale, quindi non rispondono alle domande classiche della psicologia dello sviluppo, ma grazie all’approccio funzionale offrono nuovi metodi e prospettive. ASSUNTI TEORICI DI BASE - L’organizzazione e il funzionamento del sistema cognitivo vengono descritti attraverso la "metafora del computer" per la quale la mente viene paragonata a un computer dotato di hardware e software; l'hardware è costituito da un insieme di magazzini attraverso i quali transita informazione prima che venga emessa una risposta; il software è rappresentato dai processi che trasformano e elaborano informazioni. - Le modalità attraverso cui opera il sistema cognitivo vengono descritte attraverso un’analisi funzionale, ossia analisi dei processi e delle operazioni applicate sull'informazione selezionata dall’ambiente; in ciascun magazzino avvengono processi elementari o di base, ovvero catene di operazioni che trasformano l'informazione in formati rappresentazionali diversi (operazione di base codifica che consente di selezionare

uno stimolo fisico e lo trasforma in rappresentazione); con il termine “elaborazione dell'informazione” ci si riferisce al modo in cui l'informazione viene modificata. - L'informazione viene elaborata e trasformata in molteplici formati rappresentazionali; le modalità attraverso cui ciò avviene vengono studiate con l’analisi del compito, ossia analisi della struttura formale di un compito e la descrizione delle operazioni che il soggetto usa per risolverlo. - Il sistema umano è dotato di una capacità limitata di elaborazione (limiti di spazio e tempo all’interno dei quali le operazioni possono essere svolte), quindi è necessario l'intervento processi di controllo, che hanno la funzione di pianificare i processi messi in atto in funzione delle priorità, degli scopi da raggiungere/condizioni in cui il sistema deve operare, e di monitorare l’esecuzione dell’attività cognitiva; parlando di computer i limiti sono nell'hardware (capacità di memoria) o nel software (strategie e informazioni disponibili per soluzione), stessi limiti che caratterizzano il sistema cognitivo dell’adulto. - I processi di elaborazione possono essere portati a termine in modo automatico o volontario e pianificato. Il funzionamento del sistema umano di elaborazione dell’informazione è descrivibile in due modi diversi a seconda che la prestazione sia regolata dall’ambiente o dagli scopi che si prefigge il sistema stesso. Nel primo caso sono le proprietà dello stimolo a determinare il processo di elaborazione (processi bottom-up); nel secondo caso sono gli scopi che si prefigge il sistema a stabilire, attraverso i processi di controllo, quale informazione verrà selezionata e a quali trasformazioni questa sarà sottoposta (top-down). I processi che si generano dal basso verso l’alto sono automatici e non intenzionali, quelli che procedono dall’alto verso il basso sono volontari e intenzionali. Il sistema cognitivo è visto come un sistema con meccanismi di base, il cui funzionamento coordinato dà origine a processi di livello superiore che si coordinano a loro volta fino ad arrivare alle più complesse abilità umane quali pensiero e linguaggio. Alcuni modelli condividono l’idea di una organizzazione gerarchica del sistema cognitivo, ai vertici della quale è collocata una struttura, l’"esecutivo centrale" (Baddeley 1986), "processore centrale" o "sistema attenzionale supervisore" (SAS) (Shallice, 1994), avrebbe il ruolo di supervisionare e regolare l’attività del resto del sistema cognitivo e di modificare questa attività dopo il controllo. Viene utilizzata quando i processi in atto richiedono un controllo di tipo top-down. Il SAS può intervenire per alterare la selezione competitiva automatica fra operazioni. I due modelli prevedono una stretta relazione tra questi assunti teorici. L'approccio funzionale Un aspetto fondamentale della teoria dell’elaborazione dell'informazione che la distingue dagli approcci più recenti è il tentativo di offrire spiegazioni puramente funzionali dell'attività cognitiva, non ritenendo fondamentali le conoscenze sul cervello che costituisce la struttura portante dell’attività cognitiva. L’obiettivo dei modelli HIP è quello di specificare i processi (operazioni mentali) attraverso le quali la mente trasforma e manipola l'informazione dell’ambiente, cioè la seleziona, elabora, immagazzina, recupera. I teorici dell’HIP sostengono che l’attività mentale può essere intesa come costituita da una serie di processi che il sistema cognitivo mette in atto per elaborare l’informazione necessaria alla soluzione di un problema. I processi vengono a loro volta descritti come insiemi di operazioni o computazioni che consentono la trasformazione, immagazzinamento e il recupero dell’informazione. Sternberg usa piuttosto il termine "componente" per mettere in evidenza l'esistenza di diversi tipi di processi, che svolgono funzioni diverse all'interno sistema cognitivo. I componenti, o processi, vengono distinti, sulla base della funzione che svolgono, in metacomponenti e in componenti di prestazione. Le metacomponenti sono i processi di controllo che servono per pianificare l’esecuzione del comportamento, per selezionare la strategia e per prendere decisioni; queste componenti superordinate guidano il lavoro delle componenti esecutive o di prestazione; questi rappresentano processi elementari coinvolti in funzioni quali la codifica degli elementi del problema sa risolvere, esecuzione di una strategia o della risposta. Le operazioni vengono specificate in termini funzionali per mezzo di regole, rappresentate con diagrammi di flusso che mostrano la sequenza dei passaggi implicati nell’elaborazione dell’input. Questi diagrammi costituiscono degli schemi formali utilizzati dagli sperimentatori per illustrare graficamente i modelli da loro creati per descrivere il funzionamento mentale del soggetto durante un compito); i modelli descritti dai diagrammi delineano le relazioni temporali e funzionali tra gli stadi di elaborazione che avvengono all'interno di ciascuna componente sistema cognitivo. Quindi all'interno dell'approccio dell'elaborazione dell'informazione, il sistema cognitivo viene inteso come l’organizzazione funzionale della mente, inferita a partire dall’output comportamentale. Sono stati sviluppati sia modelli generali dell’architettura funzionale del sistema cognitivo sia micromodelli più specifici che descrivono i processi e le operazioni mentali che la mente esegue per elaborare le informazioni all’interno di compiti specifici e in relazione a uno specifico materiale (es. alcuni ricercatori si sono chiesti se le operazioni in un compito di discriminazione siano le stesse nel compito di riconoscimento; ipotesi che siano operazioni diverse, infatti nel compito di discriminazione nessuna informazione deve essere recuperata dalla memoria al contrario del compito di riconoscimento).

La metafora del computer: la mente umana come elaboratore di simboli La ricerca cognitivista ha usato il computer (hardware) e i suoi programmi (software) come metafora per descrivere organizzazione e funzionamento del sistema cognitivo. Computer e mente hanno in comune una caratteristica fondamentale: sono sistemi che manipolano simboli, ossia trasformano l’informazione servendosi di regole e procedure e immagazzinano i risultati di queste operazioni sotto forma di rappresentazioni simboliche. Con questa metafora il funzionamento del sistema cognitivo viene descritto come una successione

di operazioni, ossia di computazioni che servono per codificare e immagazzinare l’informazione (per creare rappresentazioni mentali). L’informazione viene rappresentata sotto forma di simboli; possono essere interpretati come gli elementi rappresentazionali di base manipolati dal sistema durante l’elaborazione dell’informazione; il termine rappresentazione viene ricondotto al concetto di informazione, con il quale ci i riferisce alla forma mentale assunta dall’info dopo essere stata codificata. I simboli non sono una immagine fedele di cosa rappresentano ma sono una versione impoverita dell’input ambientale. Il modo in cui l'informazione viene rappresentata nel sistema cognitivo dipende strettamente dai processi che su di essa agiscono, quindi l‘obiettivo dei teorici non è solo quello di specificare la natura delle computazioni eseguite sulle informazioni in entrata e isolare le operazioni sottostanti ai processi cognitivi, ma anche di indagare il modo in cui info selezionata ed entrata, l’info viene manipolata fino a trasformarsi in contenuti di conoscenza. L’idea generale è che ogni info viene codificata in molteplici formati rappresentazionali (es. una lettera alfabetica presentata visivamente, attiva contemporaneamente codifica visiva e codifica fonetica). Si considera lo sviluppo cognitivo come lo sviluppo dell’abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell’ambiente. La mente umana come insieme di magazzini L’aspetto strutturale (hardware) del sistema cognitivo è costituito da una serie di magazzini attraverso cui transita informazione. Questa inizialmente entrerebbe nei registri sensoriali per poi passare alla MBT e successivamente nel magazzino della MLT. Ogni magazzino è caratterizzato da una certa capienza e da una durata limitata del tempo per il quale l’info più esservi trattenuta. Le funzioni e le proprietà della MBT sono state descritte in dettaglio da Baddeley che ha ribattezzato questo magazzino in “memoria di lavoro”. La MDL è un sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione dell’info durante l’esecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione, l’apprendimento e il ragionamento. È uno spazio di lavoro in cui non solo si trattengono le info temporaneamente, ma si opera attivamente su di esse; è la parte del sistema di elaborazione dell’info attiva perché mette insieme le informazioni provenienti dai registri sensoriali con la MLT se non avviene le info vengono perse. La capacità della MDL si estende tra 1 e 10 item e in essa l’info può essere trattenuta per un tempo variabile (da alcune frazioni di secondo a un minuto nell’adulto) che dipende dall’età del soggetto, dalla natura materiale e dalle abilità individuali. Secondo Baddeley la MDL è composta da tre diverse componenti: due sistemi dominio-specifici adibiti l’uno all’elaborazione e al mantenimento dell’info linguistica (loop articolatorio) e l’altro al mantenimento e all’elaborazione dell’info visuospaziale (taccuino visuospaziale) e un terzo sistema che controlla il funzionamento dei primi due (esecutivo centrale). L’esecutivo centrale è deputato al controllo delle limitate risorse attentive, è responsabile della manipolazione delle informazioni e determina anche se le info presenti nella MDL devono essere trattenute o possono essere dimenticate. È stata ipotizzata una quarta componente della MDL, chiamata buffer episodico; questo collega e integra l’informazione proveniente dal loop e dal taccuino in un formato rappresentazionale temporaneo e multimodale. Il buffer episodico funge da intermediario tra sottosistemi che elaborano codici diversi, e li combina in rappresentazioni unitarie, significative e coerenti. Le informazioni presenti nella MDL possono essere quindi immagazzinate in vari formati rappresentazionali che possono variare nel corso dello sviluppo e vengono trasmesse alla MLT da cui possono essere recuperate sia in modo automatico sia volontario. Tulving propone l’esistenza di due magazzini indipendenti di cui è composta la MLT, ossia la memoria episodica (contiene ricordi personali legati a eventi specifici avvenuti in un determinato tempo e spazio) e la memoria semantica (contiene conoscenze su fatti e oggetti sia fisici che sociali condivise dalla comunità linguistica e culturale). In anni più recenti, a partire dagli studi di Tulving, vengono ipotizzati l’esistenza di un sistema di memoria dichiarativa o esplicita (di riferisce a ricordi cje possono essere riportati alla mente sotto forma di immagini o di proposizioni) e di un sistema di memoria procedurale o di abitudini implicita (si riferisce ad abilità di cui il soggetto non è consapevole, memorizzate sotto forma di procedure). Mentre il sistema di memoria procedurale sarebbe presente fin dalla nascita e sarebbe alla base dell’apprendimento tramite condizionamento e di sequenze motorie, il sistema di memoria esplicita inizierebbe a entrare in funzione alla fine del primo anno di vita. Nelson ha proposto un’integrazione a questo modello ipotizzando l’esistenza di una memoria pre-esplicita, che sarebbe funzionante fin dai primi mesi di vita, e sarebbe alla base della tendenza del bambino a prestare maggiore attenzione a eventi e stimoli nuovi rispetto a stimoli familiari in compiti nei quali la fase di apprendimento e quella di riconoscimento sono separate da un breve intervallo temporale. L’approccio dell’elaborazione dell’informazione riconduce i cambiamenti nelle capacità cognitive nel corso dello sviluppo all’incremento nell’efficienza delle strategie e delle procedure attraverso le quali l’informazione viene elaborata, trasformata e organizzata all’interno dei diversi magazzini.

Le metodologie di indagine Un assunto fondamentale alla base dell’HIP è quello secondo il quale il funzionamento cognitivo dell’uomo è costituito da un insieme di operazioni mentali che si riteneva fossero eseguite in sequenza. La prestazione in qualsiasi compito cognitivo consisterebbe nell’eseguire in successione certo numero di operazioni indagabili. Quindi l’obiettivo dei ricercatori divenne isolare le operazioni mentali elementari sottostanti a un processo cognitivo complesso, individuando la natura specifica di queste operazioni e il modo in cui queste si combinano in serie per produrre la prestazione. Questo obiettivo è realizzabile in quanto ogni operazione, per essere compiuta, richiede un certo tempo il quale può essere registrato (tempo di reazione); a partire dalla registrazione

del tempo necessario al soggetto per rispondere allo stimolo è possibile inferire il numero di operazioni compiute in sequenza per risolvere il compito. L’assunto secondo il quale ogni operazione mentale richiede una certa quantità di tempo sta alla base del metodo della cronometria mentale: quanto più lungo è il tempo che intercorre tra info in input e risposta del soggetto, tanto più numerose si può ipotizzare siano le operazioni compiute. In particolare, secondo il metodo sottrattivo (Donders, 1868, 1869) è possibile assumere che se due compiti sono identici eccetto che per una operazione mentale addizionale richiesta da uno soltanto dei due, la differenza tra i 2 tempi necessari per eseguire i compiti fornisce una misura del tempo che serve per eseguire quell’operazione addizionale. Donders ha individuato tre tipi di tempi di reazione: - tempi semplici o di tipo A: vengono registrati in compiti di detenzione semplice, ossia in situazioni in cui è presente un solo stimolo a cui corrisponde una sola risposta; - tempi di scelta o di tipo B: prestazioni in compiti di discriminazione, ossia situazioni in cui è presente un numero variabile di stimoli e il soggetto deve fornire risposte differenziate a seconda del tipo di stimolo presentato; - tempi go-no-go o di tipo C: corrispondono alle situazioni in cui vi sono numerosi stimoli e una sola risposta possibile perché il soggetto deve rispondere solo alla presentazione di uno stimolo particolare. Donders sosteneva che in questi compiti ci fossero solo due operazioni, la selezione della risposta e la discriminazione. Nel compito A nessuna era presente, nel B erano presenti entrambe e nel C solo la discriminazione. Era quindi possibile misurare la durata di tali operazioni con il metodo sottrattivo; prevede che la differenza tra i tempi di reazione di tipo C (discriminazione) e quelli di tipo A (nessuna operazione) fornisca una stima del tempo necessario al soggetto per portare a termine l’operazione di discriminazione tra stimoli, mentre la differenza tra i tempi di tipo B (entrambe le operazioni) e quelli di tipo C (solo discriminazione) fornisce una stima della durata del processo di selezione della risposta. Il modello di Posner descrive le operazioni di codifica e di confronto che i soggetti adulti eseguono per risolvere il compito. Secondo Posner la presentazione visiva di una copia di lettere attiva simultaneamente due codici rappresentazionali, uno visivo e uno fonetico, secondo un modello definito a “corsa di cavallo” (horse race model) perché entrambi i codici si attivano simultaneamente e vince la corsa, producendo la risposta, il più veloce. All’interno di ciascun formato si prevede che vengano compiute delle operazioni; es. per emettere una risposta uguale/diverso gli stimoli sono confrontati sulla base del codice visivo attraverso un’operazione di sovrapposizione di sagome; nel caso di lettere uguali per forma e dimensione questa sola operazione può bastare per emettere la risposta, mentre se le due lettere differiscono per grandezza il confronto richiede anche la normalizzazione (trasforma la grandezza/ orientamento di una delle due lettere per poter fare un confronto tra le due) che determina un allungamento dei tempi di reazione, che coincide con la differenza tra i tempi di reazione nella condizione in cui le lettere sono uguali solo per forma (AA, match analogico) e la prima condizione (AA, match di forma). Analogamente, la differenza tra i tempi di reazione Aa (match di nome) e i tempi relativi alla coppia (AA, match analogico) fornisce una stima del tempo necessario a compiere l’operazione di recupero dalla MLT del codice fonetico corrispondente al nome delle lettere (70-120 millisecondi). La differenza tra i tempi di reazione per rispondere al codice visivo e al codice fonetico è maggiore nei bambini di 6 anni piuttosto che di 10, viene interpretato come un effetto del processo di scolarizzazione, per il quale i bambini più grandi impiegano meno tempo rispetto a quelli più piccoli ad accedere al codice fonetico e a recuperare dalla memoria il suono corrispondente alle lettere. La tecnica della cronometria mentale è stata utilizzata in ambito evolutivo per lo studio dei processi attentivi e mnestici, usando stimoli visivi, uditivi o tattili. Oltre a misurare i tempi di reazione viene registrato e analizzato il numero degli errori. La configurazione delle risposte corrette e sbagliate in vari tipi di prove rivela la regola, o le regole, che il bambino sta usando per risolvere il problema. L’analisi degli errori ha consentito di ampliare e migliorare l’analisi del compito che si poteva effettuare tramite i tempi di risposta, giungendo a modelli dell’elaborazione cognitiva altamente formalizzati e specifici in grado di descrivere in modo preciso la struttura formale del modo in cui il soggetto esegue uno specifico compito (i processi che utilizza a partire dal suo livello di competenza, dai vincoli del suo sistema cognitivo e dalle richieste specifiche poste dal compito). Tali modelli generalmente consentono la traduzione dei processi di elaborazione in sequenze di istruzioni eseguibili, ossia regole formulate sotto forma di condizioni del tipo se…allora, usate per sviluppare delle simulazioni al computer. Sulla base di modelli dell’HIP all'interno di specifici compiti delineati attraverso l’analisi del compito, si sono sviluppati programmi per il computer nel tentativo di simulare il modo in cui il bambino esegue un compito cognitivo; il computer diviene un mezzo efficiente per verificare i modelli relativi al funzionamento del pensiero umano. Il metodo della simulazione ha costretto i ricercatori HIP ad esplicare i modelli proposti, in quanto solo un elevato livello di esplicitazione poteva consentire di scrivere dei programmi per computer al fine di generare degli output simili a quelli generati da un essere umano posto davanti al medesimo compito cognitivo. L’assunto base è che il computer e le persone dovrebbero compiere gli stessi errori e riuscire negli stessi compiti, quindi maggiore è la corrispondenza, più riuscita è la simulazione. L’approccio HIP ha quindi sviluppato tre metodi di indagine volti all’analisi della dimensione temporale dei processi cognitivi (metodo della cronometria mentale), alla formulazione dei modelli espliciti del funzionamento mentale in relazione a compiti cognitivi specifici (analisi del compito), alla simulazione tramite computer dei processi mentali utilizzati dal soggetto nella soluzione di un compito (simulazione al computer).

L’APPROCCIO DELL’HIP E IL COGNITIVISMO: CONFRONTO CON LA TEORIA PIAGETIANA Inizialmente sono proprio i ricercatori piagetiani a prendere in prestito alcuni concetti dall’HIP per superare i limiti della teoria costruttivista. I neopiagetiani, approfondendo lo studio dei processi che spiegherebbero il cambiamento evolutivo e la variabilità interindividuale tra bambini della stessa età, ridefiniscono la nozione di stadio e propongono spiegazioni scientifiche per i diversi domini di conoscenza. Dal punto di vista metodologico, i neopiagetiani utilizzano l’approccio dell’analisi del compito per studiare le capacità di ragionamento che Piaget aveva indagato attraverso alcuni compiti quali il travaso del liquido o l’inclusione in classi. In contrasto con l’approccio strutturalista (spiega ogni competenza cognitiva in termini di struttura logica sottostante, interpretandola come manifestazione della struttura cognitiva tipica di una certa età) i ricercatori che utilizzano l’analisi del compito mirano all’identificazione dei processi mentali utilizzati dal bambino per risolvere lo specifico compito cognitivo presentato. Una delle critiche alla teoria piagetiana, secondo la quale i compiti utilizzati non costituiscono delle misure pure di capacità di ragionamento sottostanti, ha spostato l’obiettivo di questi ricercatori è dimostrare che il corretto superamento di un compito implica una serie di abilità distinte e spesso eterogenee; es. inferenza transitiva: per Piaget fa parte della struttura logica dello stadio operatorio concreto, caratterizzato dalla reversibilità, infatti solo una struttura mentale reversibile consente al bambino di inferire che A<C dato A<B e B<C. Questa spiegazione strutturalista non identifica, però, i processi mentali specifici attraverso i quali il bambino giunge a compiere l’inferenza transitiva. Al contrario, Bryant e Trabasso, che hanno studiato l’inferenza intransitiva secondo la prospettiva dell’HIP, hanno dimostrato che nell’esecuzione di un compito simile, sono coinvolte molteplici risorse di tipo attentivo e mnestico, oltre capacità logiche. Es. per compiti di transitività corretti è necessario che il bambino sia in grado di codificare e trattenere in memoria le informazioni rilevanti per il compito; se le info sono troppe ed eccedono la capienza del magazzino della MDL o intervallo temporale è inadeguato, l’abilità del bambino di comprendere e utilizzare la transitività potrebbe risultare sottostimata. Quando i bambini venivano precedentemente sottoposti a training allo scopo di aiutarli a memorizzare le altezze relative a delle coppie adiacenti di bastoncini, sapevano risolvere il ragionamento transitivo. Bryant e Tabasso conclusero che la memoria ha ruolo fondamentale nelle prestazioni cognitive e che limiti nelle capacità mnestiche possono rendere più difficile l’utilizzo di capacità logiche apparentemente assenti, ma già disponibili. Studi di Siegler sugli stadi attraverso i quali i bambini i bambini acquisiscono le regole di ragionamento necessarie alla soluzione di problemi, come quello della bilancia a due bracci, originato da Inhelder e Piaget per indagare il pensiero operatorio formale. Siegler mostra a soggetti tra i 3 e i 17 anni una bilancia, i cui bracci, su ogni lato del fulcro, avevano quattro tacche equidistanti tra loro, sulle quali potevano essere posti dei pesi, tutti della stessa grandezza; il compito era prevedere quale dei due bracci si sarebbe abbassato a seconda del numero di pesi posti sulle tacche e della loro distanza. Siegler ipotizza che prestazioni di bambini di età diversa possono essere predette sulla base di 4 regole di complessità crescente che specificano la sequenza di operazioni mentali che suppone il soggetto utilizzi: la regola 1 prende in considerazione solo il numero dei pesi su ogni braccio, ignorando la distanza dal fulcro (il bambino predice che si abbassa il braccio in cui vi sono più pesi); la regola 2 prevede che siano considerati solo i pesi ma se sono uguali sui due bracci vengono prese in considerazione anche le distante dal fulcro (i soggetti predicono che la bilancia rimane in equilibrio quando i pesi sono uguali e che si abbassa il braccio i cui pesi sono più distanti); con la regola 3 si considerano sia il peso che la distanza e quando una sola dimensione è uguale basano la loro decisione sull’altra. Essi tuttavia non sono in grado di fare previsioni corrette quando entrambe le dimensioni sono diverse, favoriscono l’abbassamento di bracci differenti. Solo i soggetti che utilizzano la regola 4 sanno calcolare il contributo esatto dato da entrambe le dimensioni, moltiplicando il numero dei pesi per la distanza alla quale tali pesi sono posti, prevedendo che si abbasserà il braccio con il prodotto maggiore. Siegler ha verificato la presenza delle quattro regole nel pensiero di soggetti di età differente, proponendo loro diverse versioni di uno stesso problema; sulla base delle risposte, corrette e scorrette, fornite dal bambino, è possibile inferire che tipo di regola sta utilizzando. Coerentemente con quanto previsto dall’approccio dell’analisi del compito, all’interno del modello di Siegler, il tipo di errori compiuti dai bambini sono informativi quanto le risposte corrette, ed entrambi possono essere spiegati sulla base della rappresentazione che il bambino si è fatto del compito. L’età più precoce alla quale la maggior parte dei bambini utilizza in modo coerente la regola 1 sono i 5 anni; quasi tutti quelli compresi fra i 9 e i 17 anni utilizzano una delle altre tre regole, con un incremento in funzione dell’età nell’uso delle regole più avanzate. Benché i risultati dimostrino che bambini più grandi utilizzano regole più sofisticate, i bambini che utilizzano la regola 3, hanno prestazioni più scadenti dei bambini meno avanzati (regole 1 e 2) in tutti i compiti in cui le dimensioni rilevanti per il compito (peso e distanza) sono tra loro in conflitto. In questo compito critico, chiamato problema del conflitto del peso, solo i bambini che utilizzano le regole 1 e 2 producono la previsione corretta, mentre i bambini che usano la regola 3 forniscono risposte casuali. Questi dati delineano un andamento a U nella curva di sviluppo del comportamento strategico nel compito della bilancia, analogo a quello osservato in altre abilità, come per esempio la capacità di usare la forma passata dei verbi (ipercorrettismo). Lo sviluppo di abilità cognitive inizialmente indagate da Piaget può essere studiato con successo da una prospettiva HIP e soprattutto con l’approccio dell’analisi del compito. Tali ricerche esemplificano i pregi di questo approccio all’analisi delle prestazioni cognitive che, in contrasto con i modelli piagetiani della competenza cognitiva che apparivano astratti, poco specifici e non verificabili, offrono descrizioni esplicite e articolate delle serie di

operazioni mentali che un particolare individuo effettivamente esegue quando affronta un compito cognitivo. COSA SI MODIFICA NEL CORSO DELLO SVILUPPO All’interno dell’approccio HIP, la risposta alla domanda relativa a cosa si sviluppa è necessariamente molto complessa, in quanto chiama in causa non una singola struttura o un singolo processo, ma piuttosto un insieme diversificato di competenze. Secondo i cognitivisti lo sviluppo cognitivo è causato dall’aumento della capacità di elaborazione, dal cambiamento nel modo in cui l’informazione viene rappresentata all’interno del sistema cognitivo, dall’incremento della conoscenza di base, dal cambiamento delle strategie di codifica e recupero delle info e dallo sviluppo della metacognizione e dei processi di controllo. Viene ipotizzato che all’aumentare dell’età, i bambini acquisiscono una sempre maggiore capacità di elaborazione, e utilizzano regole e strategie più efficienti per codificare, organizzare e recuperare le info dalla memoria. Anche i prodotti derivati da tale elaborazione si modificano; i bambini più grandi hanno un patrimonio di conoscenze di base più vasto e organizzato, rappresentato attraverso formati più astratti rispetto a quelli usati dai bambini più piccoli; a questi si aggiungono le conoscenze metacognitive relative al funzionamento della propria mente, sempre più ricche.

3.1. Lo sviluppo cognitivo come aumento della capacità di elaborazione I progressi nel funzionamento cognitivo che si osservano al crescere dell’età vanno ricondotti a un incremento nella capacità di elaborazione complessiva del sistema cognitivo, provocata dalla maturazione neurologica. Questa considerazione, sostenuta dai neopiagetiani, nasce dall’osservazione che con l’età migliora la prestazione in compiti che misurano la capacità di elaborare l’informazione, immagazzinarla e recuperarla (es. come avviene nel ricordo di cifre che mostra come il numero di cifre ricordate varia in funzione dell’età). Pascual-Leone ipotizza che lo sviluppo coincida con la capacità di coordinare più blocchi di operazioni mentali o blocchi di informazioni e prevede che il miglioramento nel ricordo di liste di cifre derivi da un aumento assoluto della capacità M del sistema di elaborazione. L’operatore M (da Mental Energy), chiamato anche spazio centrale di calcolo, ha la funzione di incrementare l’attivazione di schemi rilevanti per un compito. Nei primi tre anni di vita l’operatore M attiva solo schemi sensomotori che aumentano da 1 a 7 in funzione dell’età che va da 1 mese a 3 anni. Dopo si attivano schemi operativi e figurativi che, nel periodo fra i 3 e i 15 anni, aumentano con una velocità pari ad uno schema ogni due anni. La capacità dell’operatore M è espressa dalla formula e + K , in cui e rappresenta il numero di schemi esecutivi e K il numero di schemi operativi e figurativi che possono essere simultaneamente attivati alle varie età. In contrasto con questa tesi Case riconduce i miglioramenti che si verificano al crescere dell’età nel ricordo di cifre a un aumento funzionale della capacità di memoria o spazio totale di elaborazione, che si verificherebbe grazie a una diminuzione in funzione dell’età dello spazio richiesto per l’esecuzione delle operazioni di immagazzinamento e recupero delle info. Il modello prevede che nel corso dello sviluppo aumenti l’efficienza con la quale vengono eseguite alcune operazioni di base che richiederebbero quindi meno risorse per essere portate a termine facendo sì che le risorse resesi disponibili possano essere utilizzate per altre attività (conservazione in memoria dei prodotti della codifica). Secondo Case questo aumento nell’efficienza operativa o automaticità sarebbe causato solo in parte dai processi maturativi del cervello (es. mielinizzazione) poiché dipenderebbe prevalentemente dall’esercizio nell’esecuzione delle operazioni implicate nel compito (sempre più automatizzate, richiedono meno spazio e meno risorse). Es. durante gli anni scolastici i bambini diventano lettori sempre più esperti in conseguenza della crescente automatizzazione del processo di lettura, e hanno a disposizione più risorse da dedicare alla comprensione e alla memorizzazione del contenuto e significato del testo; la velocità di elaborazione dell’info aumenta più rapidamente nei primi anni di vita ma continua fino all’adolescenza. Viene enfatizzata l’interazione fra strutture e processi e si suggerisce che i limiti architettonici all’elaborazione delle info costituiscono un vincolo alla capacità cognitive dei bambini in qualunque momento dello sviluppo. A sostegno del legame esistente tra efficienza operativa e prestazione, Case dimostra che maggiore è la velocità con la quale un bambino può contare, maggiore è la sua capacità (span di memoria). Quando i soggetti possono eseguire un’operazione mentale in modo efficiente e automatizzato, la loro capacità di memoria aumenta. Infatti i processi automatici non richiedono risorse cognitive e quindi non fanno richieste alla MDL che dedica più risorse ad altre attività cognitive e può mantenere più info avendo una maggiore capienza. Lo sviluppo cognitivo come cambiamento del codice rappresentazionale L’HIP enfatizza i cambiamenti che avvengono nella rappresentazione del mondo che il bambino si costruisce, tanto da considerare lo sviluppo cognitivo come lo sviluppo dell’abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell’ambiente. Secondo alcuni autori lo sviluppo cognitivo implica principalmente un cambiamento del formato rappresentazionale. Es. Bruner (1973) sostiene che nel corso dello sviluppo la conoscenza del bambino è mediata da tre codici rappresentazionali, che riflettono il cambiamento avvenuto nelle procedure per la codifica e l’immagazzinamento informazioni. Il primo codice, chiamato esecutivo, è simile allo schema d’azione piagetiano perché mediato dall’azione (in questa fase il bambino conosce la realtà attraverso l’azione che può esercitare su di essa). La rappresentazione esecutiva coincide con una rappresentazione legata al “come agire sulla realtà”, a quella forma di rappresentazione che si identifica con la «conoscenza procedurale implicita». Questa forma di rappresentazione coesiste con altre forme anche nell'età matura (es. adulti che la utilizzano per ricordarsi come svolgere un’azione); attraverso la rappresentazione esecutiva il bambino può generalizzare schemi d'azione costruiti attraverso l'interazione diretta con specifici

aspetti dell’ambiente a situazioni nuove. Intorno all'anno di età la rappresentazione esecutiva viene integrata da una rappresentazione iconica che consente al bambino di conservare in forma di immagine i propri incontri con la realtà; questo formato permette di generare una conoscenza più oggettiva della realtà, definita più per le sue caratteristiche intrinseche che per i modi attraverso i quali il bambino vi si rapporta attraverso l’azione. Questo tipo di rappresentazione relativa a fatti e oggetti conserva quindi le loro caratteristiche, si tratta di immagini mentali (Piaget). Verso i 6-7 anni la rappresentazione iconica lascia il posto al codice rappresentazionale simbolico (Bruner) che è mediato principalmente dal linguaggio, ma può coinvolgere altri sistemi simbolici (numero/musica); si caratterizza per essere sganciata e indipendente dal dato concreto e si struttura secondo la logica semantica propria del linguaggio, basata su principi di categorialità e organizzazione gerarchica. In questa fase il bambino dispone di un sistema di codifica potente e flessibile e può formulare aspettative e generare inferenze. Lo sviluppo come incremento della conoscenza di base Un fattore soggetto a cambiamento evolutivo è la quantità di rappresentazioni che il bambino possiede relativamente a una specifica area o dominio della conoscenza. Con il termine «dominio» si intende l’insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a una specifica area della conoscenza, e delle procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni. L’informazione relativa a ogni dominio della conoscenza può essere rappresentata nel sistema cognitivo sulla base di proprietà percettive o funzionali degli stimoli o ad elementi contestuali ed episodici a essi collegabili. Con lo sviluppo il bambino accumula una conoscenza sempre più vasta relativa a ogni dominio e si forma rappresentazioni dell'ambiente che possono includere aspetti di natura episodica e contestuale (legati a episodi specifici dell’esperienza con un determinato oggetto o evento) sia da aspetti concettuali (basati su informazioni percettive e dinamico-funzionali degli oggetti). Con il procedere dello sviluppo le rappresentazioni concettuali si organizzano in forme sempre più complesse con un numero crescente di relazioni tra concetti, che andranno a costituire la memoria semantica una volta organizzate linguisticamente. Secondo alcuni autori, i bambini fin dai primi mesi di vita hanno una tendenza innata a ricordare meglio gli eventi che si verificano frequentemente secondo uno schema spazio- temporale costante rispetto a eventi poco frequenti e con uno schema spazio-temporale variabile. Le rappresentazioni dei primi verrebbero memorizzate nella memoria procedurale nel formato degli scripts; questi verrebbero costruiti per tutti gli eventi o le azioni stereotipate che si verificano secondo un ordine temporale preciso e coincidono con le routine tipiche della vita del bambino (scripts= rappresentazione prototipica di questi eventi). Gli scripts sono rappresentazioni concrete degli eventi in quanto fortemente connotate da attributi contestuali e procedurali e differiscono dalle rappresentazioni concettuali e categoriali degli oggetti che li classificano in base alle loro proprietà intrinseche. "La macchina con cui il bambino gioca" può essere rappresentata come "quell'oggetto con cui gioco sul divano" (rappresentazione episodico-contestuale) o come "quell'oggetto con le ruote che corre" (rappresentazione concettuale); se la presenza delle ruote la rende assimilabile ad un camion allora si crea una "rappresentazione categoriale" che, a livello linguistico, si concretizzerà con il termine "veicoli". In questo caso i concetti possono legarsi tra loro a diversi livelli di concettualizzazioni (subordinato – di base – superordinato) collocabili in una scala inclusivo-gerarchica. Molte ricerche condotte in ambito cognitivista hanno messo in luce come l’esperienza e la conseguente conoscenza accumulata dal bambino all’interno di uno specifico dominio influenzano la ricchezza delle rappresentazioni che il bambino è in grado di creare in quello specifico ambito. L'acquisizione di "expertise", ossia il divenire esperti in un determinato dominio della conoscenza, facilita l'attività di elaborazione informazioni; nel tentativo di comprendere il motivo, sono state condotte numerose ricerche. Secondo Chi e Glaser (1980) l’acquisizione di expertise influenzerebbe due diverse componenti dell’elaborazione dell’informazione: - la struttura della conoscenza immagazzinata nella MLT (memoria semantica); può essere immaginata come una rete rappresentazionale o reticolo semantico, composta da concetti e dalle loro relazioni. Diverse ricerche sottolineano le differenze tra esperti e non esperti nell’organizzazione della rete sia a livello qualitativo che quantitativo; le differenze principali riguardano la quantità di concetti, la densità delle connessioni e l’organizzazione dei concetti che possono essere raggruppati in unità più amie dotate di significato (chunks). La prima differenza riguarda la quantità di concetti relativi al dominio considerato, molto maggiore per i primi, ma ciò che caratterizza gli esperti è il modo in cui essa è organizzata che include un maggior numero di proprietà legate a ciascun concetto e un maggior numero di relazioni tra concetti. Infine la rete degli esperti è più densa (più concetti e connessioni) e più organizzata (strutturata gerarchicamente): negli esperti, il pensare a un qualsiasi concetto rappresentato nella rete, attiva e rende più automatico il recupero dalla memoria o la generazione di inferenze circa concetti a esso collegati. Ciò che si modifica con lo sviluppo non è solo il patrimonio di conoscenze di base che si amplia in virtù dell’esperienza ma soprattutto il modo in cui la conoscenza è organizzata che diventa più articolato, gerarchizzato e complesso. Fra le ricerche più note che hanno cercato di descrivere le variazioni quantitative nella struttura della rete concettuale in funzione dell’incremento della conoscenza di base c’è quella di Chi e Koeske che hanno studiato l’organizzazione delle conoscenze possedute da bambini di 4 anni esperti di dinosauri: gli autori hanno formato un gruppo di dinosauri più noti e uno da dinosauri meno noti; per ognuno dei due gruppi è stato chiesto di (1) identificare un dinosauro partendo da una lista di proprietà e (2) nominarle a partire dal nome dei dinosauri. Partendo dai legami tra dinosauri e proprietà emersi, gli autori hanno costruito due reti rappresentazionali e hanno dimostrato che la rete che rappresentava il gruppo di dinosauri noti aveva un maggior numero di proprietà associate con gli esemplari

e un maggiore numero di connessioni tra gli esemplari e tra le proprietà rispetto alla rete del gruppo meno noto. Il fatto che la conoscenza sia organizzata in reti rappresentazionali più complesse consente anche un recupero dell’info più efficiente; la gerarchizzazione delle conoscenze rappresenterebbe un modo utile per inferire da certe categorie generali una serie di proprietà che ne derivano di conseguenza. Chi e Koeske hanno dimostrato anche gli effetti che la qualità della rete concettuale può avere sul ricordo (expertise: i bambini ricordano interamente la lista dei 10 esemplari di dinosauri più noti). - i processi e le strategie utilizzabili per manipolare e recuperare i contenuti della conoscenza; l’acquisizione di expertise influenza anche processi e strategie utilizzabili per manipolare i contenuti della conoscenza e dunque rievocare informazioni memorizzate o risolvere problemi relativi al dominio di expertise. Chi e Glaser hanno descritto le differenze tra esperti e non esperti sostenendo che l’esperto è favorito nella soluzione del problema per la facilità con cui più applicare regole conosciute ma anche grazie alla sua conoscenza specifica. È possibile che per risolvere il problema l’esperto rilevi la sua somiglianza con qualche altro problema che sa già risolvere e utilizzando quindi procedimenti già appresi per giungere alla soluzione (metodo basato sulla memoria). Chi, Hutchinson e Robin hanno dimostrato gli effetti positivi esercitati dalla conoscenza sulle capacità di ragionamento: hanno indagato la capacità dei bambini di utilizzare le conoscenze relative agli esemplari di dinosauro noti per generare spiegazione di tipo causa-effetto, sulla cui base produrre inferenze circa gli esemplari nuovi e non noti; gli esperti riconoscevano nel nuovo esemplare le caratteristiche critiche che permettevano loro di assegnarlo a una particolare famiglia di dinosauri. Inoltre procedendo dalla classificazione compiuta erano in grado di generare ulteriori deduzioni (es. un dinosauro carnivoro è aggressivo e pericoloso). Quindi i bambini esperti in un certo dominio sono in grado di ragionare in modo deduttivo all'interno di tale area di conoscenza a un'età nella quale tale abilità non normalmente osservata. La conoscenza facilita i processi cognitivi dell’esperto fornendo soluzioni e strategie pronte all'uso e liberando risorse mentali (le risorse non vanno ai dati noti relativi al dominio di expertise e provocano un incremento nella capacità di elaborazione delle info); questo implica due conseguenze positive: più aspetti del problema possono essere affrontati nello stesso tempo e posti in relazione perché più unità di info possono essere trattare contemporaneamente dalla MDL; inoltre le risorse attentive inutilizzate possono essere dedicate ad attività di monitoraggio e regolazione metacognitiva (selezione delle strategie per risolvere il problema). Esperimento condotto da Chi dimostra come la conoscenza accumulata in una specifica area della influenzi positivamente a qualità del recupero delle info di quel dominio: un gruppo di bambini di 10 anni esperti di scacchi e un gruppo di adulti non esperti, esaminati in due compiti di rievocazione in cui dovevano ricordare una lista di 10 numeri e la disposizione degli scacchi sulla scacchiera. Nel caso della lista dei numeri gli adulti avevano prestazioni migliori, nel caso degli scacchi il contrario: i bambini hanno utilizzato le conoscenze relative al dominio degli scacchi per memorizzare e poi ricordare la configurazione presentata. La conoscenza acquisita comporta un cambiamento nelle modalità di organizzazione e di recupero del materiale. Il giocatore esperto non memorizza la posizione delle singole pedine ma possiede la rappresentazione mentale prototipica dell'intero evento, lo script che specifica ciò che è tipico dell'evento; l’esperto seleziona i dettagli che deviano dallo script, riduce il numero di info che devono essere mantenute in memoria e libera risorse mentali e spazio per maggiori info. La familiarità con la disposizione dei pezzi dell’esperto consente ai bambini di percepire la configurazione come un tutto dotato di senso e di organizzare il materiale in chunks più ampie e complesse. Queste ricerche sottolineano come un bambino piccolo esperto in una specifica area della conoscenza può apparire cognitivamente più maturo di un bambino più grande o di un adulto non esperto se si impegna nella propria area di expertise. L’acquisizione di conoscenze relative a domini specifici ha ruolo di primo piano nel cambiamento evolutivo e può tradursi in una specializzazione neurale di alcuni circuiti cerebrali nel corso dello sviluppo (HP ripresa da neurocostruttivisti). Lo sviluppo cognitivo come modificazione delle strategie Le strategie rivestono un ruolo cruciale tra le diverse componenti dl funzionamento cognitivo soggette a cambiamento evolutivo. Con “strategia” ci si riferisce a vari aspetti della cognizione, si parla di sequenze di operazioni eseguite in modo automatico e volontario (es. strategie percettive utilizzate da bambini molto piccoli per codificare stimoli visivi; alcuni studi mettono in evidenza fin dai primi mesi di vita l’esistenza di differenze individuali nell'utilizzo di strategie percettive analitiche – basate sulla codifica dei dettagli dell'oggetto – o globali – basate sulla codifica di aspetti macroscopici come la forma – nell’esplorazione visiva e visuo-manipolatoria degli oggetti). Un altro modo di intendere il termine strategia fa riferimento ad un utilizzo consapevole e volontario delle operazioni mentali finalizzate allo scopo di risolvere un problema: una strategia può anche essere definita come un piano, organizzato in modo gerarchico, che controlla l’ordine con il quale deve essere eseguita una sequenza di operazioni cognitive, orientate a uno scopo. Sono quindi operazioni mentali deliberate finalizzate alla risoluzione di un problema. Il grado in cui possono essere realizzate dipende dallo sviluppo delle funzioni esecutive (capacità di selezionare le strategie più appropriata/capacità di utilizzarla in modo appropriato e monitorare l'esecuzione); analogamente la capacità di utilizzare strategie consapevoli dipende dal grado di sviluppo delle conoscenze metacognitive (conoscenze circa il modo in cui funziona il nostro sistema cognitivo, limiti e capacità. Es. i bambini passano una fase in cui per ricordare usano strategie implicite e solo successivamente sviluppano una consapevolezza esplicita delle strategie che impiegano. Il metodo utilizzato per studiare la capacità di usare strategie per migliorare il recupero di informazioni dalla memoria consiste nel confrontare il comportamento strategico di un gruppo di bambini istruito a ricordare con quello di un gruppo

che eseguono lo stesso compito senza istruzioni. Queste ricerche suggeriscono che fin da molto piccoli, intorno ai 3 anni, i bambini si rendono conto del fatto che ricordare richiede uno sforzo, ma in questa fase pur utilizzando strategie esterne semplici (es. il guardare) non adottano queste strategie in modo consapevole (non si rendono conto che servono per ricordare). L’efficienza nell’uso delle strategie migliora con lo sviluppo: man mano che il bambino cresce diventano sempre più efficienti e volontarie. Solo intorno ai 7 anni mostrano di sapert utilizzare spontaneamente e consapevolmente una strategia come la ripetizione verbale (reiterazione: più semplice strategia mnestica consapevole) e ne traggono benefici mnestici. Esistono strategie molto più complesse, come il chunking (raggruppare il materiale in unità più ampie per ridurre il carico mnestico) o creando collegamenti tra le info da ricordare e quelle già immagazzinate in memoria. Le strategie adottate per tenere a mente più parole potrebbero prevedere: ripetizione delle parole, dividere la lista in gruppi di parole che cominciano con la stessa lettera, dividere la lista in parole correlate allo sport o spiaggia, creare una o due frasi in cui raggruppare parole, immaginare una scena che include quello che ogni parola rappresenta. L’uso di ciascuna di queste consiste in un processo di trasformazione dell'informazione finalizzato all'immagazzinamento per favorire il recupero. A seconda delle modalità con cui le info sono organizzate e immesse nella MLT i processi di recupero potranno essere più o meno facilitati. Una strategia che migliora il ricordo consiste nel raggruppare le informazioni in blocchi significativi (chunks). Il chunking consente di ridurre il numero di unità di informazioni da memorizzare e conseguentemente aumenta la capacità della memoria di lavoro. La strategia più utilizzata per aumentare la capacità della MDL è la ripetizione verbale, che i bambini utilizzano spontaneamente a partire dai 7 anni. Nello studio di Flavell, Beach e Chinsky è stato osservato il comportamento di bambini di 5, 7 e 10 anni istruiti a ricordare in ordine seriale un insieme di figure di oggetti, dimostrano l’esistenza di un incremento lineare nella ripetizione verbale spontanea nei tre gruppi di età; solo pochi bambini di 5 anni hanno ripetuto il materiale, più della metà di quelli di 7 anni e quasi tutti quelli di 10. I bambini che ripetono spontaneamente ricordano più elementi di quelli che non lo fanno. Una ricerca di Keeney, Canizzo, Flavell dimostra che se opportunamente addestrati, i bambini di 6 anni che non utilizzano spontaneamente la reiterazione rivelano prestazioni di ricordo sovrapponibili a quelle di un gruppo di controllo di bambini che la utilizzano spontaneamente; la prestazione si perde terminato l'addestramento poiché la strategia viene abbandonata; la ragione per la quale i bambini piccoli non ripetono non è legata a un intrinseca difficoltà del processo di ripetizione (sono in grado di ripetere quando viene detto loro di farlo) ma non adottano spontaneamente questa strategia, neppure dopo che addestrati a farlo, mostrando una "carenza di produzione". Ciò che sembra mancare è la consapevolezza relativa a quando e come utilizzare una specifica strategia in modo efficace. Replicando questo studio, Kennedy e Miller hanno rilevato che dopo la fase addestramento, l’uso spontaneo della reiterazione viene mantenuto se ai bambini viene fornito un feedback circa l'efficacia della strategia sul loro ricordo (viene fatto notare il legame tra strategia e buone prestazioni). Nel complesso, le ricerche sull’utilizzo di strategie mnestiche da parte dei bambini mettono in evidenza che: i bambini piccoli possiedono un repertorio di strategie più ristretto; non sempre usano strategie in modo spontaneo, che aumenta con lo sviluppo; avere esperienza con un compito aiuta nella scelta della strategia più adatta per portarlo a termine (grado di familiarità); lo sviluppo della capacità di memoria ha a che fare con le modificazioni nel grado di consapevolezza sul funzionamento della propria memoria; le capacità della memoria dipendono dal modo in cui il sistema cognitivo controlla e gestisce le proprie risorse. La consapevolezza delle modalità di funzionamento della mente e il controllo dei processi sono le componenti del costrutto chiamato metamemoria o metacognizione. Lo sviluppo cognitivo come sviluppo della metacognizione La metacognizione indica l’insieme delle conoscenze fattuali e dichiarative che il soggetto possiede sulle proprie attività cognitive e il controllo che esercita su di esse. Questa conoscenza ci consente di sapere quali sono le nostre potenzialità e i nostri limiti e di intervenire tramite processi di controllo. Il controllo esecutivo sui processi permette di mettere in atto attività di pianificazione, predizione delle prrestazioni, monitoraggio della comprensione del compito e della soluzione del problema, verifica delle attività. Conoscenza della funzionalità della mente e funzioni di controllo sono interrelate poiché tramite la conoscenza delle proprie capacità e del compito si scelgono le strategie più efficaci per raggiungere la soluzione. Le abilità metacognitive subiscono macroscopici miglioramenti nel corso dello sviluppo a partire da età prescolare e adolescenza; sembrano riguardare entrambe le componenti della metacognizione: conoscenza metacognitiva e monitoraggio, regolazione e controllo metacognitivi. La conoscenza metacognitiva si riferisce alle credenze e conoscenze relative alla mente e alle sue caratteristiche accumulate con l’esperienza e conservate nella MLT; possono riguardare le persone (in quanto elaboratori cognitivi), il compito e le strategie cognitive. Le conoscenze metacognitive relative alle persone riguardano tutto ciò che si sa o si crede sulla mente umana; nel caso della memoria, sapere che ci sono dei limiti nel ricordare (ricerche dimostrano che i bambini prescolari sovrastimano le abilità di memoria; un altro esempio di capacità metacognitiva che sembra migliorare nell’età scolare è relativa alle differenze tra le attività mentali connesse alla comprensione e quelle connesse alla memoria la maggior parte dei bambini memorizza storie/ canzoni prima di comprenderle; anche studenti universitari vedono funzionamento mente come organizzato intorno a memoria la conoscenza circa l'organizzazione delle varie funzioni mentali è una delle conoscenza metacognitive che si sviluppa più tardi).

Le conoscenze metacognitive relative al compito consentono di prevedere che alcuni compiti cognitivi sono più impegnativi di altri e che la natura delle informazioni ha effetti sul modo in cui si possono manipolare. Lovett e Flavell conducono una ricerca allo scopo di indagare la conoscenza dei bambini sul modo in cui le variabili legate al compito possono influenzare in modo differenziato la prestazione in un compito di comprensione e memorizzazione: chiesero a bambini di 6, 8, 9 anni e a studenti universitari quale, tra due liste di parole, sarebbe più facile ricordare per prova di comprensione e quale per memoria: solo studenti universitari comprendono gli effetti che il tipo di materiale può avere sulla difficoltà del compito, prevedendo che lista breve composta da parole insolite è più facile da ricordare piuttosto che da comprendere e la lunga lista di parole familiari è più facile da comprendere che da memorizzare e che sia comprensione che memorizzazione possono essere svolti con facilità nel caso della lista con un’unica categoria familiare; i bambini trattano il compito di comprensione come se fosse di memoria, prevedono che la lista più facile da comprendere sia quella più breve anche se parole insolite; i bambini più piccoli tendono a vedere la mente come pervasa dalla memoria. Alla categoria delle conoscenze relative alle strategie appartiene ciò che si impara sui mezzi migliori per raggiungere gli obiettivi cognitivi specifici quali la comprensione o il ricordo di un materiale o la soluzione al problema; benché già da 3 anni i bambini sanno che ricordare richiede un comportamento strategico, solo in età scolare comprendono consapevolmente ed esplicitamente che le strategie più efficaci alla memorizzazione non sono le stesse della comprensione; esperimento Lovett/Flavell: solo quelli di 8 anni sanno che la reiterazione aiuta la memorizzazione VS la definizione aiuta la comprensione e hanno coscienza del fatto che imparare meccanicamente materiale non ne assicura la comprensione. Una seconda componente della metacognizione ha a che fare con il monitoraggio, regolazione e il controllo esecutivo dell'attività cognitiva; essa si sviluppa in parallelo con le conoscenze cognitive benché indipendente da queste ultime. La conoscenza metacognitiva circa la difficoltà di un compito può portare il bambino a monitorare con attenzione le operazioni mentali che sta svolgendo per arrivare alla soluzione; il monitoraggio e l’autoregolazione possono portare ad acquisire nuove conoscenze circa le proprie abilità cognitive o il funzionamento della mente. Molti autori sostengono che i progressi nella capacità dei bambini di utilizzare processi di controllo metacognitivo sono legati alla maturazione lobi frontali, il più probabile substrato neurale di tali processi e parte caratterizzata da processo di maturazione molto lento che spiegherebbe perché solo certi aspetti si manifestano nel primo anno di vita mentre altri emergono più tardi. Tagliabue, esperimento; studio dei processi di controllo legati alla pianificazione del comportamento e alla selezione della risposta: indagato in bambini dai 3 agli 8 anni attraverso la misurazione dell'effetto di interferenza tra due compiti da svolgere in sequenza. L’effetto interferenza, costituito dal rallentamento dei tempi di reazione necessari per rispondere al primo compito in conseguenza dell'introduzione di un secondo compito, viene attribuito all'intervento dei processi di controllo coinvolti nella selezione della risposta e nella decisione volontaria di fornire le due risposte in una certa sequenza; il compito prevedeva di premere un tasto se comparivano due forme uguali o diverse e indicare su quale appariva una freccia. Secondo i risultati, già dai 3 anni sono in grado di svolgere i compiti nella sequenza corretta e che l’effetto interferenza decresce con l’età. Si concluse che i processi di controllo coinvolti nell'uso di strategie consapevoli iniziano a tre anni e l’efficienza cresce in modo graduale. Altre ricerche sui processi di monitoraggio e di controllo esecutivo dell’attività cognitiva, legati alla capacità di registrare la propria prestazione e di usare i risultati per controllare le strategie da usare successivamente, dimostrano che queste emergono più tardi (9-10 anni). Riassumendo: per HIP cosa si sviluppa? La risposta chiama in causa un insieme eterogeneo di fattori. Con l’età i bambini acquisiscono: una capacità sempre maggiore di prestare attenzione e di codificare l’informazione rilevante per la soluzione del compito; regole o strategie sempre più efficienti; conoscenza di base sempre più vasta e conoscenza e comprensione metacognitiva del funzionamento della propria mente sempre maggiore che consentono una pianificazione migliore. Alcune ricerche hanno dimostrato che il miglioramento nella codifica delle info rilevanti per il compito (attenzione peso-distanza) influisce sulla capacità di trattenere in memoria le info rilevanti per la soluzione del problema, fattore cruciale che favorisce il passaggio a regole più avanzate. Quando i bambini che usano regola 1 sono sottoposti ad una prova di rievocazione tramite disegno, non sono in grado di riprodurre la distanza dei pesi dal fulcro. È ragionevole supporre l’esistenza di una relazione causale inversa: la capacità di utilizzare una nuova strategia porta il bambino a prestare attenzione e a codificare nuove informazioni, in precedenza trascurate. LO SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE Nel tentativo di spiegare in che modo l'individuo acquisisce nuovi contenuti di conoscenza e apprende a utilizzare nuove strategie e a modificare quelle già possedute, la HIP enfatizza il ruolo dei meccanismi di autoregolazione interni, attraverso cui l'individuo modifica il proprio funzionamento cognitivo alla luce del feedback delle proprie operazioni mentali o azioni; in linea con la prospettiva costruttivista, il feedback negativo, che segnala una discrepanza II tra l’obiettivo previsto e quello raggiunto, ha un ruolo primario nello stimolare il cambiamento. Diverse ricerche suggeriscono che quando i bambini vengono posti di fronte alla discrepanza esistente tra le previsioni da loro formulate sulla base della regola che sono in grado di utilizzare (nel compito della bilancia) in quel momento, essi ricostruiscono una modalità più avanzata di funzionamento cognitivo, nella quale vengono incorporati nuovi aspetti del problema. Uno degli assunti più rilevanti è quindi quello secondo il quale il sistema cognitivo è in grado di automodificarsi attraverso il suo stesso funzionamento.

LO SVILUPPO COME PROCESSO CONTINUO Uno dei principali contributi dell’approccio cognitivista e dell’HIP riguardano il passaggio da concezione dello sviluppo come discontinuo (modificazioni di natura qualitativa nelle modalità di funzionamento della mente) a una visione dello sviluppo come processo continuo, visto come caratterizzato da modificazioni quantitative a carico dei processi responsabili della selezione dell’informazione in fase di codifica ed elaborazione dell’info e dei prodotti di tale elaborazione. Si modificano anche le conoscenze e i processi metacognitivi che controllano il funzionamento del sistema. I cambiamenti evolutivi di queste componenti rimandano ad unico tipo di mente che funziona in modo sempre più efficiente. Prende piede l’idea di uno sviluppo come un passaggio graduale dalla condizione di inesperto a quella di esperto (piuttosto che come insieme di cambiamenti qualitativi di portata generale nelle modalità di funzionamento). All’interno dell’approccio HIP lo sviluppo cognitivo è inteso come un processo continuo e quantitativo che consiste in un incremento nell'efficienza con la quale i processi di base e/o di controllo manipolano l'informazione e in un conseguente aumento delle rappresentazioni (conoscenza) che deriva dal funzionamento dei processi stessi. Questa visione continua chiama in causa la distinzione fra prestazione (abilità direttamente osservabile) e competenza (i processi sottostanti che la mediano). È l’attenzione rivolta ai processi piuttosto che alle prestazioni che porta alla visione di continuità dello sviluppo; ipotizzano l’esistenza di processi che, pur mantenendosi stabili nel corso sviluppo, danno origine a modificazioni qualitative nel comportamento osservabile. LO SVILUPPO COME PROCESSO DOMINIO-SPECIFICO Una rilevante eredità dell’approccio HIP consiste nella visione sviluppo come dominio-specifico, che coinvolge in momenti diversi aree diverse del funzionamento cognitivo (si contrappone alla teoria comportamentista e Piagetiana, secondo le quali i cambiamenti nel corso dello sviluppo coinvolgerebbero in modo diffuso e uniforme l'intero sistema cognitivo nello stesso momento). Questa concezione è conseguente alle assunzioni dell’HIP circa l’architettura della mente adulta (dominio-specifica), formata da una collezione di elaboratori cognitivi o meccanismi computazionali, isolabili e specializzati funzionalmente (efficienti nell’elaborazione di certe classi di info relative a specifici domini di conoscenza). Il processo di sviluppo coinvolgerebbe questi meccanismi e porterebbe ad una loro crescente specializzazione e riguarda quindi singoli domini, all’interno dei quali il bambino diviene capace di creare rappresentazioni sempre più sofisticate e di sviluppare procedure sempre più specializzate per manipolare tali rappresentazioni. L’architettura cognitiva generale offre una base per l’apprendimento relativo ai diversi domini, garantendo un livello minimo di funzionalità ai singoli domini e una struttura comune che consenta a questi di interagire. Le ricerche hanno dimostrato che in nessun momento dello sviluppo il bambino si trova all’interno di uno specifico stadio “piagetiano” con livello e modalità di funzionamento omogeneo ma piuttosto che indipendentemente dall’età, all’interno di un dominio in cui il bambino è esperto, questo può avere prestazioni cognitive particolarmente buone e a volte migliori di un adulto non esperto in quel dominio. Le prestazioni dei bambini di un determinato gruppo di età non saranno sempre uguali a loro stesse e sempre diverse da quelle di bambini di un gruppo diverso di età. IL RUOLO DEI FATTORI BIOLOGICI E DELL'ESPERIENZA NEL PROCESSO DI SVILUPPO Né il comportamentismo né la teoria Piagetiana attribuiscono al bambino una struttura o conoscenza innata, gli attribuiscono dei processi generali specificati per via biologica (leggi di associazione e i sistemi sensoriali per i comportamentisti e invarianti funzionali e riflessi per i piagetiani). Anche l’HIP assume l'esistenza di processi cognitivi di base stabili e presenti alla nascita, che garantiscono il funzionamento della mente fin dai primi giorni e ne consentono lo sviluppo; tuttavia, l’uso del computer come metafora della mente umana ha portato l’HIP ad adottare un approccio innatista al tema dell’apprendimento e dello sviluppo, poiché implicitamente prevede che strutture e processi di base (hardware e software; codifica, elaborazione e immagazzinamento) siano presenti fin dall'inizio. Fin dalla nascita il bambino è un attivo elaboratore di informazioni. Tali processi sono il prodotto dell'evoluzione piuttosto che dello sviluppo, e non essendo soggetti a cambiamenti evolutivi, sono ciò che media la continuità del processo di sviluppo. Ciò che si modifica nel corso dello sviluppo è la natura delle rappresentazioni alle quali tali processi sono applicati. CAP. 5: LO STUDIO DELLE COMPETENZE PERCETTIVE E COGNITIVE NELLA PRIMA INFANZIA IL CONTRIBUTO DELL'APPROCCIO COGNITIVISTA ALLO STUDIO DELLE PRIME FASI DELLO SVILUPPO Una delle eredità più rilevanti lasciate dall’approccio HIP riguarda una forte rivalutazione della prima infanzia come periodo di sviluppo passibile di indagine scientifica. L’interesse per i processi e per le operazioni mentali che costituiscono il substrato del comportamento, spinge gli studiosi a spostare l’attenzione da “cosa” fa il bambino a “come programma” quello che fa (dall’azione al comportamento motorio come unità di analisi del funzionamento cognitivo ai processi di base che precedono e mediano l’azione). Per Piaget il neonato era un essere puramente biologico dotato solo di risposte riflesse e vede l’azione come fonte privilegiata per la costruzione di conoscenza. Con l’HIP l’obiettivo diventa indagare i processi di base che costituiscono il substrato di ogni azione. Quindi i comportamenti e le risposte del bambino sono studiati allo scopo di compiere inferenze sull’organizzazione del sistema cognitivo e sui processi sottostanti. Questa prospettiva porta a rivalutare le competenze percettive del bambino, e dare avvio allo studio delle funzioni cognitive nella prima infanzia. Si diffonde la consapevolezza che l’attività percettiva svolge un ruolo più rilevante dal punto di vista cognitivo rispetto all’azione nelle prime fasi dello sviluppo, quando il sistema motorio è ancora immaturo a dispetto del discreto livello di maturità dei sistemi sensoriali.

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