Riassunto di Le nuove professioni educative, Progetti di Pedagogia. Università di Modena e Reggio Emilia
Ludovica.Ghirardini
Ludovica.Ghirardini2 novembre 2017

Riassunto di Le nuove professioni educative, Progetti di Pedagogia. Università di Modena e Reggio Emilia

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Riassunto del libro di Maccario "le nuove professioni educative"
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LE NUOVE PROFESSIONI EDUCATIVE La didattica nei servizi socio-culturali e

assistenziali

Capitolo 1. Azione didattico/educativa nei contesti extrascolastici e compiti dell’educatore

1.1 Contesti dell’azione didattico/educativa e compiti dell’educatore

1.1.1educazione extrascolastica e intenzionalità formativa L’emergere di bisogni di mediazione pedagogica nei confronti della multiforme complessità del vivere, vede l’educatore che opera nei servizi territoriali ed extrascolastici, collocare il proprio intervento in un insieme di ambiti soggetti a continua espansione e cambiamenti. Questi aspetti da un lato sanciscono l’affermazione di una professionalità come principale risposta a specifiche categorie di bisogni, dall’altro accentuano la difficoltà a definire compiti, competenze, mandato educativo e contenuti operativi di esso. Le ESPERIENZE EDUCATIVE vengono distinte in: formali, non formale, informali.  Formali: generalmente identificate con la scuola. Sono azioni fortemente

intenzionali ed organizzate, che si esplicano in luoghi e tempi definiti, in riferimento a obiettivi stabiliti per norma in cui l’organizzazione delle attività ed i rapporti tra i soggetti risultano vincolati. Si tratta di esperienze obbligatorie, non nate quindi a seguito dell’esplicitazione di un bisogno o domanda formativa, il cui esito viene certificato per consentire al soggetto l’accesso a gradi di studio più elevati. Attraverso queste avviene la trasmissione degli elementi essenziali e rappresentativi del patrimonio culturale di una società.

 Non Formali: al di fuori della scuola, caratterizzate da intenzionalità e progettualità. L’obiettivo fondamentale è promuovere l’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze che riguardano in maniera relativamente diretta ed immediata i contesti della vita. Hanno quindi lo scopo di incrementare le conoscenze e abilità individuali, al fine di promuovere un migliore e un più attivo inserimento nel contesto di vita.

 Informali: riguardano la complessità della vita quotidiana e dell’esistenza dei soggetti. Non sono riconducibili a tempi o luoghi caratterizzati da un progetto/intenzionalità/posizione relazionale tra educatore ed educando come nei precedenti casi. Non si tratta di esperienze pedagogicamente imposte ed i risultati educativi di questo tipo di esperienze non sono prevedibili e dichiarabili, pur risultando influenti sulla vita delle persone.

NON può tuttavia essere fatta una distinzione netta tra i 3 tipi di esperienze, in quanto spesso gli educatori operano a sostegno degli interventi formali della scuola, pur conservando una prospettiva d’azione che ha la specificità di porre in primo piano il recupero/potenziamento delle risorse individuali e di gruppo e la valorizzazione dell’espressività,ciò attraverso azioni didattiche svincolate da modelli d’azione tipici dell’insegnamento scolastico.

L’EDUCATORE come l’insegnante deve mettere in conto e valorizzare le occasioni informali di apprendimento che si presentano ed intrecciano con le esperienze formali ed informali, riconoscendo in esse spesso maggiore incidenza rispetto alle esperienze rette da intenzionalità e progettazione.

Un’ulteriore approccio per distinguere le esperienze educative si basa sul GRADO DI INTENZIONALITA’ di esse, considerato un tratto forte nell’operare dell’educatore: intenzionali, non dichiaratamente intenzionali, non intenzionali.  Intenzionali: caratterizzate da un soggetto che ha la scopo dichiarato di

educare l’altro, con un grado variabile di formalizzazione e progettazione dell’attività formativa. I destinatari possono essere consapevoli anche parzialmente dell’intenzionalità ed i margini di negoziazione delle modalità di partecipazione possono risultare limitati. Generalmente sono la scuola e i corsi di formazione di vario contenuto.

 Non dichiaratamente intenzionali: tutte quelle iniziative che tendono a modificare comportamenti o atteggiamenti, abitudini o opzioni senza che l’intento educativo sia chiaramente esplicitato. Esistono produttori di fatti educativi che soli conoscono e gestiscono le iniziative educative di cui si fanno promotori (es. campagne pubblicitarie..)

 Non intenzionali: scaturiscono da produttori di fatti educativi inconsapevoli di essere tali o da circostanze in cui essi sono difficilmente individuabili. In queste esperienze non esiste progettualità esplicita o no esplicita ed il margine di controllabilità educativa è limitato.

L’EDUCATORE è produttore di progetti e azioni educative contraddistinti da volontà, volti al raggiungimento di traguardi relativamente delimitati e dichiarati, orientati da principi resi espliciti. Può avvenire che non vi sia totale riconoscimento dell’intenzionalità educativa in quanto, come per gli interventi non dichiaratamente intenzionali, il grado di formalizzazione delle proposte educative può variare. L’educatore non è autorizzato a muoversi nella sfera delle azioni non dichiaratamente intenzionali, né può sfuggire da una logica di controllo dell’affidabilità pedagogica delle sue azioni.

1.1.1ambiti di intervento L’educatore è chiamato ad intervenire in contesti dell’esperienza educativa in maniera intenzionale – sistematica – organizzata; intervenire in questi contesti, in ragione alla loro multiformità e varietà, non è per lui facile. FAMIGLIA: luogo primario dell’educazione sia in senso cronologico che per importanza e significatività. Ad essa possono essere attribuiti compiti di fondamentale portata educativa in quanto costituisce una delle esperienze che maggiormente influiscono sulla crescita personale. Manifesta precise necessità educative e richiede interventi che possano aiutarla ad essere in grado di: fondarsi nei propri valori coniugali e parentali, interagire in maniera efficace e pertinente con altre agenzie ed istituzioni educative, aprirsi alle relazioni sociali e culturali, risolvere difficoltà e conflitti, mantenere dialogo e comunicazione.

La famiglia contemporanea ha pochi elementi positivi da evidenziare (propensione all’ascolto, comprensione, dialogo, reciprocità, amore, responsabilità), ma altrettanti elementi negativi (maltrattamenti, abbandono, trascuratezza, disimpegno educativo, ricatto). La presenza della figura educativa degli educatori diventa utile e significativa, in quanto posseggono le competenze necessarie ai bisogni educativi della famiglia, lavorando inoltre in sinergia con altri operatori. Il loro lavoro può consistere nella promozione della “disposizione ad auto educarsi” dei genitori e dell’ “intelligenza pedagogica” che gli consenta di affrontare i problemi e prevenire difficoltà. SCUOLA: esperienza educativa fondamentale. Ha compiti di alfabetizzazione, formazione della persona e preparazione alla vita sociale e lavorativa. Incontra difficoltà spesso ad assolvere al proprio mandato, registrando uno scostamento tra i propri obiettivi perseguiti e raggiunti. Per far fronte a queste situazioni, si cerca di potenziare le occasioni di risposta personalizzata ai bisogni, con interventi integrativi da parte di operatori educativi esterni alla scuola che hanno come obiettivo l’azione di supporto all’acquisizione delle competenze di base e all’apprendimento disciplinare. La scuola si presenta dunque non solo in veste di luogo dell’educazione formale, dell’intenzionalità educativa esplicitata e di azione didattica organizzata e monitorata, ma anche come luogo di educazione informale, di esperienze educative che vanno al di là degli obiettivi riconosciuti. GRUPPO DEI PARI: esperienze particolarmente significative negli anni della preadolescenza e dell’adolescenza, in relazione a luoghi ed occasioni d’incontro che favoriscono l’instaurarsi di rapporti caratterizzati da continuità, condivisione di esperienze / vissuti / sentimenti ed adesione ad istanze comuni. All’interno di questi gruppi si apprendono conoscenze ed abilità fondamentali, coerenti o devianti rispetto a quelle apprese a scuola o in famiglia. L’educatore ha spazi d’azione importanti sia quando esiste una conflittualità con i valori adulti, sia in situazioni di gruppo normali secondo una logica di prevenzione della devianza. ASSOCIAZIONI: l’educazione di ciascuno passa anche per la partecipazione a gruppi più vasti nei quali le relazioni sono meno improntate sull’affettività e regolate da obiettivi e scopi. Le associazioni sono dunque collettività costituite su base volontaria, in cui i vincoli della solidarietà fra gli associati permettono il raggiungimento di scopi comuni. Costituiscono rilevanti esperienze educative in quanto offrono risposte al bisogno di socialità, compagnia, sicurezza personale, conoscenza delle realtà; hanno un’importante funzione integratrice poiché consentono alla persona di contrastare dimensioni poco gratificanti e problematiche della propria esistenza e di recuperare senso alla propria vita. L’apporto dell’educatore incrementa la portata educativa delle esperienze associate ed il contributo che i gruppi offrono allo sviluppo di autoconsapevolezza e autodeterminazione nei partecipanti. LAVORO: una tra le più rilevanti esperienze educative che si possano sperimentare, in riferimento all’acquisizione e all’affinamento delle strumentalità direttamente

necessarie al suo esercizio e in relazione alla capacità di agire e relazionarsi nell’ambito di un preciso quadro organizzativo definito da norme e modalità di gestione dei rapporti interpersonali. Richiede notevole flessibilità e capacità di adattarsi per rispondere a richieste sempre nuove e gli è riconosciuta una precisa funzione di promozione dello sviluppo personale; si parla dunque di educazione al lavoro e di istanze di educazione nel e attraverso il lavoro. Fra i compiti propri dell’educatore professionale vi è quello di favorire una buona integrazione fra esperienze lavorative e personali, contribuire alla promozione di condizioni soggettive favorevoli a viverlo come occasione di apprendimento e crescita ed in alcuni casi di recupero alla vita sociale. MEZZI DI COMUNICAZIONE DI MASSA: hanno il potere di influenzare significativamente le conoscenze, le convinzioni, gli atteggiamenti individuali e collettivi. In questa dimensione gli spazi dell’educativa intenzionale sono notevoli.. sorge l’esigenza di un alfabetizzazione di base all’utilizzo dei media che favorisca il riconoscimento dei codici e logiche comunicative; si sottolinea l’importanza di esperienze con funzione critica e si evidenziano le opportunità espressive e comunicative favorite dalla conoscenza dei media. L’educatore si trova spesso a confrontarsi e contrastare i messaggi omologanti e diseducativi che investono i soggetti in formazione e rispetto ad altre figure, gode di margini di manovra relativamente larghi che gli permettono di fare dei media occasione di apprendimento. TERRITORIO: luogo di esperienze educative e di apprendimento molteplici. Come ambiente diffuso dall’esperienza educativa, ha un incidenza sulla vita – idee – comportamenti che può essere valorizzata e resa più formativa, tesa intenzionalmente a favorire la crescita personale e collettiva attraverso l’esercizio di una consapevole intenzionalità pedagogica. Le opportunità di intervento per gli educatori sono ampie e non facili da circoscrivere: diventano contesti di riferimento privilegiati le ludoteche, i servizi e le iniziative culturali connesse a musei e biblioteche, i progetti culturali promossi da enti territoriali, le iniziative di educazione ambientale. CENTRI SOCIO-ASSISTENZIALI E RIEDUCATIVI: contesti dove hanno luogo esperienze educative che non possono compiersi pienamente nelle correnti situazioni di vita, sia per carenze oggettive sia per limitazioni soggettive che danno origine a bisogni educativi che necessitano di risposte specifiche. In questa categoria sono incluse istituzioni di tipologie differenti ma in generale si tratta di istituzioni che sempre più si orientano al superamento di una logica custiodialistica, per offrire vere opportunità di formazione. L’educatore costituisce una figura chiave per rendere possibile l’attuazione di interventi ad alto potenziale educativo, di stimolo per lo sviluppo delle risorse e potenzialità personali.

L’educatore extrascolastico si muove in un ambito d’azione piuttosto ampio, che tocca soggetti in condizioni assai diverse e di fasce d’età diverse. L’educatore risponde a bisogni che il soggetto educando può non percepire chiaramente, ma

che richiedono una risposta intenzionale, mirata, pedagogicamente e didatticamente fondata.

1.2 Azione didattico/educativa come mediazione 1.2.1tra promozione, prevenzione, riabilitazione La specificità dei compiri dell’educatore consiste nello sviluppo delle risorse personali dei soggetti cui si rivolte l’azione formativa. Tale azione si esplica su un versante strettamente PROMOZIONALE, nella misura in cui si tende a rendere i soggetti abili, capaci di mettere in atto e esprimere le loro potenzialità. Si fa riferimento alle attività volte a favorire un utilizzo costruttivo del tempo libero. Su un versante PREVENTIVO, l’azione educativa si attua invece come contenimento del rischio che le potenzialità invidiarli e collettive possano non svilupparsi adeguatamente: l’educatore agisce in questo senso quando opera nell’ambito dei progetti alla salute e benessere psico-fisico. L’intervento educativo può assumere connotazioni RIABILITATIVE quando ha lo scopo di riconsegnare al soggetto la possibilità di sviluppare le proprie risorse personali; sono ad esempio gli interventi volti a favorire il reinserimento del soggetto in ambito socio-lavorativo e famigliare.

Il concetto di mediazione presente in ogni intervento educativo che si orienti in senso promozionale, preventivo e riabilitativo; è l’elemento costitutivo di base dell’intervento dell’educatore. L’azione didattico/educativa può essere considerata azionemediale in quanto si colloca fra un soggetto o un gruppo di soggetti in apprendimento/formazione ed un oggetto culturale; l’educatore è MEDIATORE nella costruzione delle condizioni, nella predisposizione degli strumenti e percorsi più adatti affinché avvengano i cambiamenti auspicabili. L’azione didattica muove dalle esperienze, conoscenze, modi di pensare e di essere del soggetto per arricchirli e portarli a compimento avvalendosi di oggetti culturali (conoscenze, saperi..etc..); vanno individuati e organizzati in modo da consentire a chi apprende di esprimere le proprie risorse personale, di rinnovarle e di integrarle, di crearsi nuovi strumenti di conoscenza e di comprensione del mondo e dell’esperienza, di sperimentare schemi e modelli di azione sempre rispondenti ai bisogni invidiali.

1.2.2dalla letteratura delle potenzialità alla promozione dell’autonomia personale

L’azione educativa si esplica in un raccordo continuo tra bisogni educativi e oggetti dell’apprendimento. Le proposte di apprendimento per risultare significative ed efficaci devono adattarsi all’esigenze formative. Da un lato allora l’intervento educativo si fonda sulla conoscenza e sulla comprensione del soggetto al quale si rivolge, delle sue condizioni personali e del suo contesto di appartenenza. L’educatore deve disporre di conoscenze che vanno coniugate ed utilizzate come strumenti per cogliere la particolarità ed unicità delle condizioni individuali allo scopo di individuare le possibilità di evoluzione e di sviluppo lungo le quali l’intervento educativo può dispiegarsi. Esso privilegia percorsi attraverso cui il soggetto possa attribuire senso alla propria esperienza ed imparare a gestirla autonomamente, a costruire tendenzialmente da sé il proprio progetto personale di vita e ad acquistare le risorse per farvi fronte. Occorre lavorare non soltanto per permettere al soggetto in apprendimento di sperimentare consapevolmente situazioni di benessere fisico, psichico, sociale, ma anche per metterlo in condizione di ricercare e costruirsi le condizioni per affrontare la mutevolezza e problematicità della vita.

1.2.3gli oggetti educativi E’ centrale per l’educatore dare la possibilità di imparare e mettere in pratica consapevolmente i ruoli che la vita richiede di saper gestire (cittadino, genitore, lavoratore, alunno…) adatandoli consapevolmente alle richieste poste dalle situazioni contingenti. Diventa di grande rilevanza favorire l’appropriazione di quei valori condivisi che orientano il vivere e reggono il convivere favorendo partecipazione attiva alla vita sociale.

1.2.4oltre la specularità tra insegnamento e apprendimento L’educatore compie un’azione mediatrice di progressivo avvicinamento tra il soggetto in apprendimento e l’oggetto culturale; è colui che individuati i saperi da proporre, sa mettere in luce i tratti strutturanti e trovare i modi per facilitarne l’acquisizione da parte dei soggetti educandi. L’azione di mediazione si esplica proprio nel saper individuare le esperienze da cui partire, le sottolineature da privilegiare, le riflessioni da proporre, i linguaggi e gli strumenti adeguati, in una combinazione di approcci e strategie che offra le migliori garanzie di incisività della proposta educativa. L’azione educativa si esplica allora attraverso l’organizzazione di contenuti, tempi, spazi, tecniche e modalità di comunicazione, dispositivi di monitoraggio e valutazione, allo scopo di rendere il processo di apprendimento da causale a organizzato nei fini e nei mezzi.

L’educatore in quanto professionista dell’azione educativa, ha la necessità di disporre di un repertorio vasto, diversificato, continuamente aggiornato ed integrato di strategie operative.. che deve saper utilizzare consapevolmente ed in maniera adeguata ai bisogni e obiettivi, in riferimento ai contesti ed alle risorse disponibili. In contesti extrascolastici, l’intervento educativo può privilegiare modalità di immersione, di impregnazione affettiva, di integrazione disciplinare, lasciando spazio a forme di apprendimento di tipo imitativo legato ai contesti di vita; in questo tipo di azione educativa possono mescolarsi ed integrarsi la semplice presenza a fianco dell’educando, la testimonianza e l’azione dimostrata perché il soggetto possa replicarla. L’azione didattica e educativa si esplica essenzialmente come attenzione a predisporre condizioni di accoglienza, esercizio, mantenimento, consolidamento dei possibili eventi acquisitivi. Essa può essere identificata come un’azione di scaffolding, come costruzione di impalcature psicologiche, relazionali, tecnologiche capaci di rendere il contesto di apprendimento sensibile, stimolante ed incisivo.

1.3 Dimensioni formative e direzioni dell’azione didattico/educativa

1.3.1azione didattico/educativa come promozione dello sviluppo personale

L’azione didattico/educativa si concretizza nella creazione di condizioni intenzionalmente tese a promuovere in ogni persona i cambiamenti necessari affinchè possano esplicarsi al meglio le sue potenzialità; deve essere considerata e attuata come ricerca e organizzazione delle migliori condizioni di esperienza atte a favorire tutte quelle dinamiche formative e di apprendimento che possano considerarsi valide e produttive nell’ottica di una educazione il più possibile completa della persona. Importante è l’idea di apprendimento come cambiamento che non si limita alla sfera cognitiva ed all’acquisizione degli oggetti culturali in senso stretto, ma che si estende a tutti gli aspetti che concorrono alla formazione di una persona.

1.3.2dimensione cognitiva La dimensione che spesso risulta privilegiata nell’ambito di molti interventi educativi, anche al di fuori di un mandato strettamente istruttivo e scolastico. L’educatore promuove l’acquisizione di conoscenza e stimola la

capacità di pensare e di ragionare, particolarmente quando opera in ambito socio-culturale, ma anche socio-assistenziale. Promuovere l’apprendimento di conoscenze ha a che fare con l’offerta di stimoli volti a favorire l’acquisizione di dati che provengono dall’esperienza e che devono essere rielaborati dal soggetto. L’educatore deve avere presente che gli stimoli conoscitivi da lui offerti saranno sottoposti a interpretazione e ricostruzione in relazione alle esperienze e conoscenze personali di colui che apprende. Sarà dunque necessario prendere atto dei processi di elaborazione individuali e adattare i percorsi didattici a ciò che i soggetti sanno e hanno sperimentato. L’applicazione di leggi logico-causali, temporali, etc.. è alla base della capacità di ragionare, ossia di sviluppare i dati in nostro possesso per raggiungere conclusioni nuove; si stratta di un’abilità fondamentale per arricchire le conoscenze e potenziale le esperienze personali.

1.3.3dimensione tecnico-pratica Si tratta di un aspetto dell’apprendere che risulta strettamente connesso alla dimensione cognitiva. Si sottolinea l’importanza ad educare la ragione anche nelle dimensioni dialettica, retorica, pratica, in modo da insegnare una razionalità non soltanto “per sapere o conoscere” ma anche “per agire e per operare”. La razionalità tecnico-pratica rimanda particolarmente a quelle forma di pensiero che accompagnano l’azione rivolta a compiere operazioni di tipo produttivo (es. produzione di oggetti o applicazione di procedure e sequenze di azioni in situazioni in cui sia richiesta operatività diretta). L’educazione extrascolastica potrebbe offrire occasioni integrative di sviluppo dell’intelligenza pratico-operativa con azioni didattiche mirate, tali da valorizzare le possibilità di apprendere dall’esperienza durante attività di laboratorio..etc.. si tratta di apprendere modelli astratti ma anche di superare le logiche per mettere il soggetto in condizione di costruire conoscenze sul campo, adattare flessibilmente tecniche e procedure, auto correggersi in relazione ai risultati voluti.

1.3.4dimensione sociale e morale La dimensione sociale dell’apprendimento è riferita all’acquisizione di comportamenti e disposizioni che favoriscono il positivo inserimento di un soggetto nel contesto sociale, costituendo occasione di crescita per se stesso e per gli altri.

La socializzazione può essere definita come acquisizione attiva di norme e di ruoli che si traduce nella capacità di inserirsi nei contesti sociali con l’esercizio di comportamenti adattivi e proattivi. La famiglia pone le basi della socializzazione favorendo l’interiorizzazione di un insieme di valori di base che diventano costruttivi della personalità individuale, le istituzioni sociale favoriscono la socializzazione secondaria che integra e completa quella di base favorendo l’interiorizzazione di ruoli che consentiranno al soggetto di occupare il suo posto nella società. La socializzazione terziaria o risocializzazione è quella che si svolge nei confronti del disagio giovanile e dei veri processi di disadattamento che richiedono interventi educativi correttivi o integrativi. L’intervento degli educatori extrascolastici oltre a sostegno delle prime due socializzazioni, si esplica anche in quest’ultimo ambito. L’educazione e l’apprendimento risultano strettamente intrecciati con l’educazione ai valori e compito dell’educatore è quello di promuovere un inserimento sociale efficace valorizzando particolarmente le capacità di giudizio e di attribuzione di significato a fatti, esperienze, comportamenti. L’elemento che pare centrale sul piano educativo è costituito dall’importanza riconosciuta allo sviluppo della capacità di riflettere su ciò che è gusto o sbagliato. Tra i molti aspetti problematici in riferimento all’educazione ai valori, si può evidenziare la difficoltà della traduzione dei valori in comportamenti ed azioni coerenti. alcuni filoni di studi hanno evidenziato la necessità di tenere accanto alla componente cognitiva, anche quella volitiva ed emotivo-affettiva, che comporta una sensibilità specifica per l’obbligo di fare ciò che si ritiene giusto, per l’esercizio di un costante rispetto per se stessi, per la dedizione al bene, l’empatia nei riguardi degli altri e un adeguato autocontrollo emotivo.

1.3.5dimensione emotivo-affettiva Un ulteriore orientamento dell’azione educativa riguarda la promozione di esperienze che favoriscano il riconoscimento e la gestione dell’emotività. Si tratta di una capacità di cui si sottolineano la plasticità e le possibilità di crescita in seguito ad interventi mirati. La conoscenza delle proprie emozioni è la capacità di riconoscere un sentimento nel momento stesso in cui esso si manifesta e risulta basilare perché consente di esercitare un controllo sulla propria emotività imparando ad esempio a controllare l’ansia, collera, tristezza etc.. tale capacità di controllo è essenziale per la motivazione di se stessi, ovvero per canalizzare la propria attenzione e le proprie energie in qualunque ambito ottenendo risultati gratificanti.

La consapevolezza delle proprie emozioni sta anche alla base dell’empatia, ovvero capacità di riconoscere i sentimenti e bisogni altrui che genera una disposizione all’altruismo e alle relazioni positive. La capacità di gestire le relazioni, “competenza sociale”, si basa ampiamente sulla capacità di riconoscere e gestire le emozioni e rispondere ai bisogni altrui.

Capitolo 5. Progettazione didattico/educativa: strutturazione degli interventi 5.1Caratteristiche degli interventi didattico/educativi in ambito socio-culturale e socio-assistenziale Un progetto formativo si innesta a partite da una crisi, difficoltà, in seguito ad un bisogno segnalato o individuato e che va interpretato allo scopo di prefigurare le possibili direzioni di intervento, percorsi e strategie d’azione.

Nel lavoro educativo extrascolastico si fa distinzione tra intervento aggiuntivo, sostitutivo e compensativo. Si tratta di interventi aggiuntivi quando viene messa in evidenza una carenza o inadeguatezza nelle esperienze educative di base che il soggetto ha il compiuto o compie ordinariamente; pur non individuando elementi “patologici”, si valuta che il patrimonio formativo del soggetto debba essere incrementato per favorire una maturazione personale più piena e per migliorare la partecipazione ala vita socio-culturale. In questo caso devono essere progettati degli interventi di rafforzamento e sviluppo delle esperienze educative pregresse e in atto. Gli interventi a carattere compensativo sono quelli rispetto ad azioni educative o esperienze in atto che perseguono direzioni non volute, come nel caso di contesti chiusi come quelli delle istituzioni totali (carceri, ospedali) dove si evidenziano bisogni educativi riconducibili agli effetti indesiderati di permanenze relativamente prolungare; in altri casi si tratta di intervenire per contenere effetti negativi legati ai comportamenti a rischio quali bullismo e/o dipendenze..etc, fra i gruppi di pre-adolescenti e adolescenti. Gli interventi sostitutivi vengono definiti così perché hanno carattere sostitutivo delle esperienze educative correnti e si rendono necessari per rispondere a bisogni che nei normali contesti di vita non possono trovare risposte adeguate, come per esempio negli istituti per anziani o disabili e nelle comunità per minori o tossicodipendenti.

Un’ulteriore distinzione in merito ai progetti educativi extrascolastici viene fatta riguardo alla dimensione temporale, distinguendo interventi a breve, medio e lungo periodo. Gli interventi a breve periodo riguardano ad esempio azioni educative di prevenzione o sensibilizzazione in riferimento a tempi specifici oppure interventi che devono sostenere il soggetto in particolari periodi difficili. Gli interventi di medio periodo possono avere per oggetto ad esempio processi riabilitativi importanti che non possono avvenire in famiglia e di cui non sono certi gli esisti; vi sono interventi compensativi a medio periodo come quelli che riguardano soggetti e contesti che presentano problemi di particolare rilevanza. Un altro esempio sono poi gli interventi che vogliono promuovere apprendimenti e cambiamenti necessari ad un soggetto per reinserirsi. Gli interventi a lungo periodo sono le iniziative educative a carattere aggiuntivo, compensativo, sostitutivo che accompagnano una persona in maniera relativamente duratura; interventi che

rispondono a bisogni caratterizzati da una cronicità, che si producono in contesti caratterizzati da problemi persistenti nel tempo e nei confronti dei quali si ritiene necessario prevedere una presidio educativo permanente.

5.2Definire i traguardi dell’azione educativa: istanze La determinazione degli obiettivi dell’azione educativa costituisce uno dei momenti fondamentali nell’iter progettuale. Un obiettivo costituisce una meta o un riferimento intenzionale che viene posto in maniera esplicita ad un’azione, percorso, progetto. Nell’attività educativa si definiscono obiettivi i traguardi che la comunità educativa o il singolo educatore determinano in modo chiaro e non ambiguo per la progettazione, conduzione, valutazione dell’azione educativa. Perché è importante definire gli obiettivi:

1. la definizione di mete o traguardi è implicita nell’idea stessa di progettazione di un percorso educativo: la possibilità di elaborare un itinerario educativo con la scansione di tempi e , risorse e metodologie di lavoro, richiede di criteri di decisione e giudizio. Gli obiettivi costituiscono elementi di razionalizzazione dei percordi, favoriscono la valutazione e consentono la ripetizione degli itinerari portati a termine con successo.

2. Alla base delle scelte operative che si portano avanti lungo il percorso, ci sono la coscienza dell’intenzionalità educativa e la consapevolezza della giustificazione. Il rischio è quello di svolgere compiti senza aver chiara la direzione verso la quale si sta procedendo, lo scopo ed il bisogno a cui si sta rispondendo. Un esempio sono le situazioni di compresenza e aiuto nella quale il senso non è esplicitato e che dunque non vengono sottoposte a riflessioni consapevoli e confronto intersoggettivo tra educatori e soggetti a vario titolo coinvolti.

3. La definizione degli obiettivi risponde ad esigenze di comunicabilità e trasparenza delle scelte operate nei confronti dell’istituzione nella quale si opera, degli operatori con cui si collabora e dell’utenza. Il soggetto deve infatti conoscere i traguardi da raggiungere per poterli condividere e creare le migliori condizioni per la riuscita del progetto.

5.3Finalità istituzionali e obiettivi educativi Le finalità istituzionali sono riferite alle opinioni di fondo che l’istituzione in cui si opera privilegia, in forza di riferimenti normativi o scelte progettuali. Qualunque progetto d’intervento deve tenere conto del quadro delle finalità istituzionali nella quale si iscrive, interpretandolo in relazione alle esigenze specifiche del contesto e dei soggetti a cui si rivolge. Gli obiettivi educativi sono linee guida, indicazioni orientative, che devono stabilire le direzioni dell’azione didattica; si tratta di un quadro di valori, mete, che si ritengono desiderabili e che vanno interpretate e declinate in relazione alle caratteristiche della situazione in cui si opera. La lettura dei bisogni implica che vengano stabiliti quadri di riferimento di ordine valoriale necessari per leggere la realtà in maniera mirata ed intenzionale, in funzione di un “dover essere” condiviso dalla comunità educativa. La valutazione dei bisogni è il processo che porta alla definizione degli obiettivi educativi sulla base di assunzioni di ordine valoriale e di rilevazioni empiriche. Non basta assumere un quadro di valori di riferimento, pur congruente con i soggetti ai quali l’azione educativa si rivolge, ma occorre anche individuare quali dimensioni in esso si ritengono più rilevanti e costruire una struttura gerarchica di priorità che orienti le scelte.

In genere gli obiettivi educativi si riferiscono ad aspetti generali dello sviluppo della personalità: hanno alla loro base la preoccupazione per la crescita della persona considerata nella sua totalità. Inoltre sono contraddistinti da una dimensione temporale estesa poiché riguardano la formazione da raggiungere in un lasso di tempo lungo. Infine non hanno caratteristiche analitiche, non si traducono in abilità o comportamenti che sono verificabili direttamente: il loro raggiungimento o avvicinamento ad essi si deduce da indizi e mediazioni a partire dal raggiungimento di obiettivi specifici.

5.4Obiettivi di lavoro e obiettivi didattici 5.4.1 Funzioni e modalità di definizione

La delimitazione degli obiettivi dell’intervento educativo in questa forma è importante in relazione alla possibilità di valutazione dell’efficacia degli interventi, oltre che per esigenze di comunicabilità e di trasparenza delle proposte educative. La verifica del raggiungimento dei risultati sia durante il percorso sia alla sua conclusione, deve poggiare su criteri precisi e chiaramente definiti in relazione agli scopi che l’azione educativa si è prefissata.. poiché solo a questa condizione è possibile capire se la direzione di intervento è produttiva. Obiettivi generici lasciano infatti spazio a rilevazioni incerte.

La progettazione educativa in ambito dei servizi sociali si avvale spesso di obiettivi di lavoro che consistono nell’indicazione precisa delle mete da raggiungere in termini di attività e di azioni che il soggetto in formazione deve essere messo in condizione di compiere in risposta ai bisogni di cui è portatore. Tali obiettivi contengono in genere anche una precisa determinazione dei tempi di svolgimento di un’attività. Inoltre il traguardo che si intende perseguire viene descritto con un linguaggio operativo preciso che non lascia spazio ad interpretazioni, ciò consentirò di verificarne agevolmente l’affettivo conseguimento.

Obiettivi didattici sono quegli obiettivi che non si limitano ad indicare le esperienze che il soggetto dovrà compiere, ma hanno lo scopo di precisare i comportamenti che ci si aspetta di poter osservare in seguito all’esperienza di apprendimento condotta e che sono testimonianza dell’acquisizione di conoscenze, capacità, etc.. Per la definizione di questi obiettivi si devono tenere conto alcuni aspetti:  Precisare ciò che dovrà essere in grado di fare il soggetto al termine

dell’intervento  Definire le condizioni entro le quali dovrà prodursi e poter essere rilevato il

comportamento  Stabilire il criterio di accettabilità costituito dalle condizioni minime per le quali

si può dire che l’obiettivo sia stato raggiunto

Esempio: F. ospite di una comunità per minori, frequenterò l’ultimo anno della scuola media il prossimo anno. L’obiettivo potrà considerarsi raggiunto: Se F. avrà fatto meno del 30% di assenze Se F. riuscirà a far questo senza la pressione assillante dell’educatore Se F. in concomitanza continuerà a svolgere gli impegni che ha già assunto

Esempio: Ci aspettiamo che F. ospite di una comunità per minori, impari a prendere parte costruttiva ai giochi di gruppo organizzati o spontanei (ci aspettiamo che rispetti abitualmente le regole del gioco, evitando di scontrarsi con i compagni).

NB.  Formulare un obiettivo incominciando con un verbo che esprima il comportamento desiderato in maniera osservabile, evitando l’uso di parole ambigue aperte ad interpretazioni. Inoltre, formularlo non includendo più di un comportamento per favorire la verifica.

5.4.2 Utilizzo delle tassonomie Per favorire la definizione degli obiettivi didattici sono state elaborate tassonomie, ovvero sistemi ordinati di categorie che permettono di classificare gli obiettivi secondo il loro grado di complessità, di analizzarli e definirli. Sono stati elaborati diversi tipi di tassonomie riferite a diverse aree quali cognitiva, affettiva, psicomotoria ed altre dimensioni educative. Esse sono state prodotte in relazione alle esigenze della progettazione didattica in ambito scolastico, anche se il loro utilizzi si è poi esteso ad altri abiti educativi. Fra le tassonomie riguardanti l’area cognitiva troviamo la tassonomia di Bloom e collaboratori, che definisce gli obiettivi, dai più semplici ai più complessi, a tre livelli: propone una descrizione verbale della categoria comportamentale considerata, offre un insieme di obiettivi relativi e fornisce esempi di comportamento concreto.

5.5Ricognizione delle risorse La presenza di risorse condiziona la scelta degli obiettivi da raggiungere e costituisce un vero prerequisito per la realizzazione di una proposta educativa. In primo luogo bisogna fare il punto delle risorse professionali sia sul piano quantitativo, in relazione al numero di operatori che possono essere coinvolti, sia sul piano delle competenze professionali e delle esperienze: è utile individuare il tipo di competenza necessario e verificarne la effettiva disponibilità; è importante anche tenere in considerazione la presenza di competenze particolari, da valorizzare opportunamente. In secondo luogo il censimento degli strumenti e dei materiali è una dimensione che può condizionare pesantemente l’utilizzo delle forme di mediazione e le caratteristiche delle esperienze didattiche..esse possono variare in ragione della disponibilità quantitativa ma soprattutto qualitativa dei mezzi a disposizione. Per quanto riguarda gli spazi accessibili è rilevante la possibilità di utilizzare ambienti idonei. Anche i tempi costituiscono un vincolo/risorsa in quanto progettare significa prevederne un uso razionale ed appropriato. Le risorse finanziarie devono essere considerate attentamente in quanto la disponibilità economica costituisce un elemento particolarmente rilevante a livello di pianificazione educativa.

L’analisi delle risorse costituisce dunque un momento essenziale nell’iter progettuale, anche se un progetto educativo non deve essere esclusivamente ancorato ad essa, che può generare irrigidimenti e limitazioni a priori. Si tratta piuttosto di sottolineare la fondamentale rilevanza di un preventivo momento di analisi delle possibilità operative concrete, allo scopo di ricercare attivamente molteplici direzioni d’intervento ove necessario.

Al momento della programmazione risulta necessario un momento di riflessione sulle opportunità che il terriotiro può fornire all’evento educativo, dal momento che esso può costituire una fonte di risorse. In primo luogo devono essere presi in considerazione i soggetti che possono sviluppare un contatto

positivo con gli utenti del servizio o che sono in grado di partecipare alle attività previste dall’intervento. (anche familiari o vicini, che accompagnano il soggetto nella quotidianità).

In sintesi occorre riconoscere all’educatore una competenza professionale che includa una funzione di ricerca attiva di risorse svolta all’interno dell’istituzione, del territorio, dell’ambiente di vita sei soggetti dell’intervento educativo.

5.6Costruzione dei percorsi didattico/educativi 5.6.1 Scelta ed organizzazione dei contenuti

Possiamo definire contenuto educativo tutto ciò che appreso costituisce un mezzo per lo sviluppo personale del soggetto; è cura dell’educatore proporre contenuti in modo da mettere in primo piano la promozione e la cura di processi e stati educanti di libertà, maturità, sanità fisiche, psichiche, spirituali, relazioni affettive intra e interpersonali, attitudini culturali e virtù morali. I contenuti vanno presi in considerazione dal punto di vista delle loro potenzialità formative e proposti in forma tale da poter essere appresi. La scelta e organizzazione dei contenuti educativi costituisce un compito complesso e delicato, che si presenta anche più impegnativo e carico di responsabilità per l’educatore che opera nei servizi socio-culturali ed assistenziali.

Possiamo distinguere:  contenuti reali/oggettuali, che compongono gli universi di identità,

appartenenza e partecipazione delle persone e delle condotte.  contenuti culturali, universi già mediati delle elaborazioni di

informazione, comprensione, sistemazione, assunzione, trasformazione; si stratta di contenuti della scienza, delle tecniche e tecnologie, del costume.

 contenuti esistenziali ed esperienziali, riferiti alle condizioni e situazioni di vita, alle esperienze relazionali, ai cambiamenti che un soggetto deve riconoscere, comprendere ed affrontale.

 contenuti educativi in senso stretto, ravvisabili nei valori per mettere il soggetto in grado di valutare la realtà, di inserirsi e partecipare ad essa, di metterla in discussione se necessario e di ricercare il cambiamento.

 contenuti a carattere strumentale, costituiti da modelli e modi di azione, processi, metodologie e tecniche che hanno padroneggiate.

I criteri di scelta e di inclusione dei contenuti in un progetto educativo specifico possono tener conto anche di:  contenuti a valenza antropologica, utili alla sopravvivenza e alla crescita

dell’uomo, a prescindere da ogni differenziazione culturale ed individuale.

 contenuti a valenza culturale, dominanti nelle condizioni locali, epocali, storiche, di gruppo e di ambiente.

 contenuti a valenza individuale e personale, in relazione a qualità, attitudini, interessi e libere scelte dei singoli.

5.6.2 Strategie e tecniche didattiche

L’educatore sulla base di modelli didattici congruenti alle finalità e obiettivi stabiliti, al momento della progettazione delle attività didattiche è chiamato a delimitare le scelte di ordine operativo ed individuare una strategia concreta di intervento, avvalendosi di un insieme integrato di tecniche e di tecnologie. La scelta delle tecniche didattiche ha dunque a che fare con la determinazione delle forma del lavoro didattico, con l’implicazione diretta dell’insegnante o dell’educatore in situazione, con le azioni che devono essere compiute per la prestazione dei contenuti educativi al fine di favorire il raggiungimento dei traguardi previsti.

Le tecniche didattiche vengono in genere definite in gran parte in fase progettuale e possono essere scelte in relazione a differenti criteri:  Un criterio fondamentale è costituito dalla natura degli obiettivi fissati. (es. per

il raggiungimento di obiettivi a carattere relazionale sarà opportuno ricorrere ad attività ludiche-esperienze in gruppo).

 La scelta delle modalità operative del lavoro didattico potrà variare in rapporto alle caratteristiche dei soggetti ai quali è rivolto l’intervento, al loro grado di maturità, alla loro preparazione culturale, alla loro disponibilità all’apprendimento.

 Le caratteristiche del contenuto, per cui se l’intervento ha valenze esistenziali ed esperienziali può essere utile il ricordo ad approcci autobiografici e/o momenti di riflessione collettiva.

 Le competenze dell’educatore sono un aspetto trascurato ma vige l’esigenza che le tecniche siano padroneggiate con sicurezza sia sul piano teorico- concettuale e critico che tecnico-pratico.

 Possibilità di integrazione degli approcci operativi, allo scopo di rispondere alle esigenze di intervento tramite l’utilizzo delle diverse tecniche in maniera strategica, flessibile e modulata.

La scelta e la determinazione delle tecniche e tecnologie va operata in fase preventiva, al ,omento della progettazione dell’intervento, ma non può certo considerarsi totalmente predeterminabile.

5.6.3 Microprogettazione La progettazione dell’educatore, oltre a prendere consistenza in un documento che rende conto delle scelte operate e delle fasi di lavoro, può tradursi anche in una microprogettazione..ovvero un piano o programma delle attività in forma di articolazione descrittiva dei singoli momenti di intervento. L’elaborazione di una microprogettazione ha soprattutto lo scopo di stabilire una tabella di marzia per l’educatore e di rendere comunicabile in forma semplice e diretta la scansione delle proposte educative.

 deve essere predisposta una scaletta dei contenuti o delle attività, elaborata tenendo conto dei tempi.

 vanno definite le modalità di impiego delle risorse a disposizione, per cui devono essere precisati i compiti degli operatori e le responsabilità individuali, stabilendo gli spazi e i loro criteri di utilizzo.

 è opportuno regolare eventuali modalità  di interazione con altri soggetti coinvolti nel progetto.  devono essere infine stabilite le strategie di documentazione del lavoro svolto

e di raccolta dati informativi e le modalità di archiviazione dei materiali prodotti; ciò in modo tale da porte ritornare sull’intervento anche a distanza di tempo per trarne elementi trasferibili ad altri contesti.

5.7Valutazione 5.7.1 Tra verifica e interpretazione: valutare per comprendere

La valutazione si configura come uno strumento che aiuta a mettere in luce le dinamiche e le tendenze dei fenomeni formativi, a supportare le decisioni relative alla progettazione e alla regolazione dello sviluppo di tali fenomeni a vari livelli; è finalizzata ad offrire una rappresentazione dei risultati del lavoro compiuto, sia in termini di cambiamenti che l’esperienza educativa ha favorito nei soggetti, sia rispetto all’efficacia delle azioni intraprese. Le pratiche valutative nell’ambito degli interventi socio-educativi possono costituire un elemento critico in quanto spesso si conseguono risultati di difficile lettura e interpretazione. La raccolta di informazioni o verifica ha lo scopo di ottenere dati che consentono di dire se ed in quale misura siano stati soddisfatti i bisogni e raggiunti gli obiettivi fissati. A tale scopo si adottano strumenti diversi, pertinenti, validi e attendibili, i quali consentono di ottenere informazioni in forma verbale o numerica. Ha altrettanta importanza anche la rilevazione della dimensione processuale; si tratta di non accontentarsi di fotografare la situazione in un certo momento ma di cogliere quanto più è possibile gli aspetti dinamici, in sviluppo, di seguire i cambiamenti nelle loro verificarsi. Le rilevazioni nell’ambito del processo valutativo devono cmq essere sistematiche, coerenti e rientrare nelle modalità operative scelte e nei tempi. Il processo valutativo tuttavia non si esaurisce nella fase di rilevazione ma nell’interpretazione delle informazioni ottenute; questo è il momento valutativo in senso stretto che implica l’espressione di un giudizio di valore circa i dati raccolti. Il momento della valutazione deve includere quanto più possibile la considerazione degli elementi di complessità della situazione del soggetto e del contesto educativo. Nel momento valutativo si tiene conto di molteplici elementi con lo scopo di andare oltre il dato o l’informazione. Il compito ultimo della valutazione è costituito dalla comprensione profonda della situazione, tenendo conto che esiste inevitabilmente una certa distanza tra la situazione e la lettura che le informazioni in nostro possesso ci consento. Il momento interpretativo costituisce essenzialmente anche una fase di discussione e di confronto sui dati raccolti per ricavarne senso, opportunità di comprensione più piena e individuazione di strade educative sempre più coerenti ed incisive.

5.7.2 Funzione strategica della valutazione La valutazione riveste anche un fondamentale ruolo nel mettere a fuoco l’efficacia delle scelte operative adottate. Nelle situazioni in cui le mete non siano state raggiunte secondo le attese, risulta necessaria una valutazione dell’efficacia del lavoro programmato, occorre giungere alla formulazione di un giudizio in merito all’impatto delle strategie impiegate. Nel compiere questa analisi si tratta di considerare se l’intervento ha realizzato le finalità e gli obiettivi scelti, ma anche di registrare eventuali imprevisti. Un altro aspetto da prendere in esame è costituito dal valutare se l’approccio adottato si armonizzi con altre azioni che intendono avere risonanze educative nei confronti di uno stesso soggetto. È importante domandarsi con quali modalità (sinergia o contrasto) il progetto che si è elaborato possa interagire con altre iniziative rivolte al soggetto. In fase iniziale la valutazione consente di mettere a fuoco i bisogni educativi e di individuare le direzioni di intervento di azione più idonee a fornire risposte. Questo momento costituisce l’origine ed il fondamento di ogni progetto: quanto sono accurate le valutazioni iniziali tanto maggiori sono le possibilità di scegliere modalità di intervento congruenti con i bisogni ed efficaci. L’accuratezza della valutazione iniziare non costituisce tuttavia una garanzia di successo in

quanto la complessità e la dinamicità delle situazioni richiede di tornare sulle valutazioni espresse e l’imponderabilità di molti elementi che intervengono nel corso dell’azione educativa rende necessario riconsiderare continuamente le strade intraprese. Alla valutazione iniziale ne seguono altre, si tratta di un vero e proprio monitoraggio che deve accompagnare l’attuazione di un percorso per consentire di introdurre i necessari aggiustamenti. La valutazione è dunque un processo continuo che strettamente intrecciato con l’azione didattica contribuisce a renderla dinamica, flessibile, meglio finalizzata. Ad essa va riconosciuta una funzione regolativa dell’azione e di precisazione dell’intenzionalità educativa.

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