RIASSUNTO il Novecento: il secolo del bambino?  a cura di M.Gecchele; S.Polenghi; P. Dal Toso, Appunti di Storia dell'Educazione
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RIASSUNTO il Novecento: il secolo del bambino? a cura di M.Gecchele; S.Polenghi; P. Dal Toso, Appunti di Storia dell'Educazione

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introduzione - gli storici e i bambini - una storiografia dell'infanzia, una storiografia nell'infanzia - la ricerca storico-educativa sull'infanzia - una società, un bambino - i bambini in UK - la condizione dell'infan...
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IL NOVECENTO: IL SECOLO DEL BAMBINO? • Titolo provocatorio

Il Novecento (XX secolo) è passato alla storia dell’educazione come “il secolo dei fanciulli”, termine adoperato dalla pedagogista svedese Ellen Key. Da fine ‘800 in poi la considerazione del valore dell’infanzia è stata al centro di teorizzazioni e di ricerche in campo psicopedagogico e medico, nonché di una serie di interventi legislativi e di offerte educative e culturali volte alla protezione e alla valorizzazione dei fanciulli, a livello nazionale e internazionale. Se, secondo il pensiero di P. Ariès, nel Medioevo non vi era il sentimento dell’infanzia, cioè non vi era la consapevolezza di un’età diversa da quella dell’adulto, con i propri modi di pensare e di essere, come invece sostenne Rousseau nelle sue opere, oggi la considerazione per il mondo del bambino appare certamente come uno dei tratti più caratteristici della cultura occidentale contemporanea. 21° secolo caratteristiche infanzia: • Drastica diminuzione della mortalità infantile grazie al campo medico-scientifico; • Diffondersi dell’igiene urbana e scolastica; • Divieto di lavoro per i minori; • Benessere più diffuso; • Aumento della scolarità; • L’affermarsi della pedologia e della pediatria; • Dichiarazioni dei diritti del bambino e del fanciullo e i provvedimenti legislativi

nazionali; • Nascita dei tribunali per i minorenni; • Diffondersi di libri e periodici per bambini e di giochi e giocattoli.

Ma è stato questo veramente il secolo dei fanciulli? O si è passati dalla scoperta dell’infanzia alla sua scomparsa, come afferma Neil Postman? O la considerazione dell’infanzia è solamente mutata, travestendosi con abiti meno appariscenti, ma non meno, dal punto di vista educativo, pericolosi? Su tali quesiti si colloca il testo, che intende proporre una riflessione sul ruolo del bambino e dell’idea di infanzia maturati nel corso del secolo appena concluso.

Si è deciso di utilizzare il termine “infanzia” applicandolo ai bambini e ai ragazzi sino ai 14 anni. ( inizialmente si parlava di infanzia fino ai 18 anni) Di fronte a diversi aspetti positivi, sia a livello teorico che di realizzazione pratica, ne sono presenti anche altri che gettano ombre sulla stessa scoperta o mito dell’infanzia e sulle realizzazioni culturali ed educative a favore dei bambini: luci e ombre costellano il pianeta infanzia nel corso del Novecento. l’idea dell’infanzia, nel XX secolo ha dovuto fare i conti con varie organizzazioni statali; con le dittature e con le guerre mondiali, in cui anche i civili sono diventati degli obiettivi militari

e l’infanzia è stata militarizzata. Il problema dei bambini orfani e abbandonati, istituzionalizzati in apposite strutture ha percorso quasi tutto il secolo e quasi tutte le società, così come il lavoro minorile sembra essere stato debellato solo verso la fine del periodo considerato. La violenza sui bambini non è scomparsa, ha mutato aspetto: è cambiata la realtà familiare per l’aumento delle famiglie divise, con il lavoro di entrambi i genitori e con le famiglie monoparentali. Fenomeni ancora presenti come la pedofilia, il maltrattamento dei bambini e abuso psicologico. In società non occidentali è ancora vivo il fenomeno dei bambini soldati; la massiccia emigrazione, di carattere economico o per sfuggire alla guerra, di intere popolazioni con minori al seguito o con minori non accompagnati è diventata un fenomeno globale. I bambini si confrontano in una società multiculturale, globalizzata, dove sembra dominare un appiattimento comune su alcuni valori propagandati dai mezzi di comunicazione; anche l’idea di infanzia, o meglio le idee sulle infanzie, hanno assunto variegate forme. Capire questi processi, leggere i mutamenti della nostra società è possibile in modo più profondo, se si ha una prospettiva di lunga durata, se si adotta una lente storica, in grado di cogliere analogie e differenze in vari contesti.

MANUALE: 1° parte punto sulla ricerca storico-educativa riguardante l’infanzia nel XX secolo 2°parte ogni società ha il suo concetto di infanzia e una sua realtà educativa: in Europa coesistono, al di là di alcuni tratti comuni, molte differenze dovute alle diversità politiche, socio-economiche e culturali. Essere bambino in una società democratica o in una società totalitaria è estremamente diverso, anche se tutte le società ambiscono a costruire un “uomo nuovo”. Aspetti trasversali, comuni tra tutti i paesi nel Novecento: ■ Scuola per tutti; ■ Sconfitto l’analfabetismo, con ritmi e tempi diversi da Stato a Stato; ■ Creati nuovi e giovani lettori All’ interno della medesima società, inoltre, ancora nel Novecento coesistevano infanzie diverse, per genere, per credo religioso e per classe sociale. Presi in esame: Regno Unito, Francia, Germania, Spagna, Italia, URSS, Ungheria e Romania. 3° parte riflette sui nuovi mezzi di comunicazione: fumetti, riviste, libri, tv, giocattoli che nel corso del secolo si sono diffusi, divenendo invadenti e massificanti ed esercitando una “violenza formativa” su ogni età della vita, ma specialmente sulla più giovane. 4°parte affermati i diritti dell’infanzia, legislazione statale e magistero della Chiesa. Il volume è una riflessione e un bilancio del XX secolo nel quale sono presenti luci e ombre: ■ Affermati i diritti dell’infanzia; ■ sono aumentati i servizi educativi e culturali, dai vari livelli di scuola al tempo libero, è

scomparso o quasi il lavoro minorile; ■ cadute le grandi istituzioni in cui si accoglievano i bambini con problematiche personali

o familiari; ■ ai bambini con problemi di devianza si è cercata una risposta più appropriata e rispettosa.

UNA STORIOGRAFIA DELL’INFANZIA, UNA STORIOGRAFIA NELL’INFANZIA

Dal 1960, con la pubblicazione del testo di Philippe Ariès (1968) sul bambino e la vita familiare nell’antico regime, la storiografia dell’infanzia muove i primi passi. Nel suo testo del 1960, tradotto in italiano nel 1968 con il titolo “Padri e figli nell’Europa medievale e moderna”, Ariès si domanda come l’infanzia sia stata avvertita per la prima volta tra Medioevo ed età moderna. Contributo: a lui si deve la scoperta dell’infanzia, il non-adulto non viene svelato. Ariès racconta e spiega come il bambino veniva avvertito in forme sociali e culturali diverse, in tempi differenti del passato. Non cerca l’infanzia come realtà dell’uomo nella sua prima età, meno ancora il bambino in sé per sé; ma presenta rappresentazioni parziali, relative ai tempi e ai luoghi in cui sono state espresse, anche se costituiscono pregiudizi irrinunciabili e sovente drammatiche della gestione che, nel bene e nel male, generazioni infinite di adulti hanno fatto del bambino. • Approccio: Ariès mette in guardia e quando si presentano queste problematiche

l’approccio consiste nell’ usare una cautela critica cioè dobbiamo avere la consapevolezza che quanto conosciamo, comprendiamo il bambino di ieri e di oggi è parziale perché noi cogliamo lui come viene rappresentato ma non quello che il bambino ci dice, quello che il bambino è, quello che il bambino sente, prova. Da qua si capisce che ci sono due prospettive di studio, anche di ricerca: un conto è come il bambino veniva percepito, rappresentato, descritto da una società, dagli adulti.. un conto è dire “questa è la voce del bambino “, questo è il bambino che parla, dice. Il bambino dei secoli passati è un soggetto rappresentato.

• Il lavoro dello storico non deve avere solo l’umiltà e insieme il coraggio di chi scopre il nuovo. Se vogliamo conoscere l’infante attraverso il sentimento che di lui ha una determinata società per spazi e tempi, dobbiamo collocarlo in questi spazi istituzionali di base: la casa e l’aula = una storia sociale dell’infanzia

• La famiglia e la scuola sono i luoghi della società dove si deve cercare il bambino. Ariès stesso sceglie l’ambiente che meglio consente di comprendere il bambino, cioè la FAMIGLIA perché il bambino prima di tutto è un figlio, perché la famiglia è dove il bambino vive, è il motivo per cui esiste la famiglia, quindi il bambino costituisce l’elemento vitale della famiglia e nella famiglia si trovano anche le modalità educative che vengono utilizzate e gli stili educativi che vengono praticati nei confronti dell’infanzia.

Nel corso degli anni gli studi sull’infanzia sono cresciuti e ovviamente noi oggi disponiamo di molti dati, contributi, ricerche. Lloyd DeMause: La storia dell’infanzia è un incubo dal quale solo di recente abbiamo cominciato a destarci. Più si va addietro nella storia, più basso appare il grado di attenzione per il bambino e più frequentemente tocca a costui la sorte di venire : assassinati,

abbandonati, picchiati, terrorizzati, subire violenze sessuali. Nostro compito, qui, è di vedere quanto di questa storia dell’infanzia possa essere recuperato dalle testimonianze supersiti. DeMause analizza i rapporti e gli atteggiamenti dei genitori nei confronti dei figli, modalità diverse di gestione, linea che va dall’infanticidio, all’abbandono, all’ambivalenza, all’intrusione, alla socializzazione, alla modalità di aiuto; e consente di capire gli stili di allevamento che nelle cinque prime manifestazioni, corrispondono a delle patologia della persona. Il bambino è destinatario di cure, di stimolazione educativa, è un soggetto pedagogico che però, dice la Becchi, ha scarsa o nulla voce nella costruzione del mondo. Non basta: il bambino deve diventare un adulto e va educato: e se sul bambino si ha una documentazione scarsa, frammentaria per contesto e per tempo, si sa molto di più dei dispositivi e dei modi con cui viene fatto diventare “grande”. Ariès si sofferma su queste modalità didattiche cioè sul modo di educare in famiglia, a scuola nel dirigere la crescita del bambino che però diventino grandi secondo il volere degli adulti. Tutta la documentazione che raccoglie Ariès descrive come il bambino deve essere, come si desidera che diventi, il bambino è un piccolo adulto in divenire. Inoltre deve diventare grande il più possibile in fretta perché deve uscire dall’infanzia e diventare grande. La storiografia dell’infanzia non sembra aver fatto passi in avanti, progressi teorici ma offre un insieme di sguardi su aspetti particolari della figura, della vita del bambino. La Becchi afferma di avere una parziale responsabilità: colpa di aver trattato l’argomento in modo parcellizzato, occupandosi di aspetti specifici, occasionali, pur sempre parziali e ha sempre avuto la convinzione che fosse impossibile costruire una storia complessiva e approfondita perché il bambino non ha ancora la capacità di parlare quindi non parla e tace, quindi non riusciamo a capire bene lui, non possiamo conoscerlo perché non parla. In famiglia, a scuola, al lavoro il bambino sembra che non possa, ma anche che non debba parlare in modo libero, secondo modi e occasioni propri. La Becchi dice che invece occorre uscire dai luoghi che il sociale assegna ed individuare e studiare spazi che stanno oltre a quelli autorizzati e dove si può sentire, trovare la “sua voce”. Critica nei suoi confronti, ha dovuto ricredersi perché occorre guardare bene in casa e nell’aula e in spazi, luoghi potenziare lo sguardo e l’ascolto (due sensi fondamentali per l’educatore). Se io utilizzo questi canali, vista e udito, posso trovare parole, sensi, discorsi, espressioni varie, esclamazioni, scarabocchi, disegni che invece esprimono un’intenzione, un significato quindi si capisce che possono essere studiati gli scarabocchi, i disegni ma possono essere studiati anche altri elementi che si possono rintracciare, produzioni fatti dai bambini. Lei dice, per esempio, attenzione alla voce e al segno infantile: • Canzoncine • Rime che regolano i giochi che vengono composte = questi sono prodotti quasi immutati per decenni e che possono dirci qualcosa; il problema però è che oggi purtroppo questo patrimonio (rime, canzoni ecc) rischia di essere perduto perché i bambini non giocano più insieme Documenti prodotti dal bambino, ma di altro tipo, li ha trovati e in quota non irrilevante in quegli scritti che ha chiamato “diari d’infanzia”, pagine quotidiane o quasi dove un genitore

o comunque una persona che accompagna il bambino nella crescita, annota fedelmente quanto il piccolo produce, a iniziare dal suo linguaggio, stato di salute, ciò che compie ecc. Un esempio: in primis quello del diario che, nella prima metà del Seicento, il medico del futuro re di Francia Luigi XIII, tiene per quasi trent’anni, dalla nascita alla maturità del suo pupillo, annotando giorno per giorno, stati di salute, azioni, accadere educativo registrando lalie, parole, frasi e inserendo pagine con scarabocchi e disegni del giovanissimo Delfino. Quando il piccolo ha una competenza linguistica compiuta, e riesce a scrivere, non mancano casi in cui si racconta di sé. Si tratta di autobiografie, narrazioni della propria soggettività con dimensioni ridotte o parzialissime, disegni, letterine di augurio ai genitori. ( testimonianza diretta, è il bambino che scrive) Brani di questo tipo, essenziali per una storia dell’infanzia, si possono trovare in archivi domestici e risultano sempre più numerosi a partire dai primi anni del Novecento. Nei diari si confidano i propri segreti e propongono i propri problemi. il vissuto del bambino = bambino che parla nel diario. Il bambino parla non viene parlato. Diari, lettere esprimono ciò che il bambino sente o ciò che l’adulto gli ha insegnato e si aspetta di vedere? Quindi si, ci possono essere cose scritte dal bambino ma pensate dall’adulto, che si aspetta che il bambino scriva una determinata cosa.

LA RICERCA STORICO-EDUCATIVA SULL’INFANZIA NEL XX SECOLO

Secondo lo storico francese Marc Bloch, lo studioso: non si limita a indagare le istituzioni nelle quali l’infanzia era collocata, dalla famiglia alla scuola, dagli enti assistenziali alle botteghe e alle fabbriche, ma cerca di afferrare i bambini reali, con i loro vissuti. Questa esigenza è sorta negli anni a cavallo tra il XX e il XXI secolo e si può cogliere anche nel mutamento terminologico, da una storia dell’infanzia a una storia dei bambini/e, a significare che l’oggetto dello storico, appunto, non è solo l’infanzia come rappresentazione adulta, ma anche il bambino reale. La storia dell’infanzia è infatti sempre connotata dal genere, dalla religione, dal ceto sociale e dalla classe economica, dalla cultura della nazione o del gruppo etnico. La combinazione di questi elementi determinava diverse modalità educative e condizioni di vita. Solo nel corso del XX secolo, e in modo accelerato dopo la seconda guerra mondiale, queste discrepanze si sono stemperate; il bambino e la bambina, dunque, vengono indagati non più solo come oggetti di studio, ma come attori essi stessi della storia, per quanto possibile. 1. LA PROGRESSIVA ATTENZIONE VERSO L’INFANZIA • Nascita storie infanzia 1960 con Ariès • Scoperta infanzia come fase particolare della vita, con regole sue proprie - Rousseau In realtà la storia dell’educazione ha da tempo mostrato come le radici della scoperta dell’infanzia siano da collocarsi prima ancora dell’età dei Lumi: si pensi alla devozione al Bambino Gesù teorizzata da Erasmo e all’influsso esercitato da Comenio, vescovo dei fratelli boemi, la cui visione ottimistica è di un’infanzia innocente. Nel 1700:

• Affonda le radici la pediatria; • Sorgono riviste di pedagogia e didattica • Si afferma in Germania il giocattolo • Diritto dei bambini all’istruzione • Istruzione maschile e femminile dai 6 ai 12 anni L’attenzione ai bisogni dell’infanzia prosegui nel secolo XIX, concretizzandosi in particolare nella tutela del diritto all’istruzione elementare. Tra Otto e Novecento la medicina europea si connotò per una marcata attenzione alla dimensione igienico-politico-sociale, favorita dal clima culturale improntato alle idee positiviste, in favore della crescita sana dei bambini. Nel Novecento queste cure medico-igieniche proseguirono, per prevenire la morbilità e mortalità. La regolamentazione del lavoro minorile, l’allungamento dell’obbligo scolastico, le politiche sanitarie di vaccinazione, i miglioramenti dell’alimentazione, l’introduzione della ginnastica come materia scolastica e lo sviluppo di pratiche sportivo, la prevenzione del rachitismo e dalla tubercolosi, i miglioramenti urbanistici e igienici, le pratiche di sterilizzazione microbica e la diffusione del latte in polvere consentirono di aumentare le speranze di vita dei bambini e contribuirono a rafforzare l’investimento affettivo dei genitori. La pedagogia delle scuole nuove diffuse l’idea del puerocentrismo e di nuove procedure didattiche, più attente ai bisogni educativi dei bambini. La psicoanalisi di Freud mostrò le dinamiche pulsionali infantili e illustrò come i primi anni di vita giocassero un ruolo fondamentale nella costruzione, sana o patologica, dell’ Io. Lo sviluppo della psicologia dell’età evolutiva e della psicoanalisi fecero si che uno studio di specialisti, accanto a educatori e pedagogisti, osservassero i bambini in modo scientifico. Radice sottolineò la creatività del fanciullo e la necessità, anche a scuola, di lasciare libero spazio alla sua espressione, sia nelle scritture che nei disegni. L’obbligo scolastico si innalzò nel corso del Novecento, venendo a includere via via in Europa anche gli anni di scuola secondaria, sicché la fanciullezza e pure l’adolescenza vennero ad assumere i caratteri di una prolungata moratoria, dedicata alla formazione. I bambini non lasciano tracce di sé o, se la lasciano, sono fragili e difficilmente conservate, soprattutto prima del Novecento. Come studiare un oggetto che non produce fonti? Come è noto, Ariès aggirò il problema studiando la famiglia e la scuola, oltre alle fonti iconografiche. Tuttavia, prima dell’età contemporanea pochissimi bambini erano scolarizzati e decine di migliaia erano senza famiglia, perché orfani o abbandonati. Le note tesi di Ariès sul sorgere nel Sei e soprattutto nel Settecento di un sentimento dell’infanzia, che si manifesterebbe nell’affetto dei genitori dei ceti alti per i figli e nel riconoscimento della necessità di uno spazio isolato deputato alla loro educazione, il collegio, sono state contestate, dibattute e rimesse in gioco; secondo Richter, la scoperta dell’infanzia, che egli pure situa nell’età dei Lumi, sarebbe nata da una crescente presa di distanza degli adulti nei confronti dei bambini. L’infanzia, cioè, sarebbe stata oggetto di interesse in quanto età separata, connotata da caratteristiche peculiari. Il bimbo, era cosi piuttosto assimilato al selvaggio non ancora acculturato, un essere diverso, ma degno di essere indagato.

L’attenzione riservata all’infanzia nella storia va anche correlata al sorgere e al diffondersi degli studi sulla storia delle donne e della maternità in particolare. Alcuni studiosi hanno scritto che l’altissima mortalità infantile era provocata dall’indifferenza delle madri per i loro figli: l’indifferenza sarebbe stata quindi la causa e non l’effetto di tale mortalità, come invece sostenuto dagli storici. Tale affermazione può forse riferirsi agli strati molto alti della popolazioni, alle madri che davano i propri figli a balia nel contado, ma la plebe appare afflitta da uno stato di miseria, fatica, abbrutimento e ignoranza tale da render comprensibile un sentimento, più che di indifferenza, di rassegnazione nei confronti della sorte dei figli che non si potevano sfamare e che venivano perciò abbandonati alla nascita o dopo qualche anno. DeMause è stato criticato per la radicalità di certe sue affermazioni, per l’uso privilegiato di alcune fonti soltanto e forse, per la diffidenza di molti storici verso la psicoanalisi. Egli però non afferma che non esisteva l’amore parentale, bensì che ai genitori mancava “piuttosto la maturità emozionale necessaria per vedere il figlio come una persona a sé”, il che si può affettivamente applicare, sia pur con le dovute cautele, alla società moderna nei confronti dell’infanzia. Di certo va sottolineato come gli studi di lunga durata consentano di cogliere le permanenze e i mutamenti dei modelli educativi e degli stili di vita. 2. LA METODOLOGIA DELLA RICERCA SULL’ INFANZIA Nella prima metà del Novecento e oltre, le ricerche sull’infanzia sono state influenzate dalla psicologia dello sviluppo e orientate a vedere nell’infanzia una fase naturale nel processo evolutivo dell’uomo, con le sue regole universali. Negli anni Ottanta la ricerca empirica sull’infanzia prende le distanze dal modello ermeneutico psicologico e sposa quello sociologico, che non vede nel bambino un futuro adulto in divenire, bensì considera la fanciullezza come una fase di vita a sé stante, autonoma. I bambini non sono solo futuri adulti, ma esseri con i loro diritti. L’interesse dei ricercatori si sposta così sulle modalità di socializzazione dei fanciulli, sul loro modo di condurre la vita quotidiana. Accanto alle metodologie qualitative della ricerca psicologica sui bambini, si sviluppano analisi quantitative. L’interesse degli storici si amplia: si ricercano i rapporti tra generazioni, non solo quelli tra genitori e figli, in una dimensione più ampia. Metodologie della ricerca sociologica, psicologica e educativa entrano in gioco, in un’indagine già di per sé complessa e interdisciplinare per eccellenza. L’approccio etnografico entra anche in ambito storico-educativo; gli ego-documenti diventano fonti di primario interesse per cercare di cogliere il punto di vista del fanciullo. Queste fonti tuttavia pongono problemi euristici di non poco conto: basti ricordare come il ricordo, nelle autobiografie, presenti una realtà necessariamente impregnata del vissuto posteriore, che interviene, modifica e cancella la rimembranza stessa, che non è mai una fotografia della realtà, sicché le descrizioni degli adulti sulla loro infanzia presentano sempre zone d’ombra, distorcimenti, vuoti. Sono fonti di primario valore, ma sono da accostarsi ad altre tipologie di documenti, per poter essere lette correttamente. Sempre negli anni Ottanta sono apparsi studi approfonditi sulla storia dell’età adolescenziale e giovanile, che sono proseguiti con importanti volumi di più autori. Accanto a queste opere,

che affrontano il tema in un’ ottica di lunga durata, altre hanno poi messo a fuoco tanto l’infanzia quanto l’adolescenza. Anche la storia giovanile è essenziale per quella dell’infanzia, particolarmente per il Novecento, secolo che ha visto l’affermarsi dell’adolescenza come fase sempre più prolungata di transizione. In particolare, se dagli anni Novanta sono usciti importanti volumi di storia dell’infanzia che hanno preso in considerazione più aspetti e più ambiti geografici dall’antichità ai giorni nostri, nonché singoli volumi di storia dell’infanzia in età antica o moderna. A partire dal secondo dopoguerra, dapprima negli USA e via via nelle democrazie europee, il ruolo economico dei ragazzi è intanto cambiato: non più produttori di reddito, perché scolari e non lavoratori, essi hanno però beneficiato del boom economico, raggiungendo via via un certo potere d’acquisto, grazie alla disponibilità di denaro garantita dai genitori. I bambini sono stati indagati come categoria socio-economica, come oggetti di consumo , non solo come oggetti di politiche commerciali. Più ampiamente, è stato messo in discussione il ruolo del bambino e del ragazzo nella società, quasi che la partecipazione attiva del fanciullo al processo educativo, messa in luce sostenuta dapprima dalla pedagogia delle Scuole nuove e dell’attivismo, si estendesse alla partecipazione del minore, non solo in quanto educando, ma in quanto cittadino, ai processi di socializzazione, consumo e elaborazione di cultura. La cultura infantile è divenuta oggetto di ricerca, nella quale il bambino è considerato per ciò che è, anziché per quello che dovrà/ potrà divenire. Ciò significa riconoscere un’autonomia ontologica alla categoria “infanzia”, che la definisce come momento della vita e non solo come momento “transeunte” della vita, come fase minore e diveniente verso il passaggio a una fase più alta. In tale prospettiva, si riconosce ai bambini una voce: essi possono parlare per sé, essere riconosciuti come soggetti attivi che non solo esistono, ma agiscono. È meglio distinguere tra letteratura per l’infanzia e letteratura giovanile, storia dell’infanzia e storia dell’adolescenza e della gioventù. La cultura infantile presenta due aspetti, distinti ma non scindibili in sede storiografica: • Da un lato la cultura per bambini/ragazzi (proposta da adulti) siamo di fronte a una serie

di simboli, codici e oggetti prodotti dagli adulti per educare, controllare, divertire, manipolare i bambini e i ragazzi, che riflettono le idee degli adulti sull’infanzia e l’adolescenza e che vengono proiettate/imposte/proposte alla nuova generazione. Si tratta della letteratura per l’infanzia, dell’industria del giocattolo, dei libri scolastici, dei film e dei videogiochi per bambini, e via dicendo, ovvero di ambiti che delineano la prospettiva adulta.

• Dall’altro la cultura dei bambini/ragazzi ( ovvero prodotta dai bambini stessi) è più complesso indagare come i bambini abbiamo recepito, introiettato, modificato i modelli loro imposti dagli adulti. Assodato, grazie agli studi sociologici, psicologici e pedagogici, che il bambino, anche nelle primissime fasi dello sviluppo, è un soggetto dotato di libertà e non un mero recettore passivo, si tratta di vedere come lo storico può cogliere questi spazi di libertà. Se il fanciullo è attivo, produttore di simboli, codici, valori, se può esprimere una cultura dei pari, che il sociologo coglie grazie a un’osservazione di tipo etnografico, come può lo storico determinare quando i bambini agivano in un certo modo

perché volevano farlo e non perché dovevano farlo? Come afferrare il reale modo di pensare dei bambini nella storia? La sfida è recente, complessa, ma appassionante.

Una prima via è data da diari, disegni, lettere di singoli, eccezionali bambini, le cui tracce scritte si sono conservate. ( cfr. dalla Becchi – Monica Ferrari ha rintracciato il modo di pensare e i sentimenti di bambini nobili nelle corti principesche italiane del Rinascimento. Il mancato accesso alla scrittura da parte di larghissimi strati della gioventù e dell’infanzia per secoli, sembra precludere agli storici la possibilità di rintracciare emozioni e pensieri della grande maggioranza dei bambini dei secoli passati. Tuttavia, è possibile avvicinarvisi utilizzando altre fonti o reperendo egodocumenti. La cultura dei bambini si può manifestare in una società che le riconosce diritto di cittadinanza, che lascia ai bambini e ai ragazzi spazi e momenti nei quali essi possono liberamente esprimersi. Tuttavia, resta il nodo della questione come determinare se certe pratiche erano espressione libera dei bambini? Il tema si presenta anche in presenza della cosiddette “scritture bambine”. Diari, lettere, componimenti scolastici, disegni esprimono ciò che il bambino sente o ciò che l’adulto gli ha insegnato e si aspetta di vedere? I temi degli scolari durante il fascismo, ad esempio, sono un esempio di scritture fortemente condizionate; ma si vedano anche i disegni e i componimenti scolastici che mostrano parimenti l’influsso esercitato dai docenti. Tuttavia, anche in questo caso, i quaderni scolastici sono una fonte di notevole importanza, sia per le scritture disciplinate sia per le scritture bambine: sta allo storico cogliere, nelle pieghe del discorso infantile, gli spazi di libera espressione. L’interesse degli storici si è spesso appuntato sulle scritture spontanee, per cogliere sprazzi di cultura infantile in scritture altrimenti molto ripetitive e stereotipate, quali quelle presenti nei quaderni scolastici. Ma le scritture disciplinate sono fonti comunque importanti per la storia della didattica, e dunque non vanno tralasciate, in quanto testimoni di un percorso formativo infantile. Un caso noto e commovente di scritture bambine e di disegni infantili è quello dei fanciulli di Terezin, che nonostante le tragiche condizioni in cui vivevano, riuscirono a esprimere in vario modo i loro sentimenti, grazie alla dedizione e all’intelligenza pedagogica degli educatori israeliti che se ne presero cura. Una via percorribile per cogliere la cultura dei bambini risiede nel possibile scarto esistente tra i due poli di cultura per/dell’ infanzia, ovvero quando, esistendo le condizioni storiche perché il sentire infantile si possa esprimere, i fanciulli o i ragazzi hanno lasciato traccia di una loro peculiare interpretazione del messaggio adulto. La differenza anche psicologica esistente tra bambini e adulti gioca un ruolo epistemologico. Non è sufficiente considerare il bambino come agente attivo, ma occorre recuperare l’espressione del Sé infantile o nel senso socio- psicologico di M.Mead o in quello etnografico. La differenza tra adulti e bambini diviene allora il principio conoscitivo dei rapporti intergenerazionali e fonda la ricerca sulla fanciullezza, anche quella storica. La ricerca del bambino in sé diventa cioè utopica, in quanto ogni infanzia è storicamente connotata: occorre mettere in relazione il bambino con la società in cui vive. Ogni ricerca sull’infanzia è relazionale e deve tenere presente i due poli della cultura per e del bambino. Se il messaggio

adulto è meramente riprodotto dal fanciullo, è presumibile che egli si sia adattato ad esso, comunque non è semplice identificare se egli lo ha fatto suo liberamente o no. Se invece il messaggio è rifiutato o distorto, allora è possibile cogliere un peculiare modo di leggerlo del bambino, quale soggetto attivo, che interpreta alla luce delle sue categorie il mondo degli adulti. Spunti di grande interesse vengono dalla letteratura per l’infanzia; basti ricordare la nota genesi di Pinocchio, che Collodi fece terminare con l’impiccagione del burattino, secondo un tipico modulo letterario settecentesco, nel quale non vi era spazio di riscatto per il fanciullo cattivo. I piccoli lettori del Giornale per i bambini inviarono tante lettere di protesta alla redazione, richiedendo specificamente un finale lieto, da indurre Collodi a riprendere il suo racconto, che sarebbe diventato un classico mondiale. I piccoli lettori si manifestano qui come soggetti attivi, capaci di riconoscere ciò che corrisponde a un proprio sentire spontaneo, e in grado di esprimerlo attraverso e oltre i pur persistenti e non sempre superabili condizionamenti. Dal 7 maggio al 31 luglio 1891 si tenne a Milano l’Esposizione di igiene, educazione infantile e giocattoli. Il Piccolo Giornale, rivista fondata nella medesima città nello stesso anno, pubblicò l’album contenente i pensieri dei bambini sull’ Esposizione. La discrasia tra mentalità adulti e stati d’animo infantili si manifestò con evidenza. I genitori ritenevano che i loro figli si sarebbero divertiti, ma i piccoli lamentavano che i giochi spesso non si potevano toccare né comprare. La mostra risultava così stancante e noiosa e, se pure si erano divertiti, ritenevano ingiusto e noioso essere obbligati a descrivere la loro esperienza. (esperienza del Battaglione della Speranza) . l’inquadramento in un battaglione paramilitare doveva infondere nei ragazzi non solo gli ideali repubblicani di valore civico e bellico, ma anche l’obbedienza, virtù indispensabile al buon cittadino e al soldato capace. In realtà, i ragazzi vissero questa esperienza paramilitare in modo opposto rispetto alle aspettative adulte: a Milano il nucleo del Battaglione composto da ragazzi dell’orfanotrofio dei padri somaschi, comandati da un diciassettenne, manifestò adesione piena agli ideali repubblicani e laici, ribellandosi in modo anche violento, nei confronti di pratiche religiose non interiormente sentite. A Bologna i ragazzini, più piccoli, vissero l’esperienza in modo ludico e colsero l’occasione per marinare la scuola e rubar frutta nei campi. In entrambi casi, il Battaglione fu per i fanciulli e i ragazzi uno strumento di affermazione della loro autonoma volontà di gruppo. L’esperienza paramilitare venne vissuta come sfogo liberatorio, come mezzo per rifiutare le regole religiose/sociali/scolastiche del mondo adulto, secondo schemi che coincidono con quelli rilevati nei bambini e nei preadolescenti, di sfida al potere adulto e di culture dei pari tra adolescenti.

3. PISTE DI RICERCA L’infanzia è tanto un fatto di natura biologica e psicologica, quanto un concetto culturale che attraverso i secoli è stato oggetto di mutevoli percezioni e definizioni, immagini, approcci ed emozioni. Lo storico può quindi assumere come presumibilmente costante ciò che riveste caratteristica biologica, “naturale”, insita nel corpo umano, avvalendosi di discipline come l’antropologia culturale per uno studio attento dei fenomeni appunto culturali.

Vi sono aspetti “naturali” che connotano l’infanzia, dall’attaccamento materno alla dimensione ludica, e componenti culturali, che variano nello spazio e nel tempo. Particolarmente significative queste ultime appaiono nel caso delle infanzie femminili, da tempo oggetto di studio: qui la dimensione ideologica e le istanze di controllo appaiono ancora più marcate che per i maschi. Se la storia dell’infanzia è per antonomasia storia di un soggetto debole, che si rileva più attraverso i suoi silenzi che per il tramite di parole, che ha lasciato tracce labili, segni effimeri, le bambine appaiono come una sottocategoria ancor più fragile. I piccoli disabili, infine, sono un sottoinsieme di bambini cui solo recentemente di inizia a dar voce. Le piste di ricerca si allargano inoltre ad altri luoghi di educazione e vita quotidiana, oltre alla famiglia, alla scuola, al lavoro, agli istituti di assistenza e ai servizi per l’infanzia, alle organizzazioni statali o private. Le iniziative della Chiesa per l’infanzia, e gli oratori in primis, sono luoghi ove decine di migliaia di ragazzi hanno trascorso una parte importante del loro tempo e che meritano una ricostruzione storico-educativa. Ma, più ampiamente, la letteratura devozionale, l’opera delle congregazioni religiose, il progressivo affermarsi tra Otto e Novecento di una spiritualità sensibile alle esigenze dei fanciulli e di una devozione incentrata sulla Sacra famiglia, l’angelo custode, il Bambin Gesù, nonché di un modello educativo amorevole e ispirato alla dolcezza hanno influito sulla vita e sulla mentalità di decine di migliaia di bambini e poi di adulti. Nell’ambito degli studi novecenteschi, accanto alle autobiografie lo storico può avvalersi delle fonti orali, pur sempre nella consapevolezza che il ricordo di eventi di infanzia non coincide con il vissuto immediato dei protagonisti allorché bambini. Infine, sulla scia di Ariès, le fonti iconiche rivestono indubbia importanza – numerosi sono i cataloghi di mostre di quadri di bambini, soprattutto nobili e di famiglie reali. Nel novecento, oltre ai quadri, si impone la fotografia. Le foto dei bambini sono un campo ancora ampiamente da indagare ( album di famiglia, foto di classe ecc. Così pure il tema della ricezione della letteratura, dei fumetti, delle riviste per ragazzi, dei film da parte dei bambini appare un campo di rilevante interesse, in grado di aprire scquarci sulla “cultura bambina”. La questione dei giochi e dei giocattoli coinvolge sia la storia economica sia quella dell’educazione; sia la cultura per i bambini, sia quella dei bambini: quali giocattoli erano regalati? In che modo i bambini ci giocavano? Se per lo storico è sempre necessario entrare in empatia con il soggetto della sua ricerca, conservando però la sua mentalità, questo è particolarmente difficile nel caso della storia dell’infanzia, che chiede allo studioso di non farsi fuorviare dalla memoria della sua infanzia e di non sovrapporre categorie odierne a quelle degli uomini e dei bambini del passato, conservando il distacco scientifico, ma pure la capacità di emozionarsi di fronte ai bambini veri del passato. Restando uomo del presente, ma capace di scovare le tracce leggere dei bambini di una volta, di ascoltarne la voce e di restituircela.

INTRODUZIONE di Mario Gecchele

In tutti gli Stati, totalitari e democratici, l’infanzia come età importante per la formazione del futuro uomo e cittadino è stata “scoperta” e i fanciulli hanno ottenuto maggiore considerazione, più o meno interessata, da parte dell’adulto e dello Stato. Le guerre hanno incluso nei propri obiettivi la popolazione civile e quindi anche i bambini in tutte le nazioni coinvolte sono stati militarizzati e educati a valori nazionalistici o imperialistici, a diventare difensori di un territorio e di determinate ideologie. Sono rimasti implicati nelle vicende dei Paesi attraverso le organizzazioni giovanili scolastiche ed extrascolastiche, una letteratura e una propaganda create per loro, con le quali venivano propugnati convinzioni, atteggiamenti e comportamenti, fra cui l’odio al nemico e l’uso della forza. Le violenze del secolo hanno prodotto milioni di morti e di disabili, con conseguenze fisiche, ma anche di carattere psicologico, difficilmente sanabili nel breve periodo. L’infanzia è stata uniformata, per molti anni è stata intrappolata e rubata: bambini senza infanzia e come obbiettivo, adulti in breve tempo.

I BAMBINI NEL REGNO UNITO DEL XX SECOLO

1. Dal 1900 al 1945 All’alba del XX secolo la Gran Bretagna era in guerra. Le città erano viste come ambienti innaturali per i bambini. Il bambino cresciuto in città è mille volte più svantaggiato rispetto al bambino della campagna. Dalla nascita in poi, la vita e la salute dei bambini erano a rischio. A inizio secolo il tasso di mortalità dei fanciulli al di sotto dell’anno d’età era alto come quello dei giorni più difficili della Rivoluzione industriale, negli anni Quaranta dell’Ottocento. Tale situazione era percepita come conseguenza della mancanza di igiene e servizi, nonché dell’ignoranza e dell’incuria di cui erano spesso incolpate le madri. Il numero di morti tra i bambini di età superiore a un anno, era andato calando a partire dagli anni Cinquanta del XIX secolo. Ogni tre scolari della classe operaia, due erano affetti da rachitismo, segno evidente di malnutrizione precoce. Le differenze di classe erano molto forti. Nella Bristol degli anni Trenta del secolo successivo i bambini costituivano più del 44% dell’intera popolazione in stato di povertà. Il tasso di mortalità dei bambini sotto l’anno d’età iniziò a diminuire, continuando a decrescere lungo tutto il secolo. Nel 1906 i bambini poveri più grandi poterono beneficiare, per la prima volta, di pasti gratuiti nelle scuole. Eleanor Rathbone avviò una lunga campagna, sostenendo che il governo dovesse erogare assegni familiari utili a coprire le spese per i figli piccoli e che il denaro dovesse essere corrisposto alle madri. Ciò fu finalmente realizzato nel 1946. A Depford (Londra) fu aperto un giardino, dove le ragazze potevano trascorrere la notte all’aria aperta e beneficiare del contatto con la natura. Barnett fu una leader nell’organizzazione di vacanze in campagna per i bambini della città. Reeves descrisse con analisi statistiche i problemi delle madri che tentavano di sopravvivere e insistette sul dovere dello Stato di divenire corresponsabile, insieme ai genitori, dell’educazione della prole. Delle riforme elencate nella relazione, l’unica a essere attuata fu quella inerente agli assegni familari. Ci furono tentativi ancora più ambiziosi, volti a migliorare la sorte dei bambini e, nel

contempo, a mitigare i problemi sociali. Nel corso del XIX secolo le organizzazioni di volontariato realizzarono progetti per allontanare i bambini poveri dalle proprie famiglie, per mandarlo incontro a una nuova vita nelle colonie della Gran Bretagna. Il Canada era la destinazione preferenziale: infatti tra il 1868 e il 1925 circa 80.000 ragazzi e ragazze inglesi, la maggior parte dei quali sotto i 14 anni, furono trasferiti lì come lavoratori agricoli e domestici. L’esperienza dei bambini migranti fu riproposta quando si presentò il rischio di bombardamenti aerei delle città durante il secondo conflitto mondiale. Nel settembre 1939, 826.959 bambini in età scolare non accompagnati e 523.670 madri con bambini in età prescolare furono sfollati in campagna. Erano in media circa 100.000 i bambini affidati alla cura dei servizi di assistenza ai minori. Negli anni tra le due guerre, in Scozia, erano almeno 275 gli istituti che accoglievano bambini e ragazzi di strada. Alcuni bambini erano affidati a strutture residenziali perché identificati come deboli di mente. La preoccupazione era che essi, lasciati liberi, avrebbero potuto contaminare la popolazione sana. La scuola era obbligatoria in Scozia dal 1872, in Inghilterra dal 1880. In un certo senso essa fu l’esperienza comune a tutta l’infanzia, ma nel 1900 ancora solo il 70% dei bambini di età compresa tra i cinque e i quattordici anni frequentava la scuola. La cifra non era più alta perché la maggior parte dei bambini della classe operaia abbandonava il proprio percorso d’istruzione prima dei quattordici anni. I bambini della classe operaia, i tre quarti o più dell’intera popolazione infantile, raramente proseguivano oltre le scuole elementari, molte delle quali gestite dalle autorità del luogo, oppure da organizzazioni religiose. Un Education Act del 1902 rese più facile ai bambini brillanti della classe operaia l’accesso all’istruzione secondaria, ma troppo spesso le barriere culturali ed economiche erano insormontabili. Frequentemente, infatti, venivano inflitte punizioni corporali, il programma di studi per le ragazze sottolineava l’importanza del cucito e di altre abilità casalinghe, le lezioni spesso sembravano lontane dalle esperienze di vita. Nel 1912 in Inghilterra e Galles certamente non meno di 240.000 scolari aveva un lavoro. Tali fanciulli trovavano impiego nei negozi e nelle industrie locali, consegnavano i giornali, lavoravano in strada e in agricoltura. “ la pressione della necessità economica spinse la mia furba madre ad anticipare il mio dodicesimo compleanno di un paio di settimane per trovarmi un lavoro come spazzini part-time in una fabbrica di flanella. I guadagni dei bambini contribuivano in maniera significativa al bilancio familiare. In termini monetari essi erano molto più importanti di quelli di mogli e madri. I bambini non guadagnavano per se stessi ma per la famiglia; ad esempio, in Scozia, si dava per scontato che il denaro ottenuto dai bambini sarebbe stato “consegnato” a casa. L’obbligo scolastico fu elevato a quattordici anni nel 1918. Prima di allora, la maggior parte dei bambini lasciava gli studi a 12 o 13 anni, spesso esattamente il giorno del compleanno, senza aspettare che l’anno scolastico terminasse. Il lavoro appariva spesso monotono, disorganizzato e privo di qualsiasi elemento di formazione o di esercizio di abilità. Si dava per scontato che le ragazze fossero indirizzate al matrimonio.

All’ età di 14 anni il controllo di scuola e casa termina contemporaneamente. Il ragazzo va a letto bambino, si sveglia uomo. Le aspirazioni alla virilità si riflettevano nelle abitudini sociali, nel bighellonare per le strade, nel fumare sigarette, nel peggiore dei casi nel coinvolgimento nel crimine, nel divenire teppisti. La seconda questione preoccupante era per gli effetti del lavoro sul fisico: lunghe ore di lavoro monotono e diseducativo rendono il corpo debole, magro, rachitico e gracile, tanto da soccombere prematuramente alla malattia. Il teppismo, la criminalità giovanile e il vizio segreto sembrano non solo aumentare, ma svilupparsi sempre più presto tra i giovani, in ogni paese civile. L’adolescente rischiava di subire altri effetti deleteri. La risposta a questi timori fu la creazione di una serie impressionante di istituzioni destinate a plasmare la vita dei bambini al di fuori della scuola. Maggiore fama ebbe la fondazione dei boy scout: gran parte dei bambini fu influenzata nella prima metà del XX secolo, da tali organizzazioni volontarie. 2. Dal 1945 al 1970 Approvazione dell’ Education Act del 1944: elevò l’età dell’obbligo scolastico a quindici anni e individuò tre diversi tipi di scuola destinati all’istruzione secondaria: le grammar schools, le tecnica schools e le secondary modern schools. L’accesso a un certo tipo di scuola era perlopiù determinato da un test di misurazione del quoziente intellettivo, conosciuto come l’Eleven Plus. Ideato da psicologici dell’educazione, esso si proponeva di valutare e predire le capacità mentali di un bambino. Se il test sicuramente permise ad alcuni brillanti bambini della classe operaia di accedere alle grammar schools, apparve però subito chiaro che fu fortemente discriminatorio per la maggior parte di tale classe, favorendo invece i bambini di quella intermedia. Fu inoltre lanciata una campagna per la promozione delle comprehensive schools, che potessero soddisfare le esigenze di ogni bambino, a prescindere dalle sue capacità e dal suo contesto di provenienza. Alle madri fu garantito il diritto di ricevere, settimanalmente, denaro dallo Stato per integrare il bilancio familiare, che venne cosi significativamente risanato. La crescita dei salari reali fece sì che il contributo dei figli al bilancio familiare divenisse meno essenziale. I bambini iniziarono a conservare per il proprio uso personale i guadagni che ottenevano durante il periodo scolastico facendo lavori saltuari, o anche aiutando in casa. Inoltre, ricevevano una paghetta. Un’indagine in tempo di guerra rivelò che i bambini dei quartieri più poveri avevano molti più soldi in tasca che quelli di dell’alta società. Un’indagine sulle principali ragioni che spingevano a lavorare i giovani tra i 13 e i 18 anni risultò che solo l’ 1 % lo faceva perché era essenziale per fare quadrare i conti alla propria famiglia. Tale situazione sarebbe stata impensabile all’inizio del secolo. Venne riscontrato che vi erano 125.000 minori affidati a istituti, nei quali spesso si era rilevata una mancanza di interesse personale e di affetto per i bambini che abbiamo trovato tremenda. Una commissione doveva provvedere affinché i bambini rimanessero o fossero riportati nelle loro famiglie, oppure venissero inseriti in famiglie affidatarie. Accanto a questi cambiamenti, se ne verificarono altri di pari importanza. Ad esempio, stavano modificandosi i consigli forniti ai genitori. Durante gran parte della prima metà del secolo, fu il comportamentismo a dare ai genitori le linee guida, incentrate sulla precoce formazione delle abitudini e sull’educazione all’obbedienza. Consigli degli esperti : erano in grado di fornire

suggerimenti su come affrontare questioni quali l’incontinenza notturna, il succhiarsi il pollice o altri problemi comportamentali. A scuola le punizioni non furono abolite se non dal 1982, rimanendo invece pratiche comuni nelle famiglie. Al disagio provocato dall’esperienza dello sfollamento in molti bambini, strappati dalle loro famiglie, conseguì una nuova enfasi sull’importanza della famiglia per il senso di sicurezza e il benessere emotivo dei figli. I bambini più piccoli, insisteva John Bowlby, avevano bisogno del legame con le loro madri o con una figura sostitutiva. La deprivazione materna avrebbe potuto provocare danni durevoli. Le famiglie stavano iniziando a diventare puerocentriche, i bisogni percepiti e i desideri dei bambini ricevevano più riconoscimento di quelli degli adulti. “Beh io questo non l’ho avuto, quindi cerco di farlo avere a mio figlio”. : penso che questo sia l’atteggiamento generale di molta gente. Il silenzio era ciò che ci si aspettava dai bambini nella prima metà del secolo, in coerenza col vecchio imperativo secondo cui i bambini dovevano essere visti e non sentiti. Le madri cresciute prima della seconda guerra mondiale si erano fatte, da ragazze, le domande più bizzarre su il ciclo mestruale e i rapporti sessuali, oppure non ne avevano avuto assolutamente idea. Ora parlavano con le loro figlie, rispondevano alle loro domande. 3. Dal 1970 al 2000 Nei primi decenni del Novecento, e anche a metà secolo, era diffusa la convinzione che la storia dell’infanzia in Gran Bretagna – avviata con i giorni bui della Rivoluzione industriale, quando il lavoro minorile era diffuso – fosse una storia del progresso. I filantropi e lo Stato avevano promosso azioni politiche e istituzioni che avevano migliorato la salute dei bambini; avevano fatto in modo che l’istruzione fosse una regola accettata piuttosto che un’opzione; avevano offerto promozione, attraverso la legge, ai bambini la cui sicurezza fisica o mentale era a rischio; avevano fatto capire ai genitori l’importanza della cura e dell’affetto. I bambini, si è detto spesso, ora erano sani e felici. Negli anni ’70 questa storia incominciò a sgretolarsi. La crisi petrolifera del 1973 scatenò violente reazioni nel mondo occidentale, ponendo fine a un’idea di progresso che aveva messo radici. Le basi economiche dell’assestamento del dopoguerra furono scosse e con loro fu messo in discussione, comprese le potenzialità dello Welfare State, alla base di gran parte della storia del progresso dei bambini. Una prima sfida fu introdotta dai sostenitori dei diritti dei bambini. Per il resto del secolo i diritti dei bambini rimasero un argomento molto dibattuto, la cui rilevanza fu sostenuta dalla Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’ infanzia, che sottolineò il diritto di ogni bambino di partecipare alle decisioni che lo riguardano. Il cibo e i vestiti per l’infanzia stavano smettendo di contrassegnare quell’età. C’era poi un aspetto ancora più importante: la diffusione dei mezzi di comunicazione visiva, l’accesso ai quali non richiedeva la capacità di lettura, aveva minato l’autorità degli adulti. In queste circostanze il livello di ansia dei genitori nei confronti dei figli aumentava, così come il loro istinto di protezione. Un segnale di ciò fu la marcata limitazione della libertà dei bambini di giocare all’aperto da soli, attività che le precedenti generazioni avevano adottato come

consuetudine. All’ età di nove anni, nel 1971, la maggior parte dei bambini era autorizzata ad attraversare la strada per conto proprio e a utilizzare gli autobus in maniera indipendente. Nel 1990 solo alla metà era concesso di attraversare le strade e a meno di uno su dieci di utilizzare gli autobus. Il traffico, combinato con l’allarme sociale causato dal notevole numero di incidenti subiti dai bambini che giocavano in strada, accentuava questo nuovo slancio protettivo. La soluzione era quella di proteggere i fanciulli dal traffico. I bambini cominciarono a essere portati a scuola in macchina. A parte il traffico, vi erano altri pericoli associati al mondo esterno alle mura domestiche (abuso sessuale). I fanciulli furono coinvolti nel mondo del commercio attraverso tutto il secolo e prima di esso, ma negli ultimi decenni del Novecento si manifestò il forte sospetto che gli interessi commerciali stessero giocando sulla presunta innocenza dei bambini, per manipolarli e per condurli a desiderare e acquistare una molteplicità di beni e servizi. La storia dell’infanzia è stata segnata dalle preoccupazioni degli adulti circa l’impatto dei nuovi media: stampa, fumetti a buon mercato nel XIX e all’inizio del XX secolo, cinema. Nel tardo XX secolo, l’ansia fu aggravata dal timore che i bambini accedessero di nascosto a media, come i video nasties (video con contenuti violenti), di cui gli adulti sapevano poco. La NSPCC calcolò che in ogni generazione di bambini più di 1000 morissero prima di raggiungere l’età adulta, la maggior parte per mano dei genitori o di adulti di riferimento violenti o negligenti. Solo una piccola minoranza di queste morti attirava l’opinione pubblica nazionale, ma il suo impatto si impose fortemente negli ultimi anni del secolo. I bambini, si iniziò a pensare, non potevano più fare affidamento sul Welfare State per essere protetti dall’abuso e dalla morte. In altro modo traumatico fu il rapimento e l’orribile uccisione di James Bulger, un piccolo di soli due anni, per mano di due bambini di dieci, nel 1993. Dal 1998 i bambini che hanno compiuto i dieci anni sono perseguibili come i maggiori di 14 anni. Nel tardo XX secolo quindi i bambini venivano puniti con un sistema di giustizia penale che sarebbe stato inimmaginabile nel contesto ottimistico del dopoguerra. Nel 1979 un bambino su dieci viveva in povertà relativa. Questo tasso si intensificò negli anni 80 e 90, fino a raggiungere quasi un bambino su tre. Il New Labour nel 1997 si pose l’ambizioso obiettivo di dimezzare la povertà infantile entro il 2010, ma fallì nel raggiungerlo. 4. CONCLUSIONI Tra le trasformazioni più evidenti vi fu il miglioramento delle aspettative di vita e delle condizioni di salute. Un altro mutamento importante fu la normalizzazione del processo di scolarizzazione come esperienza centrale per i bambini e il declino del lavoro salariato. Meno misurabile fu il cambiamento della posizione dei bambini all’interno delle loro famiglie. La vita familiare cominciò a ruotare intorno ai bambini, rendendo in questo senso la Gran Bretagna un paese puerocentrico. Ormai era un’idea ampiamente accettata che il futuro della nazione dipendesse dal modo in cui i bambini crescevano e vi era accordo sul fatto che il governo avesse un ruolo fondamentale nel guidare questo processo. Si è tentati di pensare che tale situazione mirasse all’avvento di una società pureocentrica che rispecchiasse le famiglie puerocentriche. La prima preoccupazione del

governo, tuttavia, non era rivolto ai bambini in quanto tali, ma agli adulti che essi sarebbero potuti diventare. È molto difficile sentire la voce di un fanciullo nelle innumerevoli discussioni ufficiali e semi-ufficiali in tema di politiche infantili. I dibattiti politici erano incentrati sui bambini che non si conformavano a ciò che era visto come un “normale” modello di sviluppo, relativo agli ambiti della salute, dell’istruzione e del comportamento. Una caratteristica distintiva della società britannica è stata la continua influenza del movimento romantico, che risultava evidente nella raffigurazione dei bambini in campagna, circondati dagli animali e della natura, nell’idealizzazione dell’infanzia come il periodo migliore e più felice della vita. Ciò facilitò nella seconda parte del secolo la percezione di tutti i bambini come individui “vulnerabili” e bisognosi di sorveglianza e protezione da parte dei genitori, degli insegnanti e degli altri adulti. Lo stesso comportamento dei bambini era raramente in armonia con questo ideale. Egualmente importante era il fatto che i bambini dimostravano il desiderio di partecipare al mondo degli adulti, come ad esempio successe durante la seconda guerra mondiale, quando i fanciulli contribuirono allo sforzo bellico in numerosi modi, lavorando in aziende agricole, confezionando indumenti per le truppe, raccogliendo rifiuti per il riciclaggio. Nell’ideale romantico i fanciulli avrebbero dovuto essere esclusi in toto dal mercato. Fu il fallimento inevitabile della realizzazione di questo ideale che condusse molti adulti a credere che qualcosa che pensavano come “un’ infanzia adeguata” era stata irrimediabilmente perduta. Dalla prospettiva adulta “il secolo del bambino”, aperto con un certo ottimismo per il futuro, si concluse con un pessimismo che il XXI secolo non ha contributo ad alleviare. I bambini, in gran parte ignari di questa narrazione adulta, potrebbero avere una storia diversa da raccontare.

LA CONDIZIONE DELL’INFANZIA IN FRANCIA NEL XX SECOLO

In Francia, all’inizio del XX secolo, la famiglia continuava ad essere il luogo privilegiato della prima infanzia. I cattolici, conservatori, consideravano la famiglia come il luogo di trasmissione dei valori tradizionali. Se nella famiglia contadina l’elevato numero di figli rappresentava una ricchezza, in quella borghese era visto come una minaccia per un patrimonio accumulato a caro prezzo. Fino agli inizi del XX secolo, i genitori di famiglie numerose furono considerati responsabili della loro povertà e non beneficiarono di alcun aiuto sistematico da parte della collettività. Il demografo Bertillon attirò l’attenzione sul calo della natalità in Francia e sul rischio di spopolamento. I progressi dell’igiene avevano consentito di ridurre la mortalità infantile fin dalla prima metà del XIX secolo e permisero ai socialisti “utopisti” di vagheggiare un ordine armonioso costruito su un’umanità rinnovata. L’infanzia è sempre stata la proiezione dell’immaginario degli adulti e quella degli educatori nelle aule scolastiche continuava a essere impregnata di sfiducia nei confronti della natura del bambino. Malgrado le imperfezioni, la scuola materna rappresentava una tappa importante nella diffusione dell’attenzione della società per il bambino. Ribadiva il diritto del bambino a ricevere un’educazione adeguata in un ambiente ad hoc, secondo un metodo particolare e sotto la direzione di personale specializzato. Il passaggio dal nido alla scuola materna favorì la frattura

con la nozione di assistenza caritatevole a favore di un’educazione, estesa a tutti i cittadini, che presupponeva un aiuto materiale alle famiglie meno provviste di mezzi. Il lavoro delle donne, l’incompetenza e l’assenza di principi morali in alcune di loro facevano della scuola materna un’istituzione di sostituzione. L’insegnamento prescolare dell’inizio secolo privilegiava i metodi ludici e affettivi che ne costituivano la specificità. Nel 1879, erano più di 5 milioni i bambini che frequentavano le strutture scolastiche; le leggi di Ferry provocarono un’accelerazione nel processo di scolarizzazione con la creazione di un gran numero di nuove classi. Ebbero un ruolo determinante nella scolarizzazione dei bambini che appartenevano alle classi sociali meno favorite, come gli operai nelle città o i mezzadri nelle campagne. La frequenza, tuttavia, lasciò sempre a desiderare e la mancanza di assiduità complicò il compito degli insegnanti. I bambini si presentavano a scuola in autunno e la disertavano fin dai primi giorni della primavera. In alcuni dipartimenti industriali il mancato rispetto dell’obbligo scolastico era legato al lavoro minorile. La legge del 22 marzo 1841, proibiva il lavoro minorile ai bambini di età inferiore agli otto anni. Fissava il tempo di lavoro dei minori in otto e dodici ore, rapportandolo alla loro età. Sarebbe stata una nuova legge, quella del 19 maggio 1874, a portare a dodici anni l’età legale per l’inserimento mondo del lavoro. Quanto alle strutture per “ritardati gravi”, non esistevano proprio. Alcuni grandi precursori si erano impegnati nella protezione dell’infanzia. La tubercolosi la esponeva a ripetuti contagi, specie nell’ambito familiare. La battaglia contro la malattia aveva come obiettivo le lacune del contesto e le cause di trasmissione: alcolismo, abitazioni malsane, sovrappopolazione, promiscuità. I progressi, tuttavia, furono lenti e il vaccino antitubercolare fu reso obbligatorio soltanto nel 1950. Vennero moltiplicate le fondazioni di puericoltura sociale e i controlli sui neonati. I programmi scolastici sottolineavano il ruolo salutare della ginnastica. I manuali scolastici preparavano i piccoli francesi contro la Germania e inculcavano loro l’amore per la Repubblica. Il libro scolastico divenne un fattore privilegiato dell’unificazione nazionale. La scuola libera riprese vigore dopo la proclamazione delle leggi contro le congregazioni religiose: formava all’incirca un bambino su quattro in età scolare. La storia delle colonie per le vacanze estive è stata quella di un passaggio tra due diverse concezioni dell’infanzia: quella dell’ Ancien regime, che vedeva nel bambino delle classi popolari un piccolo lavoratore, e quella del regime repubblicano, che lo considerava un giovane cittadino che bisognava in primis scolarizzare. Il dibattito fra i fautori della “sistemazione in famiglia” e quelli delle “colonie collettive” caratterizzerà tutta la storia delle colonie per le vacanze. Il destino del minorenne delinquente cambiò in meglio per la prima volta nel 1898 con l’autorizzazione dell’affido a una persona idonea, a un’istituzione caritatevole o alla pubblica assistenza. Gli studi di Alfred Binet sulla misura dello sviluppo dell’intelligenza tra i ragazzi erano all’origine del metodo dei test che consentivano di misurare l’età mentale. L’utilizzo dei test sarà legato alla necessità di orientare i ragazzi verso un insegnamento ad personam, compito imperativo in un sistema di scolarità obbligatoria e di insegnamento di massa.

Il numero di stranieri residenti in Francia raddoppiò fra il 1913 e il 1931; ma la regola repubblicana era quella dell’assimilazione di massa e la scuola giocava un ruolo determinante in questa operazione. La battaglia contro le malattie gravi come la differite portava i suoi frutti. Nel 1928, Gaston Ramon metteva a punto la vaccinazione antidifterica mediante l’anatossina, spesso somministrata assieme alle vaccinazioni antitetanica e antitifica. Le malattie infettive contagiose colpivano essenzialmente i bambini. Il parassita veniva combattuto nelle scuole con grandi quantità di antisettici. La denatalità in Francia nel periodo fra le due guerre spingeva l’opinione pubblica verso una maggior protezione delle madri tramite le assicurazioni sociali e i sussidi per le famiglie. Negli anni 1930, le Casse di compensazione si moltiplicarono. Erano finanziate dai datori di lavoro sotto forma di quote proporzionate alla massa salariale. Il gran numero di orfani all’indomani della prima guerra mondiale spinse il legislatore a dare il via a una riforma dell’adozione che lasciò in vita il duplice legame di parentela: quello del sangue e quello adottivo. I movimenti giovanili offrivano ai ragazzi francesi del periodo fra le due guerre una formazione fondata sullo spirito di gruppo, sul gusto dell’avventura e su una grande attenzione per la natura. Il periodo fra le due guerre fu l’età dell’oro delle colonie per le vacanze. La loro collocazione rurale permetteva al bambino di città di entrare in contatto con la natura e la vita contadina. Le strutture erano solitamente le più rudimentali e i bambini erano tenuti a fare una parte dei lavori domestici. Il gioco del pallone era il più apprezzato per favorire lo sviluppo della personalità, e le conversazioni all’aria aperta intorno al fuoco favorivano la socializzazione. Si prediligevano le lunghe passeggiate, spostandosi in gruppi ordinari e cantando. Le colonie estive incontrarono un gran successo. Le ferie pagate dei genitori, istituite dal Fronte popolare, provocarono una forte crescita degli effettivi, che giunsero a superare i 500.000 bambini. Fino a quel momento, le colonie si erano ispirate a un modello di universo infantile strettamente legato alla scuola e alla famiglia. La letteratura per l’infanzia del periodo fra le due guerre presentava degli eroi simpatici e pieni di risorse che facevano correre il lettore da un’avventura all’altra in un alone di mistero. Gli album per i più piccoli proponevano i temi collaudati della burla e dello scherzi o degli animali delle favole. Il mito americano era spesso presente e i fumetti stranieri portavano un soffio di novità con dei soggetti originali o ispirati al mondo della fantasia. La Dichiarazione dei diritti del bambino, del 1948, precisava che doveva essere il primo a ricevere aiuti nei momenti di difficoltà. La “soppressione del bambino”, operata nascondendo la sua nascita alle autorità diventava un crimine e l’infanticidio era considerato come un omicidio o un assassinio. La generalizzazione dell’adozione di bambini “difficili” nel dopoguerra necessitava di una nuova legislazione. Colui che adottava doveva ora presentare condizioni di età e di moralità per disporre della patria potestà. La legislazione sulla delinquenza minorile sostituiva il diritto di punizione con l’assistenza educativa. La rieducazione si sostituiva alla punizione.

Un benessere diffuso permetteva ai genitori di dare del denaro ai loro figli, che diventavano così un obiettivo delle vendite in periodo di intensa crescita economica. Dopo la seconda guerra mondiale, la Francia si trovò alle prese con una crescita demografica senza precedenti, con la nascita di più di 800.000 bambini all’ anno a partire dal 1946, contro i meno di 600.000 prima del 1939. A esserne coinvolti per primi furono gli asilo nidi e le materne. Il tasso di scolarizzazione dei bambini di cinque anni raggiungeva il 99% nel 1967-68. Le cause di questo incremento erano legate all’inurbamento e al lavoro femminile, che non consentiva alle madri di tenere i figli a casa. L’insegnamento nelle materne era tenuto da insegnanti specializzate in una pedagogia dello sviluppo particolarmente attenta ai fenomeni sensoriali e all’attività motoria dei bambini. Permetteva loro di raggiungere i sei-sette anni con una capacità di giudizio e di ragionamento idonea ad accettare la disciplina scolastica della scuola primaria. L’insegnamento primario perse la continuità e la coerenza che aveva avuto in passato. Tutto accadeva come se non si dovesse più imparare quello che si insegnava; i riformatori consideravano l’alfabetizzazione come definitivamente acquisita. L’insegnate di spostava con discrezione in mezzo agli allievi, correggendo i loro errori senza ostacolare la loro fantasia creativa. La scuola non si accontentava più di essere fatta per i ragazzi; era fatta dai ragazzi. L’istituzione di un Ministero della Salute aveva fatto progredire il controllo sanitario preventivo di tutti i bambini fino all’età della scuola dell’obbligo quando erano presi in carico dalla medicina scolastica. La protezione del bambino si estendeva al periodo prenatale. L’individuazione precoce delle deformazioni permetteva di migliorare il trattamento delle scoliosi attraverso la rieducazione motoria con l’utilizzo di movimenti correttivi sui segmenti deviati della colonna vertebrale nel quadro della chinesiterapia, mediante apparecchiature o interventi chirurgici. La comparsa degli antibiotici e della penicillina permetteva di combattere più efficacemente alcune di queste ultime, in particolare la scarlattina, che colpiva di preferenza i bambini di età compresa fra i 6 e i 15 anni e presentava delle complicazioni pericolose in caso di ricadute. L’anoressia era considerata uno stato morboso che poteva essere legato ad alterazioni mentali in bambini circondati da eccessive premure. I conflitti affettivi d’ordine familiare potevano scatenare un’anoressia mentale il cui trattamento esigeva, per essere efficace, l’isolamento totale del malato. Il Quoziente Intellettivo che indicava quantitativamente l’intelligenza di un individuo, sostituiva la semplice età della mente in voga nel periodo fra le due guerre e il controllo scolastico permetteva di individuare i bambini che presentavano dei disturbi. Non erano capaci di seguire le classi normali dell’età scolastica ed erano perciò rieducati al di fuori, in classi di recupero o di passaggio annesse ad alcune scuole primarie e affidate a insegnanti specializzati. La legge del 30 giugno 1975 elencava i diritti dei portatori di handicap. La nozione di “svantaggio sociale” faceva la sua comparsa. Una tappa importante venne superata con la legge del 10 luglio 1987 “statuto dei lavoratori portatori di handicap” e sull’uguaglianza delle possibilità nella partecipazione alla vita economica.

Il Ministero della Salute emetteva infine rigorose disposizioni nei confronti del lavoro minorile: i ragazzi non potevano essere impiegati in strutture industriali prima del compimento dei sedici anni, con la sola eccezione delle imprese familiari condotte dai loro genitori; Negli anni tra i Sessanta e gli Ottanta si impose una nuova concezione: educare il bambino non significava trasformarlo, ma rafforzarne la personalità. La psicopedagogia consentiva al sistema educativo di fare enormi progressi. Piaget sosteneva invece che la genesi psichica dell’intelligenza non era esterna. La psicoanalisi moltiplicava le ricerche sulla prima infanzia, la guarigione dei complessi, la rieducazione degli asociali e dei ritardati, i disturbi provocati dalle carenze affettive precoci. L’istituzione delle scienze dell’educazione privilegiava le teorie che consideravano i contenuti del sapere come meno importanti rispetto alla metodologia destinata a coglierli. L’imperativo di insegnare a una popolazione sempre più socialmente e culturalmente diversificata faceva passare in secondo piano la trasmissione di saperi. La crisi dell’insegnamento veniva accentuata da quella della famiglia, sotto l’effetto dell’emancipazione della donna e della scomparsa delle strutture autoritarie. La famiglia francese beneficiava del quoziente familiare, che riduceva l’imposta del soggetto fiscale in funzione delle persone a carico. Godeva di numerose prestazioni: gli assegni familiari e, in alcuni casi, i sussidi prenatali. A questi si aggiungevano i contributi per maternità, per salario unico, per madre casalinga, per l’affitto e quelli per un’educazione ad hoc per i bambini con ritardo. La famiglia poteva disporre di grandi possibilità per l’educazione nel quadro dei rapporti più diretti tra genitori e figli. La fiducia e il dialogo erano alla base della socializzazione dei bambini, indispensabile alla formazione della loro personalità, ma si allargavano anche alla coppia genitoriale. Ora, la madre doveva evitare tutti quei comportamenti che le impedivano di dare al figlio la sicurezza indispensabile allo sviluppo della sua individualità. Il bambino godeva senza dubbio di una maggior attenzione alla sua condizione e al rispetto dei suoi diritti e ciò gli consentiva di affermarsi con più efficacia. Continuava ad avere forti legami affettivi con la famiglia, anche se era più consapevole di ciò che lo separava da essa. La preoccupazione di evitargli ogni situazione traumatica come ostacolo allo sviluppo della sua personalità spingeva i genitori a rendergli la vita il più serena possibile. L’amore paternale, all’interno della famiglia, era esigente, e sul bambino venivano riposte delle ambizioni che la stessa famiglia non aveva potuto realizzare. La condizione dell’infanzia è molto cambiata in Francia nel XX secolo, grazie agli enormi progressi in medicina, economia e diritto, ma il bambino coccolato dalla sua famiglia incontra nuove difficoltà, di ordine psicologico e sociale: è più vulnerabile di fronte agli “incidenti della vita” nonostante goda di maggior protezione.

L’INFANZIA NELL’ITALIA FASCISTA

Il Gran Consiglio del Fascismo provvedeva a precisare l’organizzazione giovanile agli inizi del 1923. Lo statuto dei Gruppi Balilla ne chiariva gli obbiettivi e le fasce di età coinvolte. Il richiamo, nella titolazione, al ragazzo che aveva dato il via alla rivolta genovese contro gli austriaci nel 1746, divenuto poi il simbolo dell’eroismo giovanile dal Risorgimento, è già

indicativo del progetto perseguito dal fascismo: portare la fanciullezza italiana a essere protagonista del nuovo corso politico, mobilitandosi, armandosi, insomma, in qualche modo, arruolandosi. I primi gruppi Balilla registrarono una lenta affermazione, che si limitò a alcuni grossi centri urbani. Mentre procedeva con difficoltà l’arruolamento dei ragazzi nelle organizzazioni giovanili, con maggiore sicurezza ed enfasi il fascismo metteva a punto e applicava la più fascista delle riforme, come la definì Mussolini, ovvero quella della scuola. La scuola di ogni ordine e grado era investita del ruolo di radicare l’identità nazionale, al fine di recuperare così quel compito di formazione spirituale che essa aveva disatteso dall’ Unità in poi. La scuola materna aveva carattere ricreativo e proponeva ai bambini attività coerenti con tale fine, ovvero canto, disegno, giochi, esercizi di costruzione, lavori manuali, nozioni volte a correggere superstizioni e pregiudizi. Il libro di testo non doveva essere, com’era stato fino a quel momento, una sintesi, adattata all’infanzia, delle conoscenze da memorizzare. Esso doveva configurarsi invece come un ripensamento del sapere da trasmettere attraverso le diverse materie, che il maestro era chiamato a fare proprio per consentire all’alunno di esserne parte. Attenzione era dunque prestata alla lingua, comprensibile e semplice, alla forma, chiara e corretta, alla composizione tipografica e alle illustrazioni, così da rendere il libro di scuola attraente per il fanciullo al fine di suscitarne l’attenzione. Tale preoccupazione emerge molto bene dalla valutazione dei libri di lettura: essi dovevano appassionare l’alunno come vere e proprie opere di letteratura infantile. I libri approvati erano stati in gran parte prodotti prima della riforma, alcuni in età giolittiana, da autori noti in ambito letterario. Essi costituivano una narrazione originale che rappresentava la struttura di tutto il volume o di tutti i volumi destinati alle cinque classi. Il libro di lettura diventava una sorte di romanzo di formazione: la storia raccontata era quella dell’educazione di un fanciullo, con il quale il lettore-alunno era portato a identificarsi. Significativo era il coinvolgimento dei bambini nel ricordo dei caduti, già introdotto nelle scuole durante la guerra e continuato nel corso del dopoguerra, ma di cui il fascismo rinforzò la diffusione. Nel 1922 venne stabilito che le scolaresche si facessero iniziatrici dell’attuazione di una idea nobilissima e pietosa, ovvero quella di creare in ogni comune un Parco o un Viale della rimembranza che ricordasse i caduti della Grande guerra, e nel gennaio 1923 introduceva l’obbligo del saluto alla bandiera nelle elementari. La legge 3 aprile 1926 istituiva l’Opera Nazionale Balilla (ONB) per l’assistenza e l’educazione fisica e morale della gioventù. Qui emerge la volontà di Mussolini di creare un monopolio delle organizzazioni giovanili fasciste nell’ambito dell’educazione extrascolastica. La legge prevedeva la coesistenza delle associazioni giovanili confessionali o esautorate dall’ ONB. Il legame creato fra scuola ed extrascuola attraverso l’ONB documenta molto bene l’ambizione totalitaria del disegno educativo del fascismo. È stato scritto che l’ONB fu la “vera scuola” del fascismo, ma è anche vero che essa rappresentò la testa di ponte del fascismo nella scuola e dunque nello Stato. All’ ONB furono altresì affidate l’educazione fisica a scuola e la formazione dei docenti di questa disciplina.

Essa comprendeva i Balilla, i ragazzi fra gli 8 e i 14 anni , e gli Avanguardisti, ossia coloro che avevano fra i 14 e i 18 anni. Al momento della fondazione, essa era esclusivamente maschile – dal 1929 vennero incluse le ragazze, le Piccole e le Giovani Italiane (8-14 anni). Dal 1933, la possibilità di iscrizione fu estesa anche ai più piccoli, cioè ai bambini di sei anni, che costituivano il gruppo dei figli della Lupa. L’ONB aveva una struttura paramilitare e gerarchica; gli scritti erano divisi in squadre, manipoli, centurie, coorti e legioni. Tale struttura rifletteva una delle finalità perseguite dall’organizzazione, vale a dire l’educazione premilitare dei più giovani, in tal modo introdotti nel gioco della guerra. Essi, come già i più anziani di loro, potevano indossare una divisa, svolgere esercitazioni premilitari, partecipare a adunate. Tali attività si svolgevano, in genere, il sabato pomeriggio o anche la domenica, suscitando così le proteste della Chiesa, che lamentava l’impedimento creato alla gioventù circa l’assolvimento dei propri doveri spirituali. Mentre la donna doveva servire la patria, crescendo sana nel corpo e nello spirito e prendendosi cura della casa, il fanciullo era parte del corpo della nazione ed era chiamato a servirla, immolandosi per la causa della Rivoluzione fascista. In ogni caso, per entrambi i sessi, l’educazione doveva portare la gioventù italiana a credere, a aderire alla fede fascista per un moto spontaneo dell’anima. Appositi decaloghi delinearono meglio i doveri dei giovani italiani nuovi, coniugando tradizione e attualità: essi erano richiamati alla laboriosità, all’obbedienza, alla disciplina, alla generosità virile, all’amore per la Patria e soprattutto per il Duce, i cui ordini non andavano mai discussi. Altro contesto in cui di prodigò L’ONB ( a parte lo sport ecc) fu l’assistenza a favore dell’infanzia. Tale impegno fu declinato in diversi ambiti e forme, dalla scuola all’ extrascuola. I Patronati si occuparono della refezione gratuita e il sostegno delle spese per i sussidi didattici. Grande diffusione delle colonie estive, marine o montane, temporanee o permanenti, per ragazzi fra i sei e i tredici anni, figli delle famiglie più numerosi o bisognose, dei caduti di guerra, o più gracili e malati, ovviamente in regola con il tesseramento all’organizzazione. Tutela igienico-sanitaria, irrobustimento della razza, formazione ai valori della razza. Il fascismo prestò particolare cura alla qualità delle immagini che, al pari dei rituali, sapevano parlare a una popolazione solo in parte alfabetizzata. Di qui l’attenzione riservata all’aspetto editoriale, alle istruzioni e alle immagini dei libri unici di Stato, coinvolgendo nell’operazione disegnatori apprezzati nel campo della letteratura per l’infanzia ed esponenti delle avanguardie artistiche. Analogo discorso, in merito alla ricercatezza e all’efficacia delle soluzioni grafiche, si può fare per le copertine dei quaderni, umile sussidio didattico, ma potente strumento di propaganda, in quanto non solo era usato obbligatoriamente dagli scolari, ma arrivava anche fra le mani degli adulti per il controllo del lavoro scolastico. A differenza dei libri dello stato, le copertine non erano l’esito di un indirizzo politico controllato dal centro, ma dell’ imprenditoria privata, che traghettava nelle famiglie l’auto rappresentazione del fascismo mediante la riproduzione di brevi, ma incisivi testi e l’uso sapiente di immagini riprodotte in copertina, tra cui spiccavano quelle di Mussolini e delle imprese del regime, ovviamente, ma anche di bambini e adolescenti ritratti in divisa di Balilla, armati o nel compimento di gesti rituali.

La guerra, lo spirito di conquista, la violenza entrano prepotentemente nella vita dei bambini e, in alcuni casi, si assiste a una ripresa dei temi del fascismo delle origini e dello squadrismo. Sono i libri che proiettano i fanciulli nel nuovo clima di guerra che stava per investire l’Europa. Anche i testi si modificano, adeguandosi sempre più allo stile del linguaggio mussoliniano. Prevalgono così frasi brevi, coincise, secche. Uno strumento nuovo faceva il suo ingresso nella vita degli italiani in quello stesso periodo: LA RADIO. Essa destinò quasi subito uno spazio all’infanzia. La messa a punto di una programmazione ad hoc per i bambini rappresentò uno dei primi tentativi da parte dell’ unione radiofonica italiana, di individuare una modalità di trasmissione e un linguaggio diversi dalla programmazione del tempo limitata alle notizie, alla lirica, alle conferenze di politici e intellettuali. Venne introdotto il calendario scolastico.

IL NUOVO BAMBINO IN UNIONE SOVIETICA ( RUSSIA)

• 1917: Rivoluzione di ottobre: Lenin (1917.1924) • 1924-1953: Stalin • 1953-1964 : Kruscev • 1964-1882: Breznev • 1985-1991: Michael Gorbaciof • Putin

1906: tradotto in russo IL SECOLO DEI FANCIULLI 1920: tribunale dei minori a San Pietroburgo Dal 1917 LABORATORIO SPERIMENTALE un immenso laboratorio di sperimentazioni legislative, psicopedagogiche e sociali che, malgrado la parentesi staliniana, ambivano a emancipare l’infanzia dalle strutture e dallo sfruttamento economico che nell’ Ancien Regime non avevano risparmiato neppure i bambini. In Russia: Dapprima Commissariati statali centrali

• Preposti alla realizzazione di istituti di educazione e di cura, servii e prestazioni varie per la popolazione infantile:

• Servizi sanitari, istituti assistenziali per orfani e disabili, scuole, commissioni per gli affari dei minori incaricate di esaminare i reati commessi da tali soggetti.

Per formare l’uomo nuovo:

• Infanzia diversa: non più abbandono, fame, disparità di trattamento tra legittimi e altri, ingiustizie di classe, ma

• Tutela giuridica e sociale garantita dallo Stato.

• Un sistema di Welfare State unico al mondo per la tipologia di prestazioni previste

• Differenza tra propaganda e realtà

Caratteri in Russia:

-Nazionalizzazione dell’infanzia: comune a tutte le società contemporanee, ma con una caratteristica unica: grande massa di infanzia ciclicamente abbandonata.

Rivoluzione in Russia dei diritti civili del bambino in famiglia:

Emancipazione della donna e educazione comunista dei bambini: famiglia prima cellula dello stato.

1. CODICE 19 DICEMBRE 1917

Abolizione matrimonio tradizionale, legalizzazione divorzio, equiparazione figli legittimi e naturali (ricerca paternità), identici diritti ai coniugi sui bambini, servizi di protezione della maternità, consultori, dispensari, asili nido, incentivazione famiglie numerose.

2. 1926: REVISIONE CODICE DELLA FAMIGLIA

Primo passo verso la famiglia tradizionale, necessità di registrare il divorzio presso l’ufficio dello stato civile, intensificazione ricerca paternità.

Negli anni Trenta tanti abbandoni per carestia, deportazione, arresti.

3. 27 GIUGNO 1936

Restrizione aborto e divorzio

Seconda guerra mondiale: nuovamente molti abbandoni e orfani

8 luglio 1944: nuovo codice Famiglia: fine equitazione figli legittimi e illegittimi, valorizzata la famiglia legale e quelle numerose

1954-55: dopo morte Stalin – processo di destalinizzazione aborto e divorzio

4. CODICE 1968

Assegni familiari fino a tre anni, in vigore fino al 1996

Negli orfanotrofi della Russia:

Problema dei bambini abbandonati ( 2 milioni nel 1921): molte sperimentazioni psicopedagogiche assai avanzate;

Gentilmente, quali salta?
ne salta alcuni
questo riassunto tocca tutti i paragrafi del libro o salta alcuni punti?
prezzo un po' eccessivo..
Ben scritto e abbastanza esaustivo!
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