Riassunto "L'insegnante di scuola primaria", Schemi e mappe concettuali di Sistemi adattivi e apprendimento
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Riassunto "L'insegnante di scuola primaria", Schemi e mappe concettuali di Sistemi adattivi e apprendimento

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L’INSEGNANTE DI SCUOLA PRIMARIA

PARTE PRIMA – La scuola primaria tra passato, presente e futuro: modelli, funzioni, curricolo CAPITOLO 1. LA SCUOLA DEI SAPERI E DEL BAMBINO: RETROSPETTIVA STORICO- NORMATIVA ED EVOLUZIONE DIDATTICO-ORGANIZZATIVA DELLA SCUOLA PRIMARIA

1. L’istruzione cambia volto. Le trasformazioni della scuola primaria dalla proclamazione della Repubblica al nuovo obbligo di istruzione

Gli studi della storia sulla scuola statale subiscono un considerevole ampliamento della riflessione storiografica all’inizio del Novecento. I contributi che si sono succeduti, pur mantenendo costante il focus sulla scuola, si sono concentrati nel fornire una visione d’insieme, ritenendo la scuola stessa e le normative che l’hanno regolata, espressione delle temperie storico-culturale in cui esse sono state elaborate. Solo attraverso un’attenta riflessione storico-normativa sulle trasformazioni sistemico-ordinamentali succedutesi dalla metà del Novecento sarà possibile evidenziare, nel proseguimento del lavoro, la sostanza di alcuni recenti interventi sull’assetto di quella che un tempo era chiamata la “scuola elementare”. 1. La scuola nell’immediato dopoguerra. Dopo la II Guerra Mondiale, un primo segnale di ritorno alla normalità fu individuato proprio nella riapertura della scuola. Washburne, docente di pedagogia e seguace di J.Dewey, si dedicò al problema intendendo “ripristinare l’agibilità scolastica, defascistizzare e democratizzare la scuola,eliminando da programmi e libri di testo la retorica nazionalista, l’esaltazione all’impero, lo spirito gerarchico spinto fino al servilismo, il razzismo. Il Colonnello Washburne fu supportato da insegnanti e intellettuali italiani nel lavoro di stesura dei programmi per la scuola elementare, ispirati al modello pedagogico pragmatista cui egli si rifaceva. Ernesto Codignola che, nel 1945, fu il fondatore insieme alla moglie di Scuola - città Pestalozzi, situata nel quartiere di Santa Croce, Firenze. I programmi in questione si andarono ad innestare su una scuola prettamente nozionistica e rappresentarono un segnale di discontinuità, poiché incentravano la propria azione educativa sul “fare” del bambino, sulla sua centralità e sull’idea che le materie d’insegnamento dovevano formare un tutto unitario e armonico. Fu lo stesso Washburne ad illustrare i programmi e a mettere in risalto i loro principi caratterizzanti. Essi erano ispirati agli aspetti sociali dell’educazione e veniva sottolineato come questi dovessero essere una valida una valida guida per garantire il pieno sviluppo psico-fisico, intellettuale ed emotivo del bambino, nel rispetto delle attitudini individuali e soprattutto al fine di coltivare sentimenti di fratellanza e solidarietà umana. Sul versante professionale si riteneva necessario individuare una tecnica educativa e che la metodologia adottata dai docenti fosse sempre oggetto di perfezionamento, reso possibile attraverso un confronto costante tra pratica e ricerca pedagogica, sia italiana che internazionale, aspetto assai trascurato durante il precedente periodo fascista. Si dovette attendere, sotto la guida di De Gasperi, il risultato del referendum del 2 giugno 1946, perché l’Italia diventasse una Repubblica e perché si mettesse a punto una Costituzione attraverso l’opera della Costituente in cui alla scuola veniva riconosciuto un ruolo centrale a favore dell’uguaglianza dei cittadini e della crescita del Paese. 2. La scuola nella Costituzione La Costituente approvò la Costituente della Repubblica Italiana tuttora in vigore. Uno degli articoli che più spesso viene citato per il suo contenuto fortemente identitario è l’articolo 3, con il quale la repubblica riconosce a tutti i cittadini pari dignità, senza distinzione di sesso, razza, lingua, religione, opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. La repubblica deve farsi carico di rimuovere, attraverso azioni concrete tutti quei fattori che impediscono o che limitano il diritto sancito in precedenza. Gli articoli 33 e 34 sono inseriti nel Titolo II della prima parte della costituzione; è la stessa collocazione all’interno del testo costituzionale che dà alla scuola i connotati di diritto-dovere estesi a tutti i cittadini. Con l’articolo 33 viene efficacemente esplicitato il profilo dell’insegnante al quale, viene riconosciuta la “ libertà di insegnamento”. Sempre in questo articolo si sottolinea che la repubblica detta le norme generali sull’istruzione e istituisce le scuole statali per tutti gli ordini e gradi, ma che allo stesso tempo enti e privati hanno il diritto di istituire scuole e istituti di educazione, senza oneri per lo Stato. In questo modo lo Stato non ha un potere esclusivo in materia d’istruzione . “ senza oneri per lo stato” è stata una frase che ha suscitato discussioni e polemiche, la costituzione, infatti, pone questo vincolo insieme ad altri . Dopo l’emanazione della legge n. 62 “Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione” avvenuta il 10 Marzo del 2000, in base alla quale il sistema pubblico d’istruzione risulta costituito dalle scuole statali e paritarie. l’articolo 34 si apre con “la scuola è aperta a tutti”: tale formulazione serve a rispondere a chi vedeva nella scuola un ente rivolto solo a pochi individui destinati a ricoprire funzioni importanti in età adulta. Negli anni successivi tale espressione è stata la base su cui si è potuto costruire l’integrazione e inclusione scolastica rivolta ad alunni con disabilità, insieme all’articolo 38 che sancisce “ gli inabili ed i minorati hanno diritto all’educazione”. La costituente ha creato anche presupposti per precise indicazioni di carattere operativo, nel

momento in cui ha collegato a quanto precedentemente evidenziato dall’articolo 34 che, “i capaci meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto i gradi più alti degli studi”. La Repubblica offre questo diritto attraverso: borse di studio, assegni alle famiglie e altre provvidenze che devono essere attribuite per concorso. Sempre all’interno dell’articolo 34 viene determinata l’obbligatorietà dell’istruzione per almeno 8 anni e la sua gratuità. Questo passaggio deve essere messo in correlazione con ciò che viene scritto nell’articolo 30 dove leggiamo “E’ dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire, educare i figli anche se nati fuori dal matrimonio”. I principi fondamentali della costituzione sono stati il presupposto per l’inizio di una profonda riflessione che ha portato ad un cambiamento radicale della scuola. A tale mutamento ha fatto seguito una repentina modifica degli aspetti organizzativi-ordinamentali, che hanno avuto come conseguenza quella di lasciare il sistema scuola ancorato ancora per molto tempo ad una visione gentiliana dell’istruzione. 1.3 La scuola negli anni delle riforme strutturali Il 1 gennaio 1948 con l’entrata in vigore della costituzione, la scuola elementare si trovo a dover conciliare una struttura organizzativa risalente al 1923, programmi emanati nell’immediato dopoguerra e principi innovativi dalla carta costituzionale. Il ministro Gonnella per l’intero periodo del suo operato (luglio 1946- Luglio 1951) ebbe a che fare con due ordini di difficoltà:

1. L’impellente necessità di ricostruire la scuola in tutti i suoi aspetti; 2. Dimostrare che un cattolico sarebbe stato in grado di essere un buon Ministro dell’istruzione.

Era appunto diffusa tra i cattolici l’idea che fosse l’ignoranza della gente una delle cause del radicamento delle idee comuniste, cosi in ambito scolastico ed educativo, si riteneva prioritario combattere l’analfabetismo, migliorare la scuola elementare e professionale, potenziare i corsi popolari e ampliare la possibilità di accedere ai gradi scolastici superiori per i figli delle famiglie meno facoltose. Il Ministro mise a punto un disegno di legge di riforma complessiva che non venne mai approvato; vennero attuati altri provvedimenti di cui se ne ricordano solo i più significativi per le loro ricadute sui processi di apprendimento. Il Gonnella infatti, oltre a finanziare per via amministrativa le scuole private, fu l’ideatore della scuola post-elementare, cioè dell’istituzione delle classi VI,VII,VIII affidate ai maestri; percorso senza sbocchi che incontro forti critiche tranne dall’associazione dei maestri cattolici. Il fallimento si ebbe con la nascita della scuola media unica del 1962. Sempre il Ministro Gonnella nel 1948, istituì la scuola popolare, che se da una parte fu un iniziativa per combattere l’analfabetismo, dall’altra rappresentò una risposta alla disoccupazione dei maestri elementari. La scuola popolare ebbe un grande sviluppo e scomparve solo nel 1977 con il passaggio di competenza alle regioni. Forse il più noto sperimentatore della scuola popolare è stato Don Milani, che cominciò la propria opera insieme al maestro Betti, ottenendo il riconoscimento ministeriale fin dal 1949. Durante questo periodo si procedette per interventi settoriali, metodologia non sgradita ne ai moderati ne ai conservatori. Tra questi interventi rientrano i programmi didattici e scuola elementare emanati dal Ministro Ermini con il D.P.R. n. 503 del 14Giugno del 1955, che furono applicati gradualmente a partire dall’anno scolastico 55-56 nelle classi del primo ciclo, per poi essere estese a tutto il quinquennio. Questi erano intrisi di spiritualismo cattolico, riscontrabile fin dalla premessa dove viene sottolineato che la scuola primaria ha come suo fondamento e coronamento di insegnamento della dottrina cristiana. In questo modo la religione cattolica tornava a coprire una posizione dominante. Furono si i programmi del superamento formale dei lavori donneschi ma furono anche i programmi che non raccolsero quegli stimoli al rinnovamento che provenivano dalla società italiana, proiettata ormai verso la modernizzazione. Fin dalla premessa appare chiara la visione del bambino a cui è rivolta la scuola, la metodologia e le finalità educative che questa deve perseguire. Infatti l’educazione e l’insegnamento si riconducono alla nostra tradizione educativa, umanistica e cristiana: ciò al riconoscimento della dignità della persona umana; al rispetto dei valori che la fondano (spiritualità e libertà all’istanza di una formazione integrale). I maestri dovettero nuovamente modificare il loro intervento educativo, ponendosi come guida degli interessi e dei desideri degli alunni, mantenendo allo stesso tempo una certa auto debolezza . malgrado tutto, la discussione scaturita intorno ai programmi del 1955, riaprì il confronto su tematiche come l’attivismo, la globalità dell’insegnamento e la visione del bambino e del mondo concreto, e consentì un’apertura a nuove idee, a nuovi strumenti di supporto all’attività docente e a nuove prassi professionali. Sono gli anni in cui molte persone erano costrette a spostarsi ogni anno dal sud al nord Italia in cerca di lavoro all’interno delle industrie; questo fenomeno comportò il disorientamento dei più piccoli ancora una volta furono i maestri a doversi accollare l’onore di trovare una soluzione, spesso inventandosi dei percorsi innovativi, ma spesso affidandosi anche all’allontanamento dai normali percorsi scolastici verso le classi speciali o differenziali, considerate più idonee ad accogliere bambini non adeguati. Durante il primo dopoguerra ripresero forza le associazioni professionali dei docenti, associazioni di tipo corporativo, in quanto divise sia per afferenza politica che per ordine di scuola. Troviamo infatti una contrapposizione netta tra due associazioni di stampo cattolico: UCIIM (Unione Cattolica Insegnanti Medi) e AIMIC ( Associazione Nazionale italiana Maestri

Cattolici). Altre associazioni svolsero molteplici funzioni anche per contrapporsi al tentativo di cattolicizzazione della scuola elementare compita dai programmi Ermini e a vantaggio delle idee pedagogiche che si stanno divulgando grazie all’azione dell’MCE. Questo movimento nacque nel 1951 dal maestro Giuseppe Tamagnini nell’intento di divulgare le tecniche didattiche di Freinet. In questo contesto dobbiamo citare la “scuola di Firenze” che con il sostegno della casa editrice La Nuova Italia iniziò a divulgare le proprie idee in merito al rapporto tra educazione-pedagogia e società-politica. Questi studi hanno dato origine a due visioni distinte una più vicina alla visione democratica di Dewey che vede al centro della formazione intellettuale e morale il metodo della scienza e una visione socialista più vicina a Marx, in cui si sosteneva il primato della politica e l’uso sistematico in educazione della critica dell’ideologia, innestando le categorie del materialismo storico. Tra la fine degli anni Cinquanta e l’inizio degli anni Sessanta l’attenzione alla scuola postelementare diventa sempre più forte, sollecitata dall’esigenza di disporre di nuove conoscenze e dalla presenza di istanze professionali imposte da una società in grande trasformazione. L’UICIIM si farà portabandiera della promozione della scuola media unica e inciderà non poco nella realizzazione di quel segmento di scuola che ormai molti ritenevano indispensabile e che giunse alla sua istituzione con l’approvazione della legge n. 1859 del 31 Dicembre 1962. L’istruzione inferiore doveva essere obbligatoria e gratuita per almeno otto anni. La scuola media completamente gratuita come unico canale di accesso alla formazione secondaria e quindi alla prosecuzione degli studi. Nessuna disciplina poteva essere considerata come predittiva di un successivo percorso di studi in quanto l’esame finale era un esame di stato che avrebbe consentito a tutti di proseguire gli studi in qualsiasi direzione. Il latino era presente dal secondo anno del nuovo percorso scolastico per le sole conoscenze elementari con funzioni di supporto all’apprendimento della lingua italiana e come condizione per l’accesso al liceo classico. La legge forniva inoltre una serie di indicazioni per favorire la diffusione del nuovo segmento scolastico, compresa al possibilità di attivare le refezioni scolastiche e la possibilità di istituire di aggiornamento e classi differenziali per alunni in difficoltà. L’attivazione del doposcuola dette una risposta concreta alle richieste espresse da alcune di esse che vedevano in questa nuova offerta una reale possibilità di frequenza da parte di quegli allievi i cui genitori erano impegnati in attività lavorative che occupavano l’intera giornata. Si senti l’esigenza di garantire anche ai più piccini una prima esperienza scolastica che fosse adeguata ai bisogni evolutivi della prima infanzia e nel 1968 fu emanata la legge n.444 che istituiva l’ordinamento della scuola materna statale, il cui quadro fu completato l’anno successivo con l’emanazione degli “ orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali”. Tale segmento scolastico presentò fin da subito alcune anomalie importanti da sottolineare anche per comprendere alcuni dibattiti aperti che ancora oggi interessano questa tipologia i scuola. La scuola materna, nata come facoltativa ha mantenuto queste connotazioni anche in seguito, al punto che ancora oggi, uno degli obiettivi da raggiungere è proprio quello della generalizzazione della frequenza. Il personale doveva essere necessariamente femminile, forse per sottolineare il carattere di maternage che si riteneva necessario destinare a bambini cosi piccoli. 1.4 La scuola di massa Nei primi anni 60 il sistema scolastico presentava un assetto nuovo rispetto al passato. Nel 1961 emergevano nuove problematiche che investivano ora anche segmenti scolastici dell’istruzione secondaria che dovevano accogliere un numero sempre più elevato di studenti, aprendo le questioni rilevanti sia sugli aspetti quantitativi e qualitativi dell’educazione. Per effetto di una serie di provvedimenti normativi nel 1969 si arrivò addirittura a liberalizzare gli accessi alle università, mettendo fine alle scuole pre universitarie e professionali. Nello stesso anno il 67.7 % di alunni furono licenziati dalla scuola elementari. Fu proprio questo uno dei fenomeni alla base della riflessione critica contenuto nello scritto “lettera ad una professoressa” che i ragazzi di Barbiana pubblicarono nel 1967 quando Milani era ormai in fin di vita. Tale testo fu frutto della scrittura condivisa che si praticava a Barbiana e risalente all’idea di formazione, crescita ed emancipazione umana, civile e politica di ogni singolo individuo e cittadino attraverso l’accesso, il possesso e l’utilizzo della parola e della scrittura. Messaggio fondamentale di questo testo è la denuncia del carattere classista della scuola che seleziona duramente i figli delle famiglie meno facoltose. Le riforme proposte dai ragazzi di Barbiana erano orientate a quello che per loro avrebbe reso la scuola in linea con l’articolo 34 della costituzione: “promette a tutti 8 anni di scuola. 8 anni vuol dire 8 classi diverse”. Da qui discendono le famose 3 richieste: non bocciare, a quelli che sembrano cretini dargli la scuola a tempo pieno, agli svogliati basta dargli uno scopo. La scuola sarebbe dovuta diventare per le famiglie un investimento in quanto in esse avrebbero dovuto vedere la possibilità di promozione sociale e di mobilità professionale per i propri figli. Il fenomeno della scolarizzazione di massa ebbe alcune problematiche: l’incremento del numero degli studenti determinò un reclutamento caotico e non controllato di docenti, alcuni privi di laurea e senza una formazione; il sistema scolastico dipendeva direttamente dal Ministro che determinava in modo rigido programmi, sistemi di reclutamento e idee pedagogiche che venivano veicolate anche attraverso associazioni professionali più

vicine al governo in carica. A cavallo tra gli anni 60 e i 70 i passaggi della contestazione studentesca con i suoi contenuta, l’interesse sempre più esplicito per la scuola da parte delle famiglie e degli enti locali, la contrapposizione pedagogica delle associazioni professionali che si rivolgevano a principi ispiratori diversi, aprirono la strada a quel periodo in cui la scuola inizio il suo percorso di “attualizzazione e di democratizzazione del sapere su percorsi formativi di interazione tra apprendimento e socializzazione”. Possiamo inserire in questo contesto l’avvio del tempo pieno della scuola elementare. Sempre in questi anni venne pubblicato il dossier sul tempo pieno, documento scritto dal collettivo intersindacale dalla scuola dell’obbligo alla fine dell’anno 1970-1971, che raccoglieva documenti e volantini divulgati prima della nascita ufficiale del tempo pieno, all’interno del quale si potevano trovare gli sviluppi delle lotte spontanee per il tempo pieno nei quartieri operai di Torino. Nel documento si evidenziavano due esperienze significative nelle quali i veri protagonisti erano degli insegnanti:

1. Gli insegnati rinunciarono a dare voti per dedicarsi a ottenere il rispetto dei propri alunni attraverso il senso di responsabilità di ogni singolo allievo;

2. Iniziarono autonomamente una sperimentazione del tempo pieno aperta a tutta la popolazione del quartiere.

Il modello della scuola a tempo pieno ha avuto sostenitori convinti che hanno premuto affinchè questo diventasse un impegno programmatico serio e continuativo da parte della burocrazia ministeriale, è indubbio, infatti, che esso ancora oggi implichi un impegno di spesa non trascurabile; ha radici organizzative, educative e sociali non marginali, che lo distinguono nettamente da tante altre mode transitorie, cui non può essere ridotto. Il tempo pieno è stato il simbolo di quella scuola strutturalmente e pedagogicamente pronta nell’azione di democratizzazione educativa,sia per le effettive opportunità formative e di accesso al sapere, sia per la sua necessaria apertura al territorio. Esso ha messo in crisi, infatti, l’autoritarismo scolastico, consentendo agli scolari stessi di gestire direttamente alcuni spazi e tempi della didattica, il tutto tramite un intervento educativo progettato e concordato collegialmente, che mette al centro dell’azione didattica la ricerca, la sperimentazione e la creatività, in un contesto scuola forse ancora troppo legato alle aree disciplinari, spesso non considerate equipotenti. Marcello Trentanove nella scuola a tempo pieno sperimenterà il superamento dello schema organizzativo classe andando a lavorare per gruppi di bambini, con momenti di compresenza tra gli insegnanti, introducendo il lavoro di equipe e la programmazione; l’esperienza di scuola-città Pestalozzi vedeva al centro dell’azione educativa il bambino come parte attiva del proprio processo educativo attraverso l’impegno collaborativo dei docenti che in essa operavano come in una comunità educante, con la conseguente necessità di liberarsi di vecchi schematismi. L’esperienza di Enzo Mazzi era caratterizzata dalla rotazione delle attività e dell’equipe, comprendendo in questo anche le insegnanti specializzate. I bambini lavoravano secondo una didattica interdisciplinare, basata sulla ricerca contenutistica e l’impiego di modalità collaborative che permettevano di operare, ognuno con le proprie capacità, all’interno di gruppi di apprendimento anche di tipo laboratoriale. Si arrivò al superamento del libro di testo,sostituito da materiale librario alternativo e da quanto si ritenesse utile utilizzare relativamente all’argomento da indagare. L’espansione del modello a tempo pieno, infatti, non sempre è stata accompagnata da un supporto qualitativo che sarebbe stato possibile attraverso una distribuzione territoriale, programmate e attraverso una definizione omogenea d’interventi formativi del personale impegnato in detto modello. Ci si riferisce qui al periodo che avrebbe ridisegnato la scuola attraverso i Decreti Delegati. Questi rappresentarono a rinnovare l’organizzazione e la gestione scolastica, ma soprattutto perché seppero dare voce e spazio alla partecipazione attiva delle varie componenti interessate alla scuola, quelli che oggi chiameremmo gli stake- holders. Il tentativo era quello di ridisegnare il sistema formativo su base territoriale. Il tutto arrivò a pieno compimento nel 1974 attraverso l’emanazione di singoli decreti,ognuno dedicato ad uno specifico intervento: organi collegiali, stato giuridico del personale della scuola, lavoro straordinario, sperimentazione e ricerca educativa. Il processo di rinnovamento, seppur con qualche debolezza, era comunque iniziato e non si potevano non registrare alcuni dei mutamenti che erano diventati ormai patrimonio comune in molte scuole, quali la condivisione delle proposte curricolari, la collegialità della programmazione educativa e didattica, la socializzazione delle modalità e degli strumenti di valutazione, l’organizzazione del tempo scuola in base alle esigenze delle famiglie e alle risorse del territorio, l’attenzione all’individualizzazione dei percorsi di apprendimento proprio attraverso la programmazione, soprattutto in presenza di alunni in situazione di handicap. Espressione di questo iter di attualizzazione della scuola e di valorizzazione delle diversità fu proprio la Legge n. 517 del 4 Agosto 1977 che abolì gli esami di riparazione nella scuola elementare e media, intervenne modificando i criteri e gli strumenti di valutazione, soppresse le classi differenziali sancendo definitivamente l’integrazione degli alunni disabili all’interno delle classi ordinarie, stabilì che dovessero essere almeno 215 i giorni di attività in ciascun anno scolastico, estese la possibilità di

utilizzare i locali scolastici anche fuori dall’orario di lezione, aprendo la scuola al territorio, e definì ulteriormente la pratica della programmazione educativa e didattica. L’emanazione dei nuovi programmi per la scuola media del 1979. Questi rappresentarono una spinta innovativa relativamente alle finalità stesse del segmento di scuola a cui erano rivolti e un avanzamento sia nei contenuti sia nelle metodologie. Questo non fu sufficiente a superare la tradizionale diffidenza nei confronti della scuola elementare, che ostacolò di fatto il possibile inizio di un lavoro comune legato alla continuità verticale tra i due ordini contigui di scuola; per arrivare a questo si dovrà attendere l’attivazione degli Istituti Comprensivi e il conseguente lavoro sui curricoli verticali diffusosi per lo più intorno alla fine degli anni ’90. 1.5 La scuola dei nuovi programmi e dei moduli I molteplici interventi in materia di ordinamenti avevano fatto emergere l’esigenza di pensare a dei nuovi programmi per la scuola primaria in grado di tradurre didatticamente le trasformazioni strutturali e organizzative che a partire dalla metà del 900 avevano interessato il sistema dell’istruzione. Il Ministro Guido Bodrato istituì nel 1981 un’apposita commissione, presieduta dal sottosegretario della Pubblica Istruzione Giuseppe Fassino e con vicepresidente Mauro Laeng. I lavori di questa commissione avrebbero dovuto portare a una prima individualizzazione delle linee fondamentali dei programmi e, successivamente, dopo l’allargamento della commissione stessa con membri provenienti dal mondo scolastico, all’elaborazione di schemi di programmi riguardanti le varie aree disciplinari. Nel 1982 la Commissione presentò una relazione di medio termine che mise in luce la condizione della scuola elementare di quegli anni, denunciando in primo luogo “il carattere anacronistico della disposizione che pone l’inseguimento della religione cattolica a fondamento di tutta l’attività scolastica”. In questa relazione troviamo una parte dedicata ai lavori della commissione, seguita da un’analisi dei programmi del 1955 e di tutte le innovazioni successive a quella data. La relazione prosegue individuando i riferimenti normativi e le caratteristiche che dovranno avere i nuovi programmi. Inoltre essa affronta la questione del rapporto tra scuola ed extrascuola, tra uguaglianza e diversità. La relazione si conclude con l’individuazione della finalità prioritaria destinata alla nuova scuola elementare, legata all’alfabetizzazione culturale e alla necessità di un’alta formazione iniziale e continua degli insegnanti. A Novembre 1983, esce la proposta di programma che segnò la fine delle attività sia della prima che della seconda commissione. I lavori di quest’ultima Commissione tennero in considerazione l’opinione pubblica attraverso gli stessi membri della Commissione, molti dei quali erano collegati al mondo dell’associazionismo, al mondo sindacale, politico. Altre furono le modifiche indicative di una visione ancora non del tutto matura del soggetto stesso del processo formativo, ovvero il bambino. Il documento ha inoltre introdotto nuove materie: insegnamento lingue straniere, studi sociali, l’educazione motoria, l’educazione all’immagine e l’educazione al suono e alla musica. Ha potenziato il ruolo della programmazione educativa e didattica nella costruzione del curricolo e della sua continua regolazione derivante da azioni sistematiche di verifica. Tutte le proposte dei programmi riflettono esperienza già compiute e realizzate, in scuole vere, con alunni vere. La Commissione Fassino presentò un testo che andava oltre il solo intervento di carattere programmatico. Molte erano le spinte riformatrici degli ordinamenti della scuola elementare, fermi ancora al 1923. Il Ministro Galloni avviò un ulteriore percorso legislativo attraverso una nuova proposta di legge firmata dai rappresentanti di tutti i partiti che componevano la coalizione di maggioranza. La Legge n.148 del 5 Giugno 1990, rappresentò il punto d’arrivo di un lungo e sofferto dibattito che riuscì a cambiare in profondità e in maniera incisiva l’assetto scolastico, con riferimento alla scomparsa del maestro unico, sostituito da una pluralità di insegnanti, titolari di diversi ambienti disciplinari che operavano su moduli organizzativi di più classi. La pluralità degli insegnanti, costituiti in team, venne a modificare la struttura del processo d’insegnamento e della proposta formativa della scuola elementare poiché comportava cambiamenti sia nei rapporti interpersonali tra insegnanti, sia con gli alunni ed i genitori, ma anche nei rapporti professionali dei docenti. La motivazione fondamentale risultava essere di tipo pedagogico, infatti un solo maestro non avrebbe potuto garantire un’alfabetizzazione culturale completa e neanche una molteplicità di metodologie e di modelli relazionali tali da rendere possibili strategie di apprendimento diversificate. Nonostante ciò le voci contrarie alla riforma videro nell’aumento del corpo docente della scuola primaria la modalità migliore per risolvere la questione del precariato, si ebbero infatti nuovi posti di lavoro a basso costo e si snellirono le graduatorie provinciali. Il passaggio dall’insegnante unico al team docente era dettato dalla necessità do poter attuare dei programmi molto complessi sul piano delle epistemologie disciplinari e delle conoscenze da trasmettere, che richiedevano un altro livello di specializzazione didattica e di competenze metodologiche connesse all’insegnamento. La Legge n.148 non prevedeva la collegialità, con titolarità e corresponsabilità nelle classi del modulo di tutti i docenti ad esse assegnate, formula che richiamava all’ obbligo di operare collegialmente senza che nessuno sfuggisse all’esigenza di operare in gruppo, alla quale si rispose, ancora una volta in modo contestuale, attraverso l’istituzione delle due ore settimanali di programmazione, tese

appunto a strutturare in forme congrue il lavoro da svolgere in gruppo. Altri erano i punti caratterizzanti della riforma: la continuità educativa, la composizione delle classi ed i conseguenti organici del personale docente, la programmazione e l’organizzazione didattica, gli interventi a favore degli alunni portatori di handicap, la valutazione degli alunni. Oltre a questo appare evidente l’innovazione introdotta fin dal primo articolo, all’interno del quale si esplicita la finalità educativa della scuola elementare, coincidente con la formazione dell’uomo e del cittadino attraverso l’alfabetizzazione culturale, il rispetto, la valorizzazione delle diversità e la continuità del processo educativo posto a tutela dello sviluppo della personalità. Legge n. 148 contiene richiami espliciti al tempo, visto come una delle variabili rilevanti nella scuola elementare. Ponendo attenzione ai tempi previsti dalla riforma della scuola elementare, possiamo evidenziare l’orario delle 27 ore per tutte le classi a modulo, estendibili a 30 in presenza dell’insegnamento della lingua straniera. Era quindi sulle 27 ore di curricolo che andava praticata la suddivisione dei tempi da destinare agli ambiti ed alle singole discipline. Inoltre la distribuzione giornaliera di tale orario era da collocare in orario antimeridiano e pomeridiano, preferendo la settimana di 5 o di 6 giorni con i conseguenti uno o più rientri pomeridiani. Veniva così ad essere interessato l’Ente Locale, che, pur non ricevendo alcun finanziamento aggiuntivo, si sarebbe trovato a dover fornire in modo sempre più generalizzato alcuni servizi, come il servizio mensa, che fino a quel momento aveva interessato poche classi in pochi territori e la cui attivazione avrebbe potuto portare il tempo scuola fino a 32-33 ore settimanali. Anche sul fronte didattico - pedagogico ci furono molte critiche alla scuola modularizzata, quali:

• il rischio di una secondarizzazione della scuola elementare; • il possibile fallimento della collegialità richiesta al team docente; • la confusione indotta negli alunni dalla presenza di differenti approcci metodologici dei docenti; • la vastità e complessità dei curricola; • la frammentarietà delle discipline; • la possibilità di creare gerarchie tra i docenti del team in base alle discipline e agli ambienti di

insegnamento; • un’ estrema rigidità tra tempi di insegnamento e tempi di apprendimento degli alunni.

Quest’ultima criticità fu evidenziata da Emilio Damiano, il quale era convinto che per poter proporre gli ampi contenuti culturali dei programmi del 1985 sarebbero stati necessari tempi ben più distesi di quelli proposti dalla riforma della Legge n. 148/90. Tra le voci troviamo anche quella del Ministro Lombardi che, a soli 4 anni dalla riforma, affermò pubblicamente che l’applicazione frettolosa della riforma su tutto il territorio nazionale aveva fatto emergere tutte le disomogeneità del territorio stesso, fino ad arrivare a mettere in evidenza il senso di inadeguatezza che vivevano quotidianamente molti insegnanti che non condividendo la nuova impostazione, applicavano la riforma quasi come un dovere d’ufficio. Sia i nuovi programmi dell’85 che la riforma introdotta dalla Legge n. 148/90 sono stati espressione di un’idea di cultura, di educazione e di scuola ben definite, che affondavano le basi nella convinzione che la cultura sia il prodotto della partecipazione di tutti i soggetti che insistono su un determinato territorio e che quindi essa si articoli sia in paradigmi generali, codificati attraverso regole e teorie scientifiche, ma anche in saperi locali, che variano da contesto a contesto.

2. Verso la scuola dell’autonomia Di fronte ad un modello di Stato ad alto livello di burocratizzazione, noto con il nome di welfare state, processo di modernizzazione della Pubblica Amministrazione ha portato prima all’affermazione del modello statalista e poi a quello autonomista. Entrambe le soluzioni nascono con finalità simili, rendere efficaci, efficienti ed economici i servizi pubblici resi alla cittadinanza, la loro differenza sta nella strutturazione degli apparati organizzativi, nella distribuzione del potere decisionale. Gli insuccessi prodotti dal modello statalista hanno portato alla graduale affermazione del modello autonomista. Tale processo, anche se con tempi diversi si è verificato in quasi tutti gli Stati dell’Unione Europea. L’impulso iniziale si è avuto già negli anni ’70, nei Paese Nordici e nel Regno Unito per poi estendersi ai Paesi continentali e a quelli dell’area mediterranea con particolare riferimento alla Spagna. 2.1 L’architettura dell’autonomia scolastica L’iter legislativo che ha portato le scuole ad essere istituzioni autonome ha preso avvio con la Legge 7 Agosto 1990 n. 241, detta “Legge sulla trasparenza degli atti”, modificata ed integrata dall’art. 2, commi da 10 a 13, della Legge del 24 Dicembre 1993, n. 537 recante “Norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi” che ha avuto il merito di sovvertire l’antico rapporto tra chiè governato e chi governa. Con questi provvedimenti il legislatore si è posto l’obiettivo di avvicinare la Pubblica Amministrazione al cittadino-utente, cercando di rispondere ai bisogni di chi usufruisce dei servizi forniti dallo Stato e di evitare procedure farraginose ispirate soltanto al rigore formale dei procedimenti amministrativi. La trasparenza dei procedimenti amministrativi e l’accessibilità agli atti diventavano i principali strumenti a garanzia della qualità dell’operato delle pubbliche

amministrazioni, mettendo in crisi il principio del segreto d’ufficio su cui in passato si fondava la relazione tra servizio pubblico e cittadino. L’azione di semplificazione, trasparenza e responsabilizzazione compiuta per la Pubblica Amministrazione si è estesa anche alla scuola con l’art. 21 commi 1,8,9 e 10, della Legge 15 Marzo 1997 n. 59 “Delega al Governo per il conferieento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa” -> Legge Bassanini. Questa legge mette bene in evidenza la correlazione che intercorre tra autonomia scolastica e decentramento amministrativo, oltre a definirne gli ambiti d’interesse. Due sono i principi cardine dell’impianto normativo:

1. la semplificazione delle procedure amministrative e dei vincoli burocratici per le attività pubbliche, in risposta alle istanze sempre più presenti del mondo della politica, del lavoro e della produzione, oltre che in più generale dell’opinione pubblica;

2. il federalismo amministrativo, cioè il massimo decentramento possibile di competenze e funzioni dal centro alla periferia, realizzabile mediante leggi ordinarie ed evitando modifiche al testo costituzionale;

L’art.21 della legge definisce l’impalcatura complessiva dell’autonomia scolastica così come la conoscono oggi. L’art. 21 della Legge n. 59/1997 conferisce alle istituzioni scolastiche tre diverse tipologie di autonomia. Il passaggio dalla legge Bassanini al regolamento attuativo della stessa fu receduto da un’ampia consultazione interna ed esterna alle scuole sia per raccogliere elementi migliorativi al testo di legge presentato in bozza sia per promuovere la massima diffusione possibile in merito agli elementi di innovazione che andavano a interessare l’intero ordinamento. Risultato di ciò è il D.P.R. dell’8 Marzo 1999, n.275, “Regolamento in materia di autonomia”,con il quale vengono definiti i settori e le modalità con cui la scuola può esercitare la propria autonomia, ritenuta funzionale al raggiungimento di traguardi formativi coerenti con gli obiettivi generali del sistema d’istruzione e finalizzata ad incrementare l’efficacia e l’efficienza dell’azione delle scuole. Con l’autonomia le scuole sono chiamate a leggere i bisogni del territorio e dell’utenza per rispondere ad esigenze formative diversificate e contestualizzate. L’impegno delle scuole pertanto è duplice, da una parte garantisce alcuni apprendimenti essenziali cui tutte le scuole del Paese devono puntare in coerenza con gli obiettivi generali e specifici del sistema d’istruzione, dall’altro diffondere e rafforzare i saperi locali di cui la comunità di appartenenza è espressione. Grazie all’autonomia didattica le singole scuole possono differenziare la propria offerta formativa attraverso l’adozione di curricoli flessibili, l’attivazione di progetti educativi, la promozione di laboratori disciplinari e trasversali, la modularizzazione dell’orario annuale definito a livello nazionale, la costituzione di gruppi di lavoro per livello, interesse, tematica, anche svincolati dal gruppo-classe, l’individualizzazione/personalizzazione dei percorsi di apprendimento.

Autonomia ORGANIZZATIVA: si riferisce alle modalità e ai tempi dell’insegnamento e consente di adottare modelli diversi di gestione del personale e delle risorse, fino a determinare calendari scolastici diversificati e legati alle esigenze locali;

Autonomia di RICERCA: da promuovere anche mediante l’attivazione di reti di scuole, consente a queste ultime di attivare sinergie e collaborazioni con altre istituzioni scolastiche impegnate nel raggiungimento di traguardi comuni. Tali traguardi possono riguardare l’aggiornamento/formazione del personale, la ricerca disciplinare, la realizzazione di progetti educativi, l’innovazione metodologico – didattica e docimologica, la documentazione. Lo strumento privilegiato è quello dell’accordo di rete che, oltre a consentire l’ottimizzazione delle risorse, facilita la condivisione delle esperienze e dei prodotti della ricerca tra istituti che intrattengono legami territoriali e/o culturali;

Autonomia SCOLASTICA: prevede una ridefinizione dei compiti e delle responsabilità anche sul piano gestionale. Alle segreterie infatti sono assegnati, oltre alle vecchie funzioni, nuovi adempiti legati alla contrattualizzazione del rapporto di lavoro, alla gestione della carriera dei docenti e del personale ATA, agli atti amministrativi connessi con il Programma annuale e il conto consuntivo, alla rendicontazione finanziaria delle risorse destinate alle attività e ai progetti della scuola. Tutto ciò sotto il coordinamento e la direzione del Dirigente scolastico che cura sia l’organizzazione interna che i rapporti della scuola con le agenzie educative e i soggetti istituzionali del territorio, come si confà ad un capo d’istituto che è al contempo sia manger che leader educativo.

Il Regolamento sull’ autonomia definisce sia gli aspetti organizzativi delle scuole autonome ma punta anche a riqualificarne l’offerta formativa a partire dalla qualità dei curricoli. L’attenzione posta sulla struttura del curricolo sta alla base dell’art. 8 del Regolamento che rilancia la riflessione pedagogica ed epistemologica sulla questione curricolare, poiché da questa discende l’efficacia o meno degli apprendimenti sulla questione curricolare, poiché da questa discende l’efficacia o meno degli apprendimenti che gli alunni conseguono a scuola. L’impianto strutturale del nuovo curricolo si articola in una parte obbligatoria nazionale, una obbligatoria locale la cui determinazione è demandata all’autonomia diattica delle scuole, una parte facoltativa connessa

all’arricchimento dell’offerta formativa. Il curricolo diviene il fulcro del POF, definito all’art. 3 del D.P.R. n. 275/1999 il “documento fondamentale” delle istituzioni scolastiche, destinato a raccogliere e portare a sintesi le diverse esigenze,nazionali, locali e individuali,che rappresenta la carta d’ identità dell’istituzione scolastica autonoma in quanto ne definisce le scelte culturali e organizzative e le comunica all’esterno sia all’utenza che agli interlocutori istituzionali. Il POF deve illustrare le funzioni, i compiti dei vari attori scolastici, valorizzare e dichiarare il contributo e la collaborazione con altre scuole e/o enti di tipo extrascolastico, esplicitare le scelte curricolari, i progetti educativi, i criteri di valutazione dell’apprendimento, le misure di rendicontazione dei risultati, il tutto nell’ottica del miglioramento continuo del servizio e dell’offerta formativa. Le competenze sull’istruzione, rima assegnate a Ministero, alle Sovrintendenze e ai Provveditorati, vengono ora ripartite tra l’amministrazione centrale, le Regioni, le Province e i Comuni; in questo senso tutti i soggetti interessati sono chiamati a concorrere al buon funzionamento del sistema d’istruzione. Allo Stato spettano competenze esclusive legate a funzioni d’indirizzo, controllo e valutazione, alle Regioni competenze connesse alla programmazione della rete scolastica, agli Enti Locali compiti di carattere amministrativo a garanzia della concreta realizzazione del sistema scolastico territoriale. 2.2 Flessibilità, responsabilità e collaborazione In Italia l’autonomia si è intesa come uno strumento per permettere alle scuole di rispondere più efficacemente alle richieste dell’utenza a fronte di bisogni spesso molto diversi da contesto a contesto. La differenziazione e la personalizzazione sono stati individuati come i dispositivi più adeguati a garantire l’equità dell’offerta formativa, nella misura in cui la scuola è veramente equa se riesce a diversificare l’offerta calibrandola in base al punto di partenza ei suoi alunni. Le scuole sono dotate di un’autonomia a “maglie strette” nella misura in cui esse possono decidere liberamente, nel rispetto ei poteri riconosciuti agli Organi Collegiali. Per quanto riguarda l’autonomia didattica e organizzativa: Comma 8 dell’art.21 individua i giorni di attività didattica annuale previsti a livello nazionale, la distribuzione dell’attività didattica in non meno di 5 giorni settimanali e il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi, tali obblighi tuttavia recita il testo di legge, “possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche sulla base di un’apposita programmazione plurisettimanale”. Il comma 9 afferma che “l’autonomia didattica è finalizzata al proseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale d’istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche. In questo caso gli unici vincoli sono quelli del monte annuale orario complessivo previsto per ciascun curriculum e quello previsto per ciascun tipo o indirizzo di studi e l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttiva scolastica e del raggiungimento degli obiettivi. L’art.21 della Legge n.59/1997 introduce 3 principi fondamentali dell’autonomia:

1. È quello della compatibilità tra progettazione collegiale delle scuole, libertà di insegnamento dei docenti e libertà di scelta delle famiglie;

2. È quello della flessibilità, riferito a tutte le azioni necessarie per la realizzazione del servizio scolastico e riguardante, in particolar modo, i tempi di insegnamento e i gruppi di apprendimento;

3. Rimanda all’affermazione di un nuovo diritto di cittadinanza, cioè il diritto ad apprendere, concepito come una forte e decisiva estensione del diritto costituzionale allo studio, finalizzato al pieno godimento da parte di tutti degli esiti degli studi.

Il D.P.R. n. 275 dell’8 Marzo 1999 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”, fa coincidere il diritto ad apprendere con il “successo formativo” da garantire a tutti. Il Ministero indica le finalità generali dell’intero sistema d’istruzione e dei singoli percorsi, gli obiettivi specifici di apprendimento e le competenze in cui questi obiettivi si devono concretizzare. I contenuti sono quindi strumenti privilegiati per far conseguire agli allievi, ai vari livelli, le capacità di utilizzare e padroneggiare le conoscenze acquisite in un contesto dato. Sebbene il quadro orario obbligatorio complessivo resti comune per ciascun percorso di studio, le discipline e le attività sono omogenee solo nella parte definita dal centro, ma differenziate nella parte affidata alla scuola. In questo modo l’identità nazionale si integra e si arricchisce con l’identità locale, in un sistema educativo concepito per misurarsi con le dinamiche dello sviluppo sociale e produttivo, e quindi con un apprendimento distribuito lungo tutto l’arco della vita. In questo quadro le istituzioni scolastiche assumono nuovi compiti: determinano nel POF , il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Le scuole hanno

quindi il potere di costruire il curricolo scegliendo le discipline, le attività, tramite possibili opzioni e utilizzando la compensazione tra le discipline nell’ambito della quota nazionale del curricolo. Le scuole da un lato sono tenute ad assicurare la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale; dall’altro dispongono di molteplici forme di flessibilità, come indicano gli artt. 4 e 5 del D.P.R. n. 275/99. In ciascuna istituzione scolastica, le modalità di impiego dei docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche e organizzative adottate ne POF. Questo insieme di funzioni permette alle scuole i definire in concreto lo svolgimento del curricolo, nella misura in cui esse deliberano le modalità di gestione del tempo – scuola. Ciascuna scuola ha la possibilità di determinare le modalità di articolazione dei gruppi di alunni sulla base delle opzioni offerte, delle discipline e attività aggiuntive frequentate dagli alunni, delle azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero effettivamente intraprese. Il Regolamento dell’autonomia disciplina e favorisce, infine, i rapporti delle scuole con altre scuole anche sul terreno della didattica. In base all’art.7, infatti come accennato in precedenza, gli accordi di rete tra le scuole possono “avere a oggetto attività didattiche”, oltre a contemplare, se necessario, lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente vi consentono. L’art. 8 del D.P.R. n. 275/1999 promuove i rapporti delle scuole con il territorio e con il mondo della cultura e del lavoro tenendo conto della determinazione del curricolo, delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti culturali, sociali, economici del territorio. Inoltre il D.P.R. n.257 del 12 Luglio 2000 prevede una serie di rapporti con i servizi per l’impiego e con le aziende e gli enti locali per favorire l’integrazione tra sistemi, in particolare tra scuola, formazione professionale e apprendistato. 2.3 Autonomia e rinnovamento del sistema scolastico L’autonomia scolastica ha rappresentato senza dubbio la chiave di volta del rinnovamento della scuola degli anni ’90. Pur riconoscendo i vantaggi e le opportunità che l’autonomia ha portato con sé, esistono delle zone d’ombra venutesi a creare nella fase attuativa del processo autonomista. Troviamo principalmente 2 distorsioni:

1. La deriva aziendalistica: uno dei compiti prioritari dell’autonomia scolastica è stata fin dall’inizio quello di rimuovere il centralismo, affidando funzioni e competenze ai livelli intermedi del sistema d’istruzione secondo il principio di responsabilità educativa finalizzata al raggiungimento del successo formativo e all’elevamento della qualità del servizio. Questa legittima tendenza al’innalzamento degli standard di prestazione delle scuole ha favorito l’affermarsi di una visione completamente distorta e tutta ideologica dell’autonomia sfociata nel modello della scuola-azienda. La logica della competitività e del mercato, proprie del mondo aziendale, hanno finito per snaturare la mission delle istituzioni scolastiche che non deve tendere al profitto bensì alla formazione della persona e alla costruzione di conoscenza

2. La deriva autarchica: si sono registrate situazioni in cui un’istituzione resa autonoma tende ad accentrare il suo naturale corporativismo, se mancano procedure in ordine all’uso più o meno corretto delle nuove competenze. La deriva autarchica ha quindi determinato la convinzione nel personale scolastico che le scuole potessero disporre di poteri assoluti e illimitati senza dover rendere conto ad alcuno sui risultati del proprio operato, svincolandosi completamente da una logica gerarchica che richiede anche momenti di rendicontazione.

A fronte delle zone d’ombra sopra esposte, si ritiene comunque che l’introduzione dell’autonomia abbia reso possibile il tentativo di cambiare la scuola, promuovendo un percorso culturale complesso, teso alla rimessa in gioco dello Stato, della società, degli operatori pubblici e dei cittadini, in un sistema di governance dove ciascuno deve avere la responsabilità delle proprie azioni. L’autonomia scolastica infatti potrà avere ancora più successo nella misura in cui sarà capace di dare essa stessa autonomia umana, intellettuale, di azione, di relazione a chi ne è parte integrante, compreso il fruitore ultimo, il bambino, il ragazzo, lo studente. La scuola deve diventare un luogo di opportunità, dove il sapere diffuso, libero e critico appare essere la vera frontiera della democrazia e dello sviluppo della cosiddetta società della conoscenza.

3. Quale scuola per il nuovo millennio? A cavallo tra il vecchio e il nuovo millennio, molti sono stati gli interventi che hanno proiettato la scuola italiana verso il nuovo millennio nell’ottica di una visione sovranazionale. Già dal 1993 il trattato di Maastricht ha definito, tra gli altri, anche gli obiettivi comunitari in relazione al tema dell’istruzione di qualità. Il libro bianco di Jacques Delors, ha introdotto il concetto di “società di conoscenza”, considerando la formazione nell’ottica del life long learning come uno dei canali di valorizzazione del capitale umano di ciascun paese. Il consiglio di Lisbona nel 2000 ha promulgato la famosa strategia per mezzo della quale sono stati fissati gli obiettivi da raggiungere per tutti i Paesi dell’UE entro il 2000; gli obiettivi di Lisbona 2000 oggi sono integrati e rivisti da quelli di “Europa 2020”, che concentrano l’attenzione sull’istruzione

soprattutto attorno a due indicatori, declinati per ogni singolo Stato Membro; all’Italia è richiesto di raggiungere un tasso di abbandono scolastico tra il 15%-16% e la conclusione dei percorsi universitari tra il 26%-27%. Se tutti gli stati membri riusciranno a raggiungere i singoli obiettivi posti dal progetto, il risultato complessivo sull’istruzione sarà quello di un abbandono scolastico ridotto al 10% e la conclusione dei percorsi universitari elevata al 40%. 3.1 Venti di rinnovamento del sistema scolastico pubblico: tra utopia e innovazione La scuola del nuovo millennio affonda le proprie radici nelle politiche educative e formative promosse a livello governativo alla fine del secolo scorso. La scuola italaiana di oggi in sostanza risente fortemente delle indicazioni fornite dall’UE, ma anche delle recenti politiche nazionali che hanno cercato di affrontare emergenze educative. Il profilo istituzionale della scuola di oggi non può prescindere dall’analizzare i provvedimenti e le scelte politico-ministeriali che hanno disegnato la fisionomia e la struttura della scuola negli ultimi decenni. Luigi Berlinguer è stato ministro della Pubblica Istruzione, assumendo ad interim anche la guida del ministero dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica, dal 1996 al 1998 con il primo governo Prodi e con i successivi fino al 2000. Il suo operato viene ricordato per aver introdotto numerose innovazioni, tutte caratterizzate dall’adeguamento alle nuove esigenze di una società in rapida trasformazione, all’interno di un quadro sovranazionale di più ampio respiro come quello europeo. Fu lo stesso ministro a definire la strategia di governo delle innovazioni per il sistema scolastico con la parola “mosaico”, ritenendo impossibile emanare una legge generale. Oltre a gestire tutta la prima fase dell’attuazione dell’autonomia scolastica , il Ministro Berlinguer emanò la legge 10 Dicembre 1997, n.425 recante “disposizioni per la riforma degli esami di stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore”. L’intervento normativa modificò la composizione della commissione d’esame che risultò dover essere formata per metà da commissari interni e per metà da commissari esterni, con un presidente esterno; tre prove scritte e colloqui per tutte le discipline; depotenziò la terza prova che sarebbe dovuta essere al più oggettiva, in quanto strutturata e nazionale, attraverso l’affidamento di quest’ultima ai soli commissari interni; introdusse un nuovo sistema di calcolo dei crediti scolastici. Il 20 marzo 1998 il Ministro Berlinguer presentò ufficialmente il documento su “i contenuti essenziali per la formazione di base”. Il documento sviluppava la riflessione sulle conoscenze fondamentali, definito dalla commissione dei saggi che aveva operato da gennaio a maggio del 1997 su incarico del Ministro stesso. Durante il suo mandato venne modificato anche l’obbligo scolastico con la legge del 20 Gennaio 199, n. 9 recante il titolo “disposizioni urgenti per l’elevamento dell’obbligo scolastico” e che attraverso i suoi soli due articoli portò da 8 a 10 anni l’obbligo d’istruzione, preannunciando che l’obbligo formativo sarebbe stato portato fino ai diciotto anni di età, concludendo il proprio percorso o con il conseguimento di un diploma i scuola secondaria o con una qualifica professionale. Fu con l’applicazione di questa legge che fecero il loro ingresso massiccio nella scuola secondaria di secondo grado anche gli alunni disabili. Il percorso sull’obbligo formativo fu in seguito dettagliato attraverso l’arti. 68 della legge n. 144/99. La legge del 10 febbraio del 2000 n. 30 “legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione”. dopo una parte dedicata alle finalità del sistema d’istruzione che non poteva che far riferimento ai dettami costituzionali, si definiva una diversa articolazione del sistema d’istruzione e formazione, che comprendeva al suo interno la scuola dell’infanzia, l’istruzione primaria e secondaria, la formazione professionale, la formazione superiore non universitaria, la formazione superiore universitaria e la formazione continua. Si ribadiva il concetto di diritto alla formazione fino al compimento del diciottesimo anno di età e si definiva l’obbligo scolastico di durata decennale con la specifica ulteriore che descriveva la suddivisione interna tra la scuola di base (7 anni) e successivo triennio obbligatorio di scuola secondaria. Si aprirono infinite discussioni legate soprattutto alle varie geometrie che venivano disegnate in applicativo del testo di riforma. L’assetto della nuova scuola di base aveva secondo gli intenti del ministro lo scopo di offrire a ciascun alunno un percorso unitario, senza cesure, che avrebbe dovuto favorire la costruzione autonoma di conoscenze e dell’identità personale attraverso l’idea di un curricolo continuo in verticale. La scuola di base settennale non corrispondeva alla semplice somma della scuola elementare e della scuola media, bensì a un nuovo segmento scolastico con caratteristiche proprie e la riduzione di un anno della scuola di base non era che un adeguamento ai parametri europei, rispettoso dei tempi evolutivi e sicuramente più agile, che avrebbe potuto mettere un argine al fenomeno della dispersione scolastica. L’art. 1, comma 70 della legge del 23 dicembre 1996, n. 662, fu estesa a tutto il territorio nazionale la possibile costituzione di istituti comprensivi, i quali erano già presenti, fin dall’entrata in vigore della legge del 31 Gennaio 1994, n97, nelle sole zone montane del territorio nazionale. Questa nuova modalità organizzativa ha incontrato vari aspetti della vita scolastica; questioni di carattere istituzionale come la riforma dei cicli; aspetti organizzativi connessi al pieno avvio dell’autonomia scolastica; aspetti culturali legati alla ricerca avviata sui saperi e sui nuovi interessi per la verticalità del curricolo; aspetti professionali riferiti all’emergere di una maggiore articolazione della funzione docente. Il ministro varò la legge 10 marzo 2000, n 62 recante “norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e

all’istruzione”. Il “concorsone” che individuava le modalità di attuazione in quanto previsto all’art. 29 del contratto di categoria finalizzato all’autonomia stipendiale di un certo numero di insegnanti. 3.2 la riforma del sistema educativo di istruzione e formazione Il nuovo Ministro Moratti fece i primi interventi che posero subito in antitesi quelli precedenti; si ricorda a tale scopo il ritiro di alcuni provvedimenti attuativi della legge n.30/2000 inviati per la registrazione alla corte dei conti il 7 maggio dello stesso anno; non a caso, lo slogan degli stati generali sull’istruzione che si tennero a Roma nel 2001, indetti dallo stesso Ministero, fu “punto e a capo”. Immediatamente dopo venne istituito un gruppo di lavoro che aveva il compito di condurre una riflessione complessiva sul sistema-scuola e produrre un nuovo piano di attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici, tenendo però conto di alcune raccomandazioni come l’elevamento dell’obbligo a 12 anni, la valorizzazione della scuola dell’infanzia, l’articolazione unitaria della scuola dai 6 ai 14 anni; predisporre piani di studio standard obbligatori (etc.). le motivazioni per cui il mandato del Ministro Moratti verrà ricordato sarà per il varo della legge del 28 marzo del 2003, n. 53 “delega al governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale” e dei successivi decreti attuativi. La Riforma prevedeva l’istituzione del Servizio Nazionale di Valutazione del sistema scolastico e lo sviluppo dell’alfabetizzazione di una lingua comunitaria e dell’informatica, secondo lo slogan delle “tre i”: informatica, inglese e impresa. Il sistema educativo introdotto dalla norma, e in parte tuttora vigente, venne nuovamente modificato rispetto al modello proposto da Berlinguer e tornò ad articolarsi nel triennio della scuola dell’infanzia e in un primo ciclo che comprendeva la scuola primaria quinquennale e la secondaria di primo grado di tre anni. Il secondo ciclo era diviso in due percorsi separati: otto licei quinquennali divisi in due bienni, a cui si aggiunge un ultimo anno a forte carattere disciplinare, e dall’altro il sistema dell’istruzione e della formazione professionale regionale, all’interno del quale il ministero riconduceva anche gli istituti tecnici e quelli professionali di competenza statale. In quel periodo si assistete alla mobilitazione pressoché unanime di docenti e studenti uniti contro la separazione dei percorsi scolastici del secondo ciclo, soprattutto perché in essa si ravvisava un ritorno al passato, quando cioè erano i figli delle classi meno abbienti a essere destinati ai percorsi formativi finalizzati al fare, mentre coloro che erano destinati ad essere al classe dirigente di domani avrebbero avuto accesso alla scuola del sapere con sbocco diretto all’istruzione universitaria. Il testo di legge si sviluppasse in sette articoli all’interno dei quali erano riportati i principi e i criteri fondativi del nuovo sistema d’istruzione. la finalità della scuola era la formazione morale e spirituale delle giovani generazioni. Pur tornando ad una scuola primaria di durata quinquennale, si introduceva una diversa ingegneria educativa delineando una nuova suddivisione interna al quinquennio, il primo segmento doveva essere di forte raccordo con la scuola dell’infanzia e finalizzato all’acquisizione delle strumentalità di base, e l’ultimo biennio di raccordo con la scuola secondaria di primo grado. L’art. 2, comma 1, lettera f) della legge n. 53/2003 a definire le finalità della scuola primaria, sostituendo il concetto dell’alfabetizzazione culturale con gli altri di natura più strumentale, quali far acquisire e sviluppare le conoscenze e le abilità di base fino alle prime sistemazioni logico-critiche. Prima le iscrizioni avevano come parametro u n determinato anno solare, con questa modifica sarebbero potuti iscrivere anche bambini nati dal 31 agosto dell’anno precedente al 30 aprile dell’anno successivo. Il D.lgs. 19 febbraio 2004, n. 59 “definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo d’istruzione, a norma dell’’articolo 1 legge 28 marzo 2003 n.53”. il Capo dedicato al “primo ciclo di istruzione” e il Capo III dedicato alla “scuola primaria”. La legge n.53/2003, all’art. 4 comma 4 del decreto, si metteva in evidenza che al secondo segmento del primo ciclo d’istruzione, la scuola media, non si accedeva più con un esame ma tramite una valutazione positiva al termine del quinquennio primario, evidenziando per un verso una separazione tra ai due segmenti scolastici consecutivi e per un altro la ricerca di unitarietà nel percorso interno alo primo ciclo. Nel Capo III venivano poi ricordate le finalità della scuola primaria e le modalità di iscrizione, non apponendo sostanziali modifiche a quanto contenuto nella legge. All’art. 7 del D.lgs. n.59 del 2004, andava ad introdurre le modifiche dell’organizzazione della scuola primaria. Il modello orario definito per la durata dell’intero anno pari a 891 ore, corrispondenti a 27 ore settimanali , e su questa base si sarebbe denominato il calcolo dell’organico che di per sé prevedeva già l’assegnazione di più insegnanti alla stessa classe, in quanto l’orario di insegnamento di ogni docente corrisponde a 22 ore settimanale. Alle 27 ore settimanali avrebbero potuto aggiungere altre 99 ore annue, pari a 3 ore di attività settimanali, anche gestite da personale esterno alla scuola, e il periodo dedicato alla mensa per un massimo di 330 ore annue pari a 10 ore settimanali, ma queste non sarebbero state più connotate come attività educativa ma solo come assistenza alla mensa. La nuova architettura andava modificare i modelli scolastici precedenti ma anche il modello del tempo pieno. “il tempo pieno non significa avere due insegnanti. Gli insegnanti erano abituati alle copresenza, che erano uno stratagemma sindacale per tenere in classe due insegnati , uno a fare lezione e l’altro a osservare a braccia conserte cosa facesse il primo”. Il nuovo disegno non metteva in dubbio la sicura assegnazione di più insegnanti per la

stessa classe, ma questi avrebbero dovuto essere coordinanti dalla figura dell’insegnante tutor, un docente fornito di specifica formazione, però non ulteriormente esplicitata, con la conseguenza di determinare, come evidenziato nel comma 5 del citato articolo, la scomparsa della corresponsabilità e il mantenimento della sola con titolarità didattica, mettendo così in discussione il modello del team docente sia per il tempo pieno che per i moduli. Al comma 5 dell’art.7, DLgs n. 59/2004 che definiva i compiti assegnati alla figura dell’insegnati tutor, che avrebbe dovuto svolgere funzioni di orientamento in ordine alla scelta delle attività di cui al comma 2, di tutorato degli allievi , di coordinamento elle attività educative e didattiche, di cura delle relazioni con le famiglie e di cura della documentazioni del percorso formativo compiuto dell’allievo, con l’apporto degli altri docenti. Il docente tutor avrebbe dovuto garantire per i primi tre anni nella classe di assegnazione, almeno 18 ore di insegnamento settimanali , introducendo il modello dell’insegnante prevalente. La responsabilità di individuare un docente tutor era attribuita al dirigente scolastico sulla base dei criteri generali stabiliti dal collegio docenti e dal consiglio di circolo o d’istituto. Fu questa formulazione, insieme all’autonomia scolastica, che consentì a tutti quei collegi docenti che credevano ancora nel valore della corresponsabilità e non solo della con titolarità, di deliberare un unico criterio per l’individuazione dei docenti tutor, criterio che stabiliva che tutti i docenti, ognuno per le proprie specifiche caratteristiche professionali, sarebbero dovuti essere nominati tutor delle classi dove operavano, compreso l’insegnante di sostegno e quello specialista di lingua inglese. Nel decreto attuativo attraverso lì’art.8, “la valutazione nella scuola primaria”. Questa doveva essere finalizzata all’accertamento annuale, sia degli apprendimenti che del comportamento, oltre a dover essere rivolta al pronunciamento sull’esito del periodo didattico per l’eventuale passaggio a quello successivo, inoltre, doveva occuparsi della certificazione delle competenze acquisite, in linea con le indicazioni in materia fornite dall’UE. Il decreto termina con una serie di abrogazioni e modifiche tra le quali al sostituzione delle espressioni scuola materna con “scuola dell’infanzia”, scuola elementare con “scuola primaria” e scuola media con “scuola secondaria di primo grado”. Subito dopo l’emanazione della legge e del decreto seguirono due anni di proteste accompagnate dalle mobilitazioni di piazza e sciopero, che videro la partecipazione di parlamentari dell’opposizione, cittadini, partiti politici, organizzazioni sindacali, associazioni professionali, insegnanti, genitori, studenti uniti contro alcuni aspetti considerati più restauratori della riforma, come il tutor, l’insegnante prevalente, l’anticipo, il tempo prolungato, la riduzione del tempo scuola. Le conseguenze positive sono state quelle di compattare le pronunce contrarie della conferenza stato regioni dell’associazione nazionale dei comuni e dell’unione delle province. Definita la nuova struttura di base, si passò a definire gli aspetti didattici connessi all’insegnamento. Il decreto era accompagnato da 4 allegati che contenevano le Indicazioni Nazionali per al scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado e il “profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6 14 anni)”. Dette Indicazioni per i piani personalizzati alla scuola primaria, indicando gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifici di apprendimento, gli obiettivi formativi, i piani di studio personalizzati,il portfolio delle competenze individuali, i vincoli, le risorse e gli obiettivi specifici di apprendimento per ciascun periodo scolastico, sostituirono definitivamente i programmi del 1985. Il profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione fu qualcosa a cui le scuole non erano ancora abituate. Esso di fatto conteneva l’esplicitazione degli esiti in uscita dalla scuola dell’obbligo attraverso la declinazione di specifiche competenze attese. Esso indicava ciò che un “ragazzino di 14 anni dovrebbe sapere e fare per essere l’uomo e il cittadino che è giusto attendersi da lui al termini del primo ciclo di istruzione”, mettendo così in evidenza che la scuola avrebbe dovuto promuovere l’acquisizione di competenze e non solo di conoscenze disciplinari. La questione legata al portfolio delle competenze individuali, il cui aggiornamento sarebbe dovuto essere di competenza del docente tutor con la collaborazione dei colleghi e della famiglia. sarebbe dovuto diventare una carta d’identità capace di accompagnare l’allievo nel suo percorso formativo, raccogliendo i valori in base a criteri stabiliti in precedenza, al fine di documentare le competenze acquisite. 3.3 formare competenze e innalzamento dell’obbligo di istruzione I primi anni 2000 hanno visto l’affermazione di un nuovo costrutto per le scuole, ovvero quello delle competenze. Il concetto di competenza è stato associato e ridotto a quello di performance, intesa come ripetizione in serie di comportamenti più o meno standardizzati finalizzati all’esecuzione di un compito. Successivamente si è scoperto che il concetto di competenza non possa essere circoscritto solo a procedure operazionali ma come nella strutturazione della competenza oltre alle conoscenze, alle abilità e agli atteggiamenti del singolo entrino in gioco anche altri fattori più profondi connessi alla motivazione, ai tratti di personalità all’immagine di sé, al ruolo sociale etc., che tutti assieme concorrono a sviluppare le capacità di saper fronteggiare situazioni problematiche. Il costrutto delle competenze nella scuola italiana è arrivato molto tardi, soprattutto a seguito di raccomandazioni emanate dall’UE a cui il nostro paese in qualche modo ha dovuto adattarsi. L’introduzione delle competenze a scuola sia stata più la conseguenza di ragioni estrinseche che intrinseche alle politiche nazionali per l’istruzione, resta il fatto che all’inizio del 2000 il

tema comincia a diventare oggetto di studi, riflessioni sia di carattere accademico che ministeriale. Nel 2004 con il D.lgs. n. 59, le competenze diventano il fine delle unità di apprendimento costitutive dei paini di studio personalizzati. Il 31 agosto 2006 il nuovo ministro (Giuseppe Fioroni) inviò una lettere, prot. N .692, indirizzata a tutti i dirigenti scolastici e a tutti i docenti che voleva essere un augurio per l’inizio del nuovo anno scolastico, ma nel corpo del messaggio non si ritrovarono solo auguri ma anche impegni e rassicurazioni relativamente al proprio mandato. Egli infatti, si impegnava a non compiere atti unilaterali, ma a passare sempre attraverso il più ampio coinvolgimento possibile. Nonostante la breve permanenza del ministro Fioroni nel periodo del suo mandato vennero emanati alcuni provvedimenti vigenti tutt’oggi e che permisero al nostro sistema scuola di allinearsi al pari di quelli di molti altri paesi UE. Uno dei punti qualificanti dell’azione del Ministro fu sicuramente legato alla reintroduzione dell’obbligo d’istruzione, attraverso l’art.1 comma 622, della legge n 27 dicembre 2006, n.296, ovvero la legge finanziaria per l’anno 2007. In questa veniva reintrodotto il concetto di obbligo per cui l’istruzione sarebbe dovuta essere impartita per almeno dieci anni al fine di conseguire, entro il diciottesimo anno di età, un titolo di studio di scuola secondaria superiore o qualifica professionale. Si innalzava al sedicesimo anno di età la possibilità di accedere al mondo del lavoro, intervenendo su una delle novità introdotte dalla riforma Moratti, che aveva previsto che si potesse fin dal quindicesimo anno di età esercitare il proprio diritto-dovere all’istruzione e alla formazione anche in alternanza scuola-lavoro. il D.M. 22 agosto 2007, n.139, venne trasmesso alle scuole accompagnato anche da un documento tecnico, contente gli assi culturali, le competenze di base e le competenze chiave di cittadinanza da acquisire termine dell’istruzione obbligatoria. L’introduzione di queste ultime rappresentava un chiaro riferimento alle politiche europee in materia di scuola e di lifelong learning, esse guardavano direttamente all’Europa che chiedeva in particolare di investire fin dalla formazione iniziale su competenze quali: imparare ad imparare, essere in grado cioè di organizzare il proprio apprendimento; essere in grado di compiere azioni di progettazione, ovvero elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro; avere competenze comunicative attraverso la comprensione di messaggi di genere diverso, veicolati per mezzo di diversi supporti e saper rappresentare eventi, fenomeni ed altro, utilizzando linguaggi diversi; collaborare e partecipare all’interno dei gruppi cooperativi; agire in modo autonomo e responsabile; risolvere problemi; individuare collegamenti e acquisire e interpretare l’informazione. Il Ministro ripristinò l’istruzione tecnica e professionale attraverso l’art. 13 della legge 2 aprile 2007, n.40 ovvero la “conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 31 Gennaio 2007,n.7” recante “misure urgenti per la tutela dei consumatori, la promozione della concorrenza, lo sviluppo di attività economiche e la nascita di nuove imprese”. La collocazione all’interno di questa legge potrebbe apparire singolare ma il contenuto del citato art. 13 era teso a ridefinire le competenze in merito all’istruzione superiore, per cui si delineò una netta distinzione tra le competenze dello stato, ovvero il rilascio dei diplomi, e le competenze delle regioni che avrebbero dovuto garantire le qualifiche triennali della formazione professionale. La legge 11 gennaio 2007 n. 1 recante “ disposizioni in materia di esami di stato conclusivi di corso di istruzione di scuola secondaria superiore e delega al governo in materia di raccordo tra scuola e università” intervenne nuovamente attraverso una revisione dell’esame di stato, cosi come era stato modificato dal Ministro Moratti, attraverso il ritorno alle commissioni miste, composte in parte da commissari interni ed esterni e ripristinò la non ammissione per chi non fosse riuscito a saldare i debiti formativi entro il termine dell’ultimo anno di scuola. Tra i vari documenti, per la scuola primaria il più importante fu il D.M. 31 Luglio 2007 che conteneva in allegato le “indicazioni nazionali per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione”. nella parte introduttiva il Ministro poneva la scuola di fronte ad una sfida ovvero quella di educare istruendo, la scuola deve configurarsi come ambiente di incontro e di crescita di persone, comprendendole tutte, docenti e allievi, e che la scuola ha il compito di “consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perché non vada disperso e possa essere messo a frutto; preparare al futuro introducendo i giovani alla vita adulta, fornendo loro quelle competenze indispensabili per essere protagonisti all’interno del contesto economico e sociale in cui vivono.” Il testo delle indicazioni, pensato come uno strumento in grado di orientare e supportare il lavoro quotidiano dei docenti, si articolava in una prima parte intitolata “cultura, scuola persona” all’interno della quale era esplicato il quadro valoriale e teorico di riferimento, “l’organizzazione del curricolo e terminare con le due sezioni dedicate rispettivamente alla scuola dell’infanzia e dalla scuola del primo ciclo. Le indicazioni dettero un contributo concreto per la progettazione del curricolo per competenze, fanno riferimento direttamente al regolamento dell’autonomia, ricordando che il curricolo deve essere predisposto dalle scuole all’interno del piano dell’offerta formativa, nella consapevolezza però che questo deve essere pensato “ nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento posti dalle indicazioni”. Ogni campo di esperienza e per ogni disciplina previsti dall’ordinamento della scuola dell’infanzia e del primo ciclo, vengono indicati appositi traguardi per lo sviluppo delle competenze. Questi sono previsti al termine di ciascun periodo considerato significativo cioè del segmento scolastico. Ai

traguardi si legano gli obiettivi di apprendimento definiti in relazione al termine del terno e del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno e la scuola secondaria di primo grado. Essi sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previste dalle indicazioni. La sezione dedicata all’organizzazione del curricolo si conclude con un richiamo all’importanza della valutazione quale strumento per rendere ancora più efficaci e pertinenti le scelte curricolari. La valutazione va intesa soprattutto come valutazione formativa, mettendo l'accento sullo stretto legame che intercorre tra la valutazione degli apprendimenti e la progettazione curricolare, quasi a rappresentare le facce di una stessa medaglia, da cui far dipendere la qualità dell’istruzione. la valutazione formativa degli apprendimenti si integra e concorre all’autovalutazione d’istituto, concepita come modalità riflessiva estesa all’intera organizzazione che la scuola ha scelto di adottare per la propria offerta formativa. CAPITOLO 2 . Una scuola primaria figlia della crisi L’anno 2008 è stato caratterizzato da una prima presa di coscienza da parte dell’opinione pubblica della situazione di crisi che il nostro paese avrebbe dovuto affrontare; il governo ha predisposto un anticipo di manovra finanziaria che prevedeva una forte riduzione della spesa a carico del sistema scolastico e universitario. Il nuovo governo e il nuovo ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca (Mariastella Gelmini), che resterà in carica dall’8 maggio 2008 al 16 novembre 2011, ha dovuto fin dall’inizio del suo mandato fare i conti con una situazione finanziaria al limite della bancarotta, con paletti sulla spesa pubblica e sul bilancio dello stato molto stringenti e scrupolosamente monitorati dall’UE. Le politiche per l’istruzione pertanto in questo periodo risentono dello stato di instabilità presente a livello macro economico e sono connotate dalla logica del contenimento e della razionalizzazione delle risorse, più che da quello dello sviluppo e dell’innovazione.

2.1.Crisi economico-finanziaria e nuovi criteri di razionalizzazione del sistema di istruzione: tra rigore e essenzializzazione

Anche il ministro Gelmini ha messo mano all’assetto dell’istruzione. in questo caso il documento programmatico di riferimento, che definisce a livello generale le strateglie e gli interventi da apportare per più ministeri, è il decreto legge 25 giugno 2008, n. 112 recante “disposizioni urgenti per lo sviluppo economico , la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria. Questo decreto viene convertito in Legge il 6 agosto del 2008, n.133. “questo intervento, riguardando questioni di carattere economico e finanziario, ovviamente portava la firma del ministro dell’economia e delle finanze, già in questo faceva intravedere le motivazioni di fondo che fin dall’inizio lo avevano ispirato e che di li a poco avrebbero generato concrete conseguenze per l’intero assetto scolastico. Agli interventi sull’istruzione che sono contenuti nell’art.64 della legge n. 133/2008, a cui dedicheremo maggiore attenzione. L’art.64 della legge “disposizioni in materia di organizzazione scolastica” trova la sua collocazione all’interno del titolo stabilizzazione della finanza pubblica, Capo II contenimento di spesa per il pubblico impiego, cosi facendo l’organizzazione vien contemplata tra gli interventi finalizzati al risparmio di spesa. Il contenuto del comma 1 del citato articolo cerca di giustificare la motivazione di provvedimenti cosi rigidi adducendo anche spiegazioni di carattere educativo, legate al miglior funzionamento della scuola e all’ottimizzazione delle risorse. Nel prosieguo dell’articolato vengono date una serie di deleghe al MIUR per la predisposizione di un piano programmatico e dei regolamenti attuativi in merito ai seguenti punti:

1. Razionalizzazione delle classi di concorso per consentire un uso più flessibile dei docenti soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado

2. Ridefinizione dei curricoli per tutti gli ordini di scuola 3. Modifica dei criteri per la costituzione delle classi 4. Rimodulazione dell’organizzazione della scuola primaria 5. Modifica dei criteri e dei parametri per la costituzione degli organici 6. Ridefinizione dei percorsi finalizzati all’educazione degli adulti 7. Modifica dei criteri per ridimensionamento della rete scolastica

Il comma 6 e il 9, ci dicono rispettivamente che si determina l’ammontare del risparmio pari a 7.832 milioni di euro , spalmati in senso progressivo dal 2009 al 2012 compreso, e il secondo stabilisce che il 30% dei risparmi derivanti dall’attuazione del comma 6 dovranno essere utilizzati per incrementi stipendiati legati alla valorizzazione dello sviluppo professionale e della carriera del personale della scuola. Al comma 5 si ritrova un monito rivolto direttamente ai dirigenti scolastici che si sarebbero dovuti impegnare in prima persona per la piena attuazione dei tagli previsti. Nella fase di conversione del decreto in legge è stato aggiunto anche l’art 4- bis, con cui viene ripristinata la possibilità di assolvimento dell’obbligo di istruzione anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale. In questo modo si ribadisce un principio di uguaglianza tra i differenti canali formativi, mettendo sullo tesso piano l’istruzione scolastica e quella professionale propria delle regioni. Impoverire la scuola infatti vuol dire impoverire l’intera cittadinanza, deprivandola di quelle risorse culturali e formative che le permettono di crescere ed essere competitiva.

L’inizio del nuovo anno scolastico, infatti, è accompagnato dall’approvazione del decreto legge 1 settembre 2008, n 137 recante “disposizioni urgenti in materia di istruzione e università, poi convertito con modifiche nella legge il 30 ottobre 2008, n.169 . tra l’emanazione del decreto e la sua conseguente conversione viene trasmesso alla presidenza della camera dei deputati il “piano programmatico di interventi volti alla razionalizzazione dell’utilizzo delle risorse umane e strumentali del sistema scolastico”. Il decreto al suo interno presenta una certa disorganicità, a conferma della situazione di urgenza e di emergenza con cui è stato emanato, dal momento che sembra voler sanare aspetti molto diversificati tra loro con misure tampone percepite come irrinunciabili. Esso regolamenta aspetti molto specifici, alcuni dei quali entrano nel merito della didattica, quali l’introduzione di nuove discipline. L’adozione dei libri di testo, le modalità di valutazione del rendimento scolastico e del comportamento, insieme ad altri che riguardano l’intero sistema e vanno a modificare alla base l’assetto della scuola primaria come per esempio l’introduzione del maestro unico. Gli interventi direttamente o indirettamente riguardanti la scuola primaria si rileva l’introduzione di una nuova disciplina “ cittadinanza e costituzione, il cui insegnamento prevede un’ora alla settimana a partire dall’emanazione del decreto, ovvero già dall’anno scolastico 2008/2009”. Nella scuola primaria, era già presente una disciplina assimilabile a quella che veniva ora introdotta, ovvero gli studi sociali, cosi come nella scuola secondaria di primo grado era presente “l’educazione civica”. Per molte scuole questo intervento ha rappresentato il riconoscimento di quanto veniva già effettuato tramite la educazione alla legalità, una proposta educativa che aveva visto in innumerevoli scuole italiane la presenza di magistrati, carabinieri, poliziotti ed altri soggetti impegnati soprattutto nella lotta alla mafia, disposti a confrontarsi direttamente con gli alunni e i loro insegnanti. La scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, il decreto n.137/2008 prevede la reintroduzione della valutazione del rendimento scolastico espressa in decimi e solo per la scuola primaria un giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall’alunno. Reintrodotta la valutazione del comportamento che per la scuola primaria doveva essere espressa attraverso un giudizio formulato secondo i criteri delineati dal collegio docenti e da riportare nel documento di valutazione. La modifica dei criteri per le adozioni dei libri di testo, che per la scuola primaria avrebbero avuto validità per un quinquennio, periodo dante il quale l’editore si sarebbe dovuto impegnare a mantenere invariato il contenuto e a procedere ad eventuali aggiornamenti tramite l’uso di fascicoli aggiuntivi separati. La conseguenza più evidente di tutti questi provvedimenti per la scuola primaria ha coinciso a partire dall’anno scolastico 2009/2010, con la reintroduzione del modello del maestro unico, inteso come superamento del precedente modello basato sul modulo e sulle compresenze. Il nuovo assetto prevede diverse articolazioni di orario comprendenti le 24, 27 e 30ore , con l’aggiunta del modello a 40 ore settimanali corrispondenti al tempo pieno. Non sono più previste ore di compresenza. Le novità sostanziali risultano essere la reintroduzione del modello delle 24 ore che ben si sposa con l’idea di maestro unico e l’azzeramento delle ore di compresenza. Per ciascuna classe di nuova formazione viene attribuito un organico pari a 27 ore settimanali a partire dall’anno scolastico 2009/2010 e poi fino alla messa a regime, per le classi costituite prima dell’0anno scolastico di riferimento, la base di calcolo per l’organico resta di 30 ore settimanali e per il modello a 40 ore è prevista l’assegnazione di due docenti per classe nel limite dell’organico del tempo pieno dell’anno scolastico 2008/2009, ma senza la possibilità di utilizzare le ore di compresenza eventualmente risultanti. La precisazione della cancellazione delle ore di compresenza compare sistematicamente, quasi a volerne rimarcare l’inutilità sul piano edcativo-didattico e l’insostenibilità sul piano finanziario per gli oneri che ne derivano a fronte di un attività percepita come superflua e ridondante. Continua a prevedere la figura dell’insegnate specialista di lingua straniera ma soltanto fino alla lingua straniera, ma soltanto fino alla completa formazione egli insegnanti curricolari titolari su posto comune, i quali sarebbero diventati docenti specializzati di L2 attraverso appositi corsi di formazione programmati dallo stesso Ministero di durata notevolmente inferiore rispetto a quelli organizzati in precedenza.

2.2.Il maestro unico Come abbiamo appena visto la reintroduzione del maestro unico è stata il risultato di un complesso iter normativo alla cui base vi è la percezione di una scuola che non è del tutto in grado di fornire alti livelli di apprendimento. La scuola è stata disegnata solo come un costo a carico della società, attraverso l’idea che la pluralità dei docenti e la loro presenza in contemporanea in classe fosse uno stratagemma per favorire l’occupazione, soprattutto quella femminile, facendo passare nell’opinione pubblica l’idea della scuola come ammortizzatore sociale, ovvero come un’organizzazione in cui operano docenti il cui livello professionale non può essere basso. Ciò ha inciso negativamente sul riconoscimento sociale della funzione docente e sul prestigio che da sempre ha accompagnato la figura del maestro. La pluralità docente è stata invece la risposta organizzativa per rispondere alle innovazioni introdotte dai Nuovi programmi del 1985 che abbiamo abbandonato l’idea di alfabetizzazione di base, basata sul nozionismo contenutistico, a favore dell’introduzione dell’alfabetizzazione culturale. Quest’ultima ponendo al centro il rapporto fra strutture cognitive del bambino e epistemologie delle singole discipline, puntava soprattutto sulla progettazione degli

interventi didattici all’interno di un ambiente educativo di apprendimento finalizzato a facilitare l’accesso a tutti i tipi di linguaggio e di saperi, ritenendoli tutti strumenti indispensabili per l’accesso alle conoscenze. Tutto questo sarebbe stato sicuramente più fattibile attraverso l’intervento di insegnanti dotati di differenti competenze. Il rischio che la scuola primaria riformata oggi rischia di correre è quello che il maestro unico si faccia espressione di una monocultura, garantendo l’accesso ad un numero limitato di saperi promuovendo conoscenze più approssimative, in quanto con il venir meno della pluralità docente vi è il rischio di perdere la specializzazione che ciascun insegnante aveva conquistato in anni di pratica. La pluralità docente aveva dato l’opportunità di rivedere alcuni approcci metodologici tipici della scuola tradizionali, introducendo la pratica della didattica laboratoriale, in alcuni casi utilizzando l’ambiente stesso come laboratorio, e aveva introdotto il dispositivo della ricerca facendola sperimentare direttamente agli alunni. Un altro aspetto più volte messo in evidenza dell’insegnante unico , è che questo modello educativo sarebbe più corrispondente ai bisogni dei bambini che, in presenza di più figure, potrebbero vivere uno stato di smarrimento e confusione. Questa posizione ha il grosso limite di non tenere considerazione il fatto che i bambini vivono a contatto con molteplici figure di riferimento, sia nel contesto familiare che nelle relazioni interpersonali fuori dalla famiglia, e che pertanto una pluralità di riferimenti significativi non può fare altro che arricchire l’esperienza del bambino e prospettare nuove occasioni di crescita sia relazionale che cognitiva. Gli studi condotti da J. Bruner e da H. Gardner hanno messo bene in evidenza come esistano intelligenze multiple e diversi stili sia di apprendimento che di insegnamento; i risultati delle loro ricerche avvalorano ulteriormente la validità della pluralità docente come opportunità per i bambini di confrontarsi con diversi approcci didattici, in considerazione del fatto che, apprendendo con modalità diverse, ciascun bambino tende a prediligere diversi canali comunicativi, ricchezza che sarà più facile riscontrare in un ambiente d’apprendimento all’interno del quale operano più docenti. La pluralità docente è inoltre un vantaggio per combattere il problema della saturazione psichica, fenomeno per il quale si potrebbe avere il rifiuto delle attività scolastiche per il fatto di rimanere per molte ore, negli stessi luoghi, con le stesse persone, a svolgere attività simili non tanto per contenuto ma per l’approccio di presentazione delle stesso, infatti, gli studiosi che si dedicano a questo problematica, hanno dimostrato che la stessa può essere pervenuta, in ambiente scolastico, tramite frequenti cambiamenti di varia natura, ance legati alla diversa metodologia di approccio che, sicuramente sarebbe più facile garantire da parte di un team docente. Una delle problematiche legate al lavoro di equipe è che in alcuni csi aveva determinato la separazione di team docenti, era stata innanzitutto la potenziale conflittualità che talvolta si poteva sviluppare nel gruppo, non per le diverse metodologie adottate, ma soprattutto in presenza di visioni molto diverse della scuola che poggiano su fondamenta valoriali opposte. Non va dimenticato però che, mentre nel tempo pieno furono le insegnanti stesse a decidere di lavorare insieme, per cui nella stragrande maggioranza dei casi, almeno all’inizio, le coppie si formarono di comune accordo, nel modulo, andarono invece a finire tutti quegli insegnanti che fino al giorno prima erano maestri unici, per cui all’inizio della collaborazione non fu sicuramente facile, ma con molta professionalità, furono le scuole stesse a richiedere l’attivazione di corsi di aggiornamento finalizzati soprattutto ad imparare a lavorare insieme. La pratica del team- teaching ha permesso di rompere i modelli didattici tradizionali, tutti incentrati sulla sola lezione frontale, finalizzata alla trasmissione elle conoscenze. Il lavoro di equipe ha permesso inoltre di superare la soggettività nella valutazione, pretendendo che questa venisse svolta in modo collegiale, di ridurre i rischi legati all’irrigidimento della didattica, offrendo una pluralità di approcci metodologici e di ridurre il rischio di poter incappare in un fallimento della relazione educativa, in quanto, in presenza di più insegnanti maggiori sono le possibilità che questi hanno per instaurare relazioni positive con tutti i bambini. Un momento durante il quale al corresponsabilità appare significativa è quello dedicato alle relazioni con le famigli, alcune delle quali risultano essere molto collaborative, mentre altre sono assai problematiche. Le famiglie tendono spesso a vedere il punto di vista del docente in contrapposizione con il proprio, proiettando pregiudizi e convinzioni personali che rientrano più nella sfera delle proprie credenze che in atteggiamenti effettivamente agiti dai docenti, per cui, il doversi confrontare con diverse opinioni che metteranno in luce aspetti diversi del processo di apprendimento del figlio, favorirà sicuramente nei genitori una più ampia possibilità di riflessione invece di percepire la sola contrapposizione che spesso tende ad enfatizzarsi all’interno di una diade. Un altro limite è la secondarizzazione della scuola primaria, ovvero che con essa si possano presentare le problematiche proprie della scuola secondaria, ovvero un’attenzione esclusiva rivolta alle proprie discipline, una difficoltà a confrontarsi con i apri, una scarsa apertura a progetti interdisciplinari o tesi allo sviluppo di competenze trasversali. La pluralità dei docenti non può essere limitata sola ad una sommatoria di specialisti, cosa che sembra avvenire con più frequenza appunto nella scuola secondaria, ma, grazie alle due ore di programmazione, i docenti del team hanno avuto e hanno tuttora l’opportunità di confrontarsi sul gruppo classe e concordare le attività da proporre, raccordandosi su tempi, spazi e modalità dell’azione educativa. Il superamento della rigidità disciplinare avveniva proprio attraverso al progettazione e la realizzazione delle attività di recupero/approfondimento da predisporre per

quegli alunni che ne avessero manifestato il bisogno. Queste attività infatti vedevano gli insegnanti del team, compresi quelli di sostegno, alle prese con altre discipline e per rendere efficace il lavoro da svolgere con gli alunni più in difficoltà era indispensabile raccordarsi con i colleghi di altre materie per stabilire quali capacità e quali conoscenze rafforzare, come intervenire su lacune specifiche, come monitorare assieme i progressi degli alunni. Il disegno che il legislatore ah costruito attorno al maestro unico non è quello del professionista riflessivo, proposto in tempi recenti dalla letteratura internazionale, concepito come colui che analizza le questioni educative come problemi complessi attorno ai quali confrontarsi con colleghi ed esperti, come occasioni di ricerca per realizzare azioni coerenti, ma è visto come un intellettuale separato, sicuramente autorevole almeno sulla carta, che tiene saldamente nelle sue mani le redini della didattica senza possibilità che vi siano contraltari o posizioni divergenti. La collegialità della programmazione iene snaturata e impoverita nelle fondamenta. Un latro aspetto connesso alla reintroduzione del maestro unico è quello della prevalenza. La norma infatti prevede il solo accostamento al maestro unico di due figure quali l’insegnante specialista di inglese, e l0insengnate di religione cattolica per coloro che si avvalgono di questo insegnamento o di materia alternativa. Trattasi di una presenza oraria residuale, come esplicitamente voluto dal ministero, ed è evidente a tutti il ruolo subalterno che questi docenti ricoprono nei confronti del maestro unico. Il fenomeno della prevalenza porta con sé una disparità di pesi e di misure all’interno del team docente che comunque permane paradossalmente anche nel modello del maestro unico. Uno dei tratti caratteristici della nostra scuola di massa è l’eterogeneità dell’utenza che è caratterizzata dalla disuguaglianza dei livelli e dei stili cognitivi, dalla diversità nei codici socio-culturali delle relazioni, dalla varietà di interessi, la scuola quindi deve essere impegnata garantire la qualità dell’istruzione, pari opportunità di accesso al sapere e la valorizzazione delle differenze al fine di garantire la formazione dell’uomo del cittadino.

2.3.La scuola delle compresenze: collegialità e team docente Dal 1990 al 2008, per quasi venti anni la scuola primaria ha potuto avvalersi della compresenza di più insegnanti all’interno dell’orario curricolare. La questione della compresenza è emersa con prepotenza con l’attuazione del Decreto n.137/2008. Per il ministro Gelmini nel 2008 non è stato cosi complicato giustificare e riscoprire anche presunte motivazioni pedagogiche per annullar un istituto che per decenni era stato uno dei punti di forza, invidiato da molti paesi europei, della scuola primaria italiana. Da qui l’indicazione del ministero guidato dall’onorevole di ottemperare alla norma, per cui, indipendentemente dal tempo scuola attivato nell’orario di insegnamento.apprendimento non dovevano più essere presenti ore di compresenza e, se ne fossero rimaste alcune, queste sarebbero dovute essere utilizzate prioritariamente per garantire le eventuali ore di mensa o l’ampliamento dell’offerta del tempo pieno, come esplicitato nei singoli decreti interministeriali riguardanti le dotazioni organiche. La pratica didattica e soprattutto l’esperienza di chi opera nella scuola, denunciano come la cancellazione della contemporaneità abbia generato un impoverimento della didattica della scuola primaria. È noto come la strutturazione delle competenze di base si sviluppi soprattutto nella fascia scolare 6-11 anni e che il lavoro successivo sia il potenziamento, l’arricchimento si qualitativo che quantitativo di conoscenze e abilità acquisite in precedenza. A fronte di questo la possibilità di disporre di tempi più rilassati, di avere occasioni per comprendere fino in fondo le difficoltà incontrate dagli alunni nel loro processo di apprendimento, predisporre interventi mirati focalizzati sulla personalizzazione del recupero, assume un valore altissimo nella prospettiva del successo formativo. La sola didattica frontale, affidata a un unico docente, sia in grado di fronteggiar le molteplici situazioni di deficit aprpenditivo che si possono verificare. Pur ammettendo che non vi siano dati empirci in grado di supportare una relazione diretta fra l’organizzazione modale e l’incremento dei risultati di apprendimento, concordiamo comunque con coloro che sostengono l’importanza ai fini della qualità degli esiti scolastici della pluralità docente e di un congruo numero di compresenza o di risorse aggiuntive all’orario curricolare tali da sostenere l’apprendimento delle competenze di base. La compresenza era un valido supporto non solo sul piano disciplinare ma anche nella gestione della relazione educativa con la classe. La presenza contemporanea in una classe di più insegnanti poteva essere finalizzata anche a rilevare quali sono le strategie comunicative più adeguate ai soggetti che si hanno di fronte, a come gestire il carico di lavoro e i tempi di attenzione, in questo senso la compresenza era uno strumento a favore dell’apprendimento degli alunni ma anche un dispositivo regolativo dell’insegnamento, dato dalla possibilità di avere un feedback esterno sui comportamenti agiti. Essa quindi è utile per gli alunni ma lo è altrettanto per l’efficacia dell’azione didattica. La complessità dei gruppi-classe ha stimolato al scuola rivedere il proprio approccio educativo in senso inclusivo e , più volte, è stato individuato nel metodo cooperativo uno degli interventi più favorevoli per rispondere a questa nuova sfida. La gestione di gruppi di apprendimento cooperativi all’interno della classe necessita della presenza di più insegnanti con funzioni di sollecitatori, in grado di diversificare il loro intervento rispetto a ciascun singolo bambino; solo laddove la scuola presta attenzione a tutti, infatti, essa può considerarsi una vera e propria

comunità educante che si nutre del contributo di ognuno. In quest’ottica la compresenza rappresentava un valido contributo all’azione inclusiva che la scuola era chiama a compiere e, a seguito della mancata assegnazione di ore di compresenza, è forte il rischio che l’insegnante di classe non abbia più la possibilità per curare da vicino le difficoltà individuali. Le scuole sono tenute a riferirsi alle Indicazioni nazionali per al costruzione del curricolo, nelle quali si prevede la realizzazione di un percorso unitario, esteso a tutta la classe, ma, se necessario, anche accompagnato dalle dovute personalizzazioni in itinere, partendo dal corretto presupposto che ciascun bambino è un individuo a sé e che quindi può rispondere agli stimoli didattici con modalità e tempi diversi. Il rischio è quello di incorrere nel medesimo fallimento contro cui hanno dovuto contrasi i Piani di Studio Personalizzati proposti nel 2004 dall’allora consigliere del ministro Moratti, Giuseppe Bertagna, contestualmente alal diffusione delle indicazioni nazionali per il primo ciclo. La proposta avanzata era quella di articolare l’intervento didattico per unità di apprendimento (UDA), tese alla maturazione di obiettivi formativi definiti dalla scuola, dette UDA potevano essere riferite all’intera classe, a gruppi di alunni, addirittura ad un singolo alunno, nel complesso esse davano vita al Piano di Studio Personalizzato dello studente che seguiva quindi un suo iter formativo, in parte specifico in parte raccordato col resto della classe, in base a quelli che erano i punti di forza di debolezza del proprio apprendimento. Sul piano teorico molti possono esser ei vantaggi di un modello siffatto, che pone lo studente l centro dell’intenzionalità didattica, ma esso necessita di essere sostenuto attraverso la dotazione di risorse adeguate, ovvero mediante il ricorso a personale preparato e presente nelle giuste quantità. Di fatto le UDA e PSP sono riamaste prescrizioni scritte sulla carta, ma mai agite realmente all’interno delle scuole, perché non sostenibili con le risorse messe a disposizione. Spesso per le istituzioni scolastiche non è semplice mostrare all’esterno il lavoro didattico che esse svolgono costantemente dentro le aule, tuttavia la possibilità di operare in modo incisivo ed efficace non dipende soltanto dalla preparazione del personale docente, ma anche dalle condizioni organizzative in cui esso si trova ad operare.

2.4.La valutazione a scuola: una risorsa per l’apprendimento e l’insegnamento Il tema della valutazione nell’ultimo decennio è stato al centro di molti provvedimenti ministeriali tesi a ridefinire le modalità di comunicazione degli esiti dell’apprendimento alle famiglie, i criteri di valutazione, quale il passaggio dai giudizi ai voi in decimi, l’introduzione della valutazione esterna affidata all’invalsi, la realizzazione di rilevazioni di sistema tramite prove strutturate, l’avvio del sistema nazionale di valutazione finalizzato alal valutazione delle scuole. Mediante la valutazione si veicola l’idea di scuola che si intende affermare, quali aspetti e forme dell’apprendimento privilegiare, come si certificano i risultati, a chi è attribuito il compito di valutare. La valutazione è espressione delle politiche che il legislatore intende introdurre all’interno del sistema scolastico. Di fatti porta con sé una forte valenza sociale, sia per le conseguenze che produce all’esterno si per l'attenzione che la popolazione dedica al successo scolastico quale possibile elemento predittivo del successo personale, professionale e sociale. Uno dei rischi è quello di porre l’attenzione puramente alla prospettiva meritocratica, come quella che sembra emergere in modo preponderante dall’impianto riformatore richiamato in precedenza. Nel corso della storia della scuola si sono succeduti diversi modelli di valutazione da quello che la consideravano come un semplice atto burocratico- sanzioantorio, individuale e decontestualizzato, da svolgere in momenti specifici dell’anno scolastico e della carriera dello studente, ad approcci idealistico-spiritualistici secondo cui la scuola doveva curare soprattutto la formazione della persona e sostenere la spontaneità dello sviluppo dei bambini senza ridurre a tecnicismi docimologici, mentre in altri casi ancora si è cercato di considerare l valutazione come strumento per l’apprendimento, affidato a diverse tipologie di prove e procedure di rilevazioni sia qualitative che quantitative. La valutazione è stata considerata strumento di esclusione, discriminazione e emarginazione di classe. Come non pensare al concetto di valutazione proposto dai ragazzi di Barbiana, che avevano individuato tra i vari assunti di fondo della scuola aperta a tutti:

1. Non bocciare 2. A quelli che sembrano cretini dargli il tempo pieno 3. Agli svogliati basta dargli uno scopo

Di fronte alla valutazione, possono nascere sentimenti contrastanti, che si annidano in primis all’interno del docente che , consapevole del vero valore della valutazione, la utilizza sia come dispositivo per monitorare i processi che per apprezzare i risultati in uscita. Per tradizione al valutazione è stata considerata lo spauracchio della scuola italiana, percepita più come uno strumento di potere, come un adempimento connesso all’insegnamento e non alla promozione delle capacità dei singoli, ciò ha fatto in modo che anche all’esterno si sviluppasse un atteggiamento negativo verso la valutazione e i suoi esiti, da cui sovente scaturiscono conflitti tra docenti e genitori, e motivi di contenzioso tra scuola, famiglie e studenti. La legge n. 517/1977 prevedeva il passaggio dai voti in pagella alle schede quadrimestrali, nelle quali la valutazione era espressa tramite giudizi di tipo analitico, descrittivo e in dorma discorsiva. Il sistema resterà immutato

fino all’anno scolastico 1994/1995, dove entra in vigore il nuovo documento di valutazione, adottato anche a seguito dell’introduzione dei moduli e quindi dell’intervento riformatore, avvenuto a seguito della legge n.148/1990. Fanno il loro ingresso nella scuola anche gli indicatori, che avrebbero dovuto legare in modo più trasparente i giudizi con le competenze sviluppate e consentire una maggiore confrontabilità dei dati valutativi. Nella prima versione i giudizi dovevano essere espressi attraverso una scala di lettere dalla A alla E, sistema poi modificato sia nel 1995 che nel 1996 nel tentativo di semplificare le modalità di registrazione dei giudizi, per poi arrivare ad una scala formata da 5 giudizi con l’eliminazione degli indicatori, per cui il giudizio veniva espresso su valori medi per disciplina, senza alcun riferimento analitico relativo alle singole competenze. Nonostante i diversi parametri e odi di valutare si è sviluppata la consapevolezza dell’utilità della valutazione, sia per monitorare gli apprendimenti degli alunni che la prassi didattica degli insegnanti, e che essa deve configurarsi come uno strumento trasparente, tempestivo e rigoroso. Vanno considerate molteplici attività funzionali alla valutazione. Essa prevede la definizione di obiettivi chiari e perseguibili, la scelta di strumenti di rilevazione, la somministrazione delle prove, la raccolta di informazioni, l’individuazione di parametri di misurazione, l’elaborazione e l’interpretazione dei dati emersi, l’emissione di giudizi, la previsione di successivi interventi di recupero e potenziamento. Ciò fa della valutazione un supporto alla progettazione e alla gestione dei processi formativi, un mezzo di controllo dell’insegnamento e dell’apprendimento. Esistono diverse funzioni della valutazione:

Valutazione collettiva iniziale-intermedia: precede la scelta delle attività da proporre, che supporta la programmazione didattica a partire dalla disamina dei dati di partenza;

Valutazione formativa: si rivolge all’individuo ed è finalizzata alla valutazione contestuale di come il soggetto accede al processo di apprendimento, mettendo il docente nelle condizioni di compiere eventuali aggiustamenti in itinere;

Valutazione sommativa: tipo individuale e terminale, conclusiva di un processo di apprendimento finalizzata a rilevare il risultato del lavoro svolto; viene utilizzata quando si deve emettere un giudizio, invece potrebbe essere un utile strumento per rendersi conto a che punto sono arrivati gli studenti anche in fasi intermedie del processo stesso;

Valutazione collettiva terminale, tesa a valutare quali obiettivi della programmazione sono stati raggiunti, se le attività proposte e gli strumenti utilizzati sono stati funzionali al raggiungimento egli stessi e, di conseguenza, che tipo di implementazione delle competenze è stata raggiunta, il tutto nell’ottica di una valutazione della qualità dell’offerta formativa;

La prospettiva della valutazione sta modificandosi anche all’interno della scuola, sia per gli strumenti impiegati che per gli oggetti cui essa si riferisce. Accanto alle prove tradizionali come i testi scritti e i colloqui orali, sempre più diffuso è il ricorso alle prove oggettive e ai compiti autentici. Sul fronte degli oggetti della valutazione, questa è stata estesa non solo gli apprendimenti degli alunni, ma anche alla valutazione delle scuole e dei dirigenti scolastici. L’obbligatorietà per tutte le scuole statali e paritarie a partire dall’anno scolastico 2014/2015, di avviare processi di auto valutazione seguiti dalla rpedispozione di piani di miglioramento sui punti di debolezza rilevati. La relazione tra valutazione interna/esterna delle scuole e innalzamento della qualità del servizio scolastico diventano un’opportunità per le scuole per conoscersi meglio e incrementare l’efficacia dei propri interventi mediante il coinvolgimento di diversi portatori interessi. La valutazione del sistema scuola, sia a livello macro che micro, è un processo complesso, poiché la scuola si configura come un’organizzazione le cui parti dipendono le une dalle altre e che deve rispondere ad una mission tesa al perseguimento di obiettivi chiari e condivisi non solo internamente dagli detti ai lavori ma anche dagli utenti e dalle istituzioni/agenzie del territorio. Uno degli strumenti che può essere utile ai fini ella valutazione di sistema, è rappresentato dalle rilevazioni nazionali degli apprendimenti affidate dall’invalsi. Nel nostro paese sono state introdotte solo di recente, a partire dal 2008. Questo giustificato da più ragioni:

1. Una consapevolezza maturata solo di recente sull’utilità della valutazione di sistema 2. L’individuazione di un apposito istituto di ricerca nazionale sulla valutazione in grado di predisporre

prove valide ed attendibili. Con il DLgs 20 luglio 1999 n.258 è stato istituito l’invalsi al quale è stato affidato il compito istituzionali di promuovere le rilevazioni nazionali e internazionali sui livelli degli apprendimenti raggiunti in determinate discipline e in determinati periodi del processo di istruzione. l’uso delle prove standardizzate, la possibilità di rilevare dati e valori quantitativi, frequenze, medie, scostamenti, indici di varianza etc ha stimolato il ritorno ad un certo rigore scientifico nella valutazione, che va sicuramente apprezzato, a patto che esso non scada nel tecnicismo e nella semplice lettura del dato. La valutazione, anche quando affidata a rilevazioni di carattere quantitativo, non può mai essere ridotta al solo trattamento statistico, ma deve utilizzare le fonti e le informazioni numeriche rapportandole al soggetto e alla sua storia personale, personal, per avere un’immagine il più nitida possibile delle potenzialità e dei risultati dello studente. L’attenzione agli aspetti

quantitativi della valutazione è emersa con forza anche a seguito della reintroduzione dei voti in decimi per la valutazione della condotta e del rendimento, a seguito dell’applicazione degli artt. 2 e 3 del D.L. n. 137/2008. Questa disposizione ha generato un certo disorientamento tra gli insegnanti di scuola primaria, più abituati ad utilizzare forme descrittive, sintetiche o analitiche, dell’apprendimento degli studenti. L’attribuzione di un voto in decimi può apparire più chiara e di facile interpretazione per le famiglie, nella misura in cui al di sotto dei 6/10 la prestazione non è soddisfacente o comunque non adeguata alle richieste, al di sopra ei 6/10 esprime un grado di apprezzamento soddisfacente o addirittura eccellente. La valutazione numerica perette di creare delle classi sottocampioni, di distinguere ci che è positivo da ciò che è negativo, ciò che è consolidato da ciò che è ancora incerto. Per contro la valutazione dell’apprendimento degli studenti non può essere ricondotta e limitata solo ed esclusivamente agli esiti delle prove, poiché in questo modo rischia di appiattirsi soltanto in chiave sommativa, mentre è noto come la valutazione non possa circoscriversi solo al grado di performance raggiunto in una o più prove, ma deve considerare anche altri aspetti legati alla specificità del singolo e alla sua storia evolutiva. La valutazione in decimi può essere applicata coerentemente e avere un senso in termini docimologici soprattutto se a monte vi è un attento lavoro di descrizione dei livelli di padronanza, delle conoscenze e delle competenze, riferite a ciascun voto in decimi. In questo senso il voto numerico parla, ci informa, in merito ai punti di forza e di debolezza dello studente, senza cadere in giudizi perentori, assoluti e definiti una volta per tutte, ma letti sempre guardano ai possibili margini di miglioramento che egli può raggiungere grazie al lavoro con gli insegnanti. Esiste un legame inscindibile tra valutazione e apprendimento che deve essere posto al centro delle riflessioni pedagogiche e della pratica didattica, in modo che l’azione valutativa accompagni tutto il processo formativo, e sia rivolta all’alunno, ai docenti, alla scuola, al sistema scolastico nel suo complesso, affinché tutti possano migliorare e migliorarsi.

2.5.Contrazione delle risorse e ripercussioni sugli organici Con la C.M. del 2 Aprile 2009, n.38, è entrato in vigore il nuovo calcolo organico che prevede, secondo la riforma Gelmini, pre la scuola primaria una complessa procedura, confermata con un’attuazione progressiva fino alla piena messa a regime negli anni successivi. Per l’organico del tempo pieno si è proceduto ancora una volta all’assegnazione di 2 insegnnti per classe, a dal momento che le comprsenze non possono più essere mantenute per volontà ella legge, le 4 ore a disosizione dovranno essere utilizzae per l’ampliamento dell’offerta di tempo pieno o per l’ampliamento dell’offerta delle classi che hanno necessità. Negli anni successvi al primo, attuativo della riforma, sono state introdotte altre novità, riportate in appositi Decreti Inerinisteriali in materia di calcolo organico, come indicato di seguito:

• La progressiva applicazione delle 27 ore; • La progressiva diminuzione delle classi a 30 ore; • L’obbligatorietà di insegnare inglese per le insegnanti specializzate in almeno due classi.

PARTE SECONDA – L’insegnante di scuola primaria: competenze, funzioni e nuove prospettive nell’organizzazione del lavoro CAPITOLO 3. L’ARCHITETTURA DELLA SCUOLA PRIMARIA DOPO LA RIFORMA GELMINI: UN’INDAGINE ESPLORATIVA SULLA PERCEZIONE DEL CAMBIAMENTO E SULL’ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO DEGLI INSEGNANTI (I parte)

2.1.Competenze e profilo professionale dell’insegnante di scuola primaria Il profilo professionale degli insegnanti primaria è cambiato storicamente in base alle diverse finalità che il legislatore ha assegnato alla scuola primaria. Da iniziali di lotta all’alfabetismo previste dalle riforme dei primi del Novecento, si è passati poi alla scuola asservita al regime fascista concepita come strumento di propaganda e diffusione dell’ideologia nazionalista, alla scuola dell’attivismo pedagogico centrata sulla partecipazione democratica e sull’operosità del bambino, per giungere alla scuola dei saperi e degli apprendimenti di base descritta nei Nuovi programmi dell’85 e alla scuola dei traguardi di sviluppo delle competenze e delle competenze chiave di cittadinanza elle ultime indicazioni nazionali per il curricolo. È cambiato anche il profilo professionale degli insegnanti che alle iniziali competenze di cura e di accadimento dei piccoli, ha viso affiancarsi anche competenze epistemologiche sui diversi saperi disciplinari, competenze metodologico - didattiche connesse alla trasmissione delle conoscenze e delle abilità di base, alle strategie relazionali e comunicative, alla progettazione didattica, alla valutazione degli apprendimenti. Oggi l’agire competente degli insegnanti primari si esprime su molteplici fronti, la conoscenza delle discipline e delle didattiche disciplinari rappresenta solo una delle competenze che i docenti devono mettere in campo. Tali competenze per giunta devono essere costantemente aggiornate e adattate alle molteplici situazioni che gli insegnanti si trovano a fronteggiare nel corso dell’attività didattica e che richiedono una notevole capacità di strutturazione dei problemi, ricerca di possibili soluzioni e valutazione dei comportamenti posti in essere. A fronte delle competenze specifiche riportate di seguito, utili a tracciare un profilo dinamico dell’insegnante

esperto, espressione di una expertise solida, rigorosa ma al tempo stesso flessibile, ci preme richiamare una meta competenza che sta sopra a tutte le altre, i cui J. Dewey, D.A. Schon e J. Mezirow hanno parlato a lungo, ovvero la competenza riflessiva. Il saper riflettere sui processi didattici, sulle dimensioni organizzative, sulle strategie relazionali, sugli impliciti che muovono e orientano l’agire dei docenti, significa considerare l’intervento didattico come un costante percorso di ricerca formazione, che permette di indagare in profondità i problemi del fare scuola, ponendosi in una condizione di costante apprendimento. Percepire l’agire didattico come un processo di ricerca concorre per un verso a smascherare gli impliciti che sanno alla base delle proprie scelte didattiche, rendendoli più chiari e manifesti, per un altro consente di osservare criticamente in corso d’opera le correlazioni esistenti tra i processi realizzati e i risultati conseguiti, considerando l’efficacia e il valore aggiunto che questi hanno determinato per l’apprendimento di bambini e adolescenti. A partire da questa capacità riflessiva, investigativi dell’insegnante, prende avvio la strutturazione della sua professionalità, nella diffusa consapevolezza che né la formazione iniziale né quella in servizio, potranno riuscire a dotare i docenti di tutte le competenze di cui essi oggi hanno bisogno per fronteggiare le emergenze che si presentano in classe. Ciò può realizzarsi nel momento in cui il docente è in gradi di analizzare, selezionare, valutare, criticare la propria esperienza, nella misura in cui essa non si limita alla ripetizione routinaria di prassi dettate dall’abitudine, ma si configura come la continua ricerca di soluzioni pertinenti in grado di generare cambiamento e innovazione. L’esperienza didattica si arricchisce di interrogativi, di problematicità, di ipotesi da vagliare, di strategie risolutive da verificare sul campo, permettendo di riconoscere quali aspetti abbiano portato al successo e quali vadano invece modificati. È possibile arricchire costantemente la propria professionalità, identificando quali innovazioni e trasformazioni sono intercorse rispetto all'agire professionale pregresso, al punto tale da generare nuovi apprendimenti, nuove competenze. Le competenze che oggi sono richieste all’insegnante sono riportate anche nella normativa, ma la difficoltà di definirle una volta per tute sta proprio nella connotazione situazionale dell’insegnamento-apprendimento. A un insegnante oggi è richiesto di padroneggiare:

Competenze disciplinari, legate alle epistemologie e ai nuclei fondanti dei saperi nella prospettiva dell’interdisciplinarità e della transdisciplinarità

Competenze psico-pedagogiche, relative alla costruzione di percorsi di apprendimento adeguati al grado evolutivo degli alunni, alla comunicazione scuola-famiglia, alla costruzione di rapporti collaborativi sia con i colleghi che con le istituzioni e le agenzie formative del territorio;

Competenze metodologico - didattiche, inerenti l’utilizzo consapevole di modelli e strumenti di progettazione didattica, il ricorso a strategie e tecniche didattiche sempre più diversificate e calibrati attorno ai bisogni formativi degli alunni, la messa in pratica di strategie di problem solving, di indagine di meta-analisi delle prassi didattiche, la capacità di documentare i processi prodotti dell’azione educativa, lo sviluppo di competenze sia disciplinari che trasversali;

Competenze organizzative, riconducibili a molteplici modelli di funzionamento della didattica, alla gestione dei tempi e degli spazi, all’adozione di soluzioni organizzative ispirate al cooperative earning, alla peer education , ad un’articolazione funzionale del gruppo-classe;

Competenze relazionali, finalizzate al confronto costante e produttivo con i colleghi, con la dirigenza, con le famiglie degli alunni, con gli stakeholders in fase di progettazione dell’attività di formazione

Competenze necessarie allo sviluppo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, gli insegnanti devono saper interpretare le potenzialità e i livelli di responsabilità che caratterizzano le istituzioni scolastiche che godono di autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo.

Competenze interculturali, connesse alla promozione, relazione e allo scambio tra culture diverse dalla didattica dalla differenziazione dell’offerta formativa e dalla valorizzazione delle differenze culturali, sociali e religiose nella prospettiva dell’accoglienza e dell’inclusione di tutti;

Competenze legate all’inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali, da esprimere nei rapporti con le famiglie, con l’èquipe multi professionale, nell’individuazione dei quadri nosografici, nell’interpretazione delle diagnosi funzionali, nella progettazione di piani educativi individualizzati/ personalizzati in grado di valorizzare il potenziale degli alunni con disabilità, nella capacità di raccordare il proprio lavoro con quello condotto da enti e strutture extrascolastiche, nel disporre di strategie e tecniche didattiche in grado di individuare difficoltà legate ai disturbi specifici di apprendimento (DSA), avvalendosi di strumenti compensativi e dispensativi;

Competenze linguistiche legate all’insegnamento delle lingue straniere, particolare attenzione alla lingua inglese di livello B2 e alla possibilità di attivare in vi sperimentale, già nella scuola primaria, moduli CLIL finalizzati a supportare l’apprendimento ella lingua e della cultura di altri paesi;

Competenze digitali, attengono alla capacità di utilizzo di semplici software multimediali, all'accesso a contenuti digitali e ad ambienti di simulazione guidati. A livello prettamente didattico sono finalizzate all’adozione di soluzioni innovative anche mediante il ricorso a internet, blog, podcasting, lavagne interattive , piattaforme di cooperative learning;

Competenze orientative, relative alla capacità di promuovere il valore orientativo delle discipline, di supportare i processi di autoanalisi degli studenti, di promuovere interventi formativi e informativi finalizzati alla conoscenza di sé e dell’offerta formativa territoriale, di costruire rapporti con le scuole di ordini e gradi diversi anche mediante l’attivazione di accordi di rete e protocolli;

Competenze docimologiche, legate all’individuazione di criteri e parametri per la valutazione degli apprendimenti, all’uso consapevole di dispositivi di valutazione, sia qualitativi che quantitativi;

Competenze di ricerca, riferite alla capacità i condurre indagini empiriche sulla didattica, percorsi di ricerca-azione tesi alla risoluzione di problemi, educativi, didattici, organizzativi.

Per far si che un profilo professionale cosi articolato si doti di competenze tanto complesse devono essere garantite anche condizioni legate all’organizzazione del lavoro, tali da lasciare spazio alla dimensione riflessiva, sia nella prospettiva della ricerca che dell’apprendimento dall’esperienza. Le decisioni ordina mentali volute dal legislatore sulla struttura del sistema d’istruzione, sull’organizzazione interna degli ordine gradi scolastici influiscono direttamente sulla qualità del lavoro dei docenti e di conseguenza sull’efficacia dell’insegnamento.

2.2.Ricerca educativa sulla professionalità docente e uso del questionario come strumento di indagine

E’ importante impostare in modo rigoroso il processo di ricerca, individuando con chiarezza le finalità dell’indagine, l’ipotesi di partenza, il disegno di ricerca, le modalità e gli strumenti di raccolta, elaborazione e interpretazione dei dati. In base alle domande di partenza cui si intende rispondere si legano le finalità stesse della ricerca. Tra queste finalità può esserci indagare a fondo un fenomeno, individuando possibili rapporti di causalità tra variabili e addeivenire cosi ad esiti generalizzabili in grado di spiegare il fenomeno indagato al di là del campiona coinvolto. La ricerca empirico - sperimentale, mediante il ricorso a disegni sperimentali e correzionali, è in grado di spiegare le evidenze che emergono dalle rilevazioni e misurazioni effettuate, ampliando così la conoscenza dei fenomeni educativi. In altri casi le ricerche possono essere finalizzate alla risoluzione di un problema percepito come importante dalla comunità scientifica, ma ancora di più da coloro che operano direttamente nei contesti dell’educazione. In questi casi il ciclo euristico ha origine dal problema originario e ad esso ritorna nella misura in cui esso viene superato, risolto solo parzialmente o non risolto affatto; in quest’ultimo caso è necessario sottoporre a revisione l’iter di ricerca intrapreso per accertare cosa non è andato a buon fine. Sul piano metodologico, la ricerca-azione, la ricerca- intervento sembrano essere le modalità più efficaci a fronteggiare questo genere di situazioni. I risultati che si conseguono presentano un grado soddisfacente di validità interna, mentre sono più carenti per quanto riguarda la validità esterna, i risultati conseguiti, infatti, pur essendo efficaci, solitamente sono poco generalizzabili ad altri contesti e ad altri campioni. La ricerca esplorativa punta a fornire una rappresentazione più chiara dell’oggetto d’indagine. Per questa ragione essa viene definita anche ricerca descrittiva, in quanto è funzionale ad implementare i livelli di conoscenza di un determinato fenomeno. I metodi e le tecniche della ricerca esplorativa non sono in grado di misurare rapporti causali fra fattori diversi, tutt’al più possono far intravedere possibili correlazioni, connessioni, legami al contrario permettono di raccogliere informazioni relative alla realtà studiata possono far emergere problemi e punti di debolezza , evidenziare criticità che inserite all’interno di una matrice-dati, possono essere utili a definire meglio le variabili in gioco. Anche in questi casi è necessario adottare uno strumento altamente strutturato da utilizzare con tutto il gruppo della ricerca perché esso è comunque in grado di fornire informazioni significative sulla micro-realta cui si riferisce. Uno degli strumenti che risponde alle esigenze sopra espresse è il questionario. Il questionario è uno strumento che contiene un certo numero di domande organizzate in modo tale da ottenere informazioni in forma scritta, precise e confrontabili. In ambito educativo viene utilizzato per riuscire a cogliere le opinioni su una determinata questione, o per rivelare dati dai soggetti interpellati i quali, spesso, sono gli unici detentori dell’intero ventaglio di informazioni necessarie alla ricerca. L’indagine mediante questionario rappresenta una delle tecniche più utilizzate, in quanto ci permette di rilevare, quantificare e valutare l’estensione e la diffusione di uno specifico fenomeno e di una o più caratteristiche ad esso riferite nell’ambito di una determinata realtà. È indispensabile decidere come predisporre le domande del questionario sia in merito agli aspetti da indagare che al formato. Nel primo caso è importante che siano chiare le finalità della somministrazione del questionario e quali campi si intendono indagare, quali sono prioritari rispetto ad altri, quanti Item dedicare a ciascuno di essi. Nel secondo diventa centrale la scelta del tipo di domande da porre ai rispondenti, occorre quindi chiedersi se avvalersi per esempio di domande a risposta chiusa.

2.1 la costruzione di un questionario La costruzione di un questionario deve avvenire secondo precisi criteri, metodologici, affinché le domande formulate, e quindi le risposte, risultino rilevanti rispetto agli scopi della ricerca. È consigliabile procedere all’elaborazione del questionario, effettuare un0indagine preliminare che consenta di individuare con maggiore chiarezza gli elementi caratterizzanti la situazione in esame e di comprendere quale tipo di informazioni possono fornire soggetti con caratteristiche simili a quelli selezionati per la ricerca vera e propria. Particolare attenzione alla scelta elle domande che alla loro costruzione.; in fase di costruzione del questionario, seguire uno schema operativo che potrà prevedere:

• Scelta delle domande nell’ottica di una reale funzionalità con il progetto di ricerca • Formulazione delle domande in modo che queste siano rispondenti alle esigenze della ricerca • Stesura delle istruzioni affinché i dati forniti attraverso le risposte non siano poi inutilizzabili.

scelta delle domande, è fondamentale compiere uno studio preparatorio che permetta di evidenziare quelli che sono gli aspetti maggiormente significativi, critici e magari meno indagati del tema che si intende affrontare. In questa fase è utile condurre delle interviste libere o semistrutturate a costituire piccoli focus Group con soggetti che presentano caratteristiche simili a quelle del campione di riferimento. Scelta delle domande: il questionario può essere costituito da domande chiuse e/o aperte che hanno caratteristiche diverse. Le domande aperte lasciano al rispondente piena libertà di risposta; questa tipologia di domande può mettere in difficoltà chi non possiede sufficiente dimestichezza con l’espressione in forma scritta delle proprie idee, oltre ad essere una metodologia che tende a impegnare maggiormente il rispondente, anche in termini strettamente temporali. La fase di registrazione dei dati sarà sicuramente più complessa. Le domande chiuse risultano essere meno impegnative per il rispondente, in quanto di solito non occorre molto tempo per fornire una risposta e il rispondente sarà tenuto a rimanere concentrato soprattutto sul contenuto del questionario, senza di fatto poter spaziare e aggiungere dati che magari non risulterebbero funzionali alla ricerca. Le domande chiuse che prevedono le opzioni di risposta spesso fungono da spiegazione per comprendere a pieno il senso dell’item , e quindi, la tipologia di domanda finisce per favorire essa stessa la possibilità che il rispondente fornisca la risposta corretta per lui. Il vantaggio principale è dato dall’immediatezza della codifica delle risposte e dalla relativa rapidità di inserimento delle stesse nella matrice-dati che sicuramente sarà stato possibile costruire ancor prima di avere la restituzione dei questionari con le domande compilate. Le due tipologie di domande qui considerate possono essere presenti entrambe all’interno dello stesso questionario. Tutte le domande che compongono un questionario devono essere chiare, facilmente comprensibili e non ambigue. Strutturazione complessiva del questionario: Non deve superare una certa lunghezza; l’ordine delle domande è fondamentale, nella parte centrale e nell'ultima parte del questionario si troveranno le domande più impegnative(domande dedicate e potenzialmente sensibili). Bisogna evitare di formulare, l’una di seguito all’altra, domanda con funzione di controllo dell’attendibilità, bensì cercare di alternare le diverse tipologie, spiegando però ogni volta che in modo rispondere. Applicare la tecnica dell0kbuto, che consiste nel formulare rima domande generali e poi via via sempre più specifiche. Aspetto da non trascurare è la presentazione grafica e l’impaginazione del questionario; nel caso di domande chiuse dobbiamo mettere le alternative di risposta l’una al di sotto dell’altra, nel caso di domande aperte, lasciare uno spazio adeguato per scrivere le risposte. Numerare progressivamente le domande. 2.2 – somministrazione di un questionario La somministrazione di un questionario può avvenire in modo individuale o collettivo, in assenza o in presenza del ricercatore ad esempio, faccia a faccia, per via telefonica, postale o telematica. Nella somministrazione del questionario, essendo quest’ultimo uno strumento costruito in modo tale da essere immodificabile, l’influenza esercitata dal ricercatore risulta comunque più limitata rispetto ad altri strumenti riducendo cosi il rischio di mettere a disagio il rispondente e di esercitare su di esso condizionamenti o pressione psicologica; ciò diminuisce ulteriormente se il questionario viene somministrato in assenza del ricercatore. 2.3 – punti di forza e punti di debolezza nell’utilizzo del questionario. Il principale vantaggio offerto dal questionario è quello di poter essere impiegato su un vasto campione di soggetti in un tempo limitato, consentendo quindi la raccolta di una grande quantità di informazioni, con costi ridotti. L’aspetto problematico si leva invece alla questione, che abbiamo già accennato, ovvero quella della desiderabilità sociale delle risposte che porta con se il pericolo della scarsa sincerità dei soggetti interpellati.

2.3.Prospettive di cambiamento della scuola primaria e della funzione docente nel territorio pistoiese dopo la riforma Gelmini

L’indagine esplorativa intende evidenziare le scelte didattico-organizzative adottate dalle scuole primarie della provincia di Pistoia nell’affrontare le innovazioni introdotte dal legislatore. Il modello che ha previsto il

ritorno al maestro unico è stato ampiamente criticato per i forti limiti che esso presenta a livello pedagogico, educativo, didattico, funzionale, organizzativo. 3.1 Finalità dell’indagine Nell’indagare il modo con cui le scuole primarie della Provincia di Pistoia si sono rapportate con le prescrizioni previste dalla normativa, non ci si è riferiti tanto alla direzione politica sottesa alle decisioni assunte dalle singole scuole, quanto agli aggiustamenti organizzativi adottati per poter svolgere al meglio la propria azione educativa con le risorse assegnate, nella consapevolezza che, all’interno del Piano dell’Offerta Formativa, ogni scuola deve esplicitare, oltre alla progettazione curricolare, extracurricolare ed educativa, anche quella organizzativa, indicando con chiarezza le soluzioni adottate. La prima necessità è quella di porre attenzione agli aspetti organizzativi e a come questi hanno inciso sul lavoro degli insegnanti, sulla didattica e sulla gestione del personale. La ricerca ha previsto le seguenti finalità:

1. Analizzare le scelte organizzative adottate dalle scuole del campione di riferimento nell’affrontare i cambiamenti strutturali introdotti dal legislatore;

2. Verificare in che modo tali cambiamenti sono stati percepiti dagli insegnanti in relazione alla qualità e all’organizzazione del loro lavoro.

3.2 Pri.Sc.O.Quest. Questionario sull’organizzazione del lavoro docente nella scuola primaria di oggi In relazione alle finalità della ricerca, il questionario è risultato essere lo strumento più idoneo per raccogliere le informazioni di interesse per l’indagine, in quanto adatto a rilevare dati qualitativi e quantitativi, comparabili tra loro, riferiti alle diverse istituzioni scolastiche della Provincia di Pistoia. Il nuovo questionario viene denominato Pri.Sc.O.Quest. , che in seguito è stato somministrato direttamente nelle scuole. La costruzione del questionario è stata preceduta da una fase preliminare tesa ad individuare le possibili “proprietà” da indagare relativamente all’organizzazione scolastica. Questa fase ha visto l’attivazione di cinque focus group, i quali hanno permesso di definire meglio le parti in cui doveva articolarsi il questionario. Sono state individuate due sezioni ben distinte: la prima relativa agli aspetti organizzativi, la seconda riferita al grado di soddisfazione rispetto al lavoro dei docenti a seguito dell’attuazione del Decreto. Oltre ai focus sono state predisposte anche alcune interviste mirate, destinate a docenti che ricoprivano specifici incarichi organizzativi nelle rispettive scuole di titolarità. In questa fase preliminare lo sforzo principale è stato quello di individuare tutte le proprietà funzionali all’indagine e il maggior numero possibile di “stati”, per poter poi proporre opzioni di risposta congrue alle domande a scelta multipla e circoscrivere le possibilità di codifica delle risposte alle domande aperte. Sia nei focus che nelle interviste mirate particolare attenzione è stata posta alla formulazione degli item, in modo tale che questi risultassero chiari e che non vi fossero richieste forvianti che i rispondenti potessero interpretare in modo diverso da quello pensato dai ricercatori. Per la prima tipologia di domande sono stati stabiliti i seguenti criteri:

• Evitare le domande che richiedono più di una risposta; • Evitare di indurre nel lessico o nella sintassi della domanda difficoltà che possono comprometterne

la comprensione; • Evitare la richiesta di operare inferenze per comprendere appieno il senso della domanda; • Evitare di appesantire lo stem con informazioni non indispensabili; • Evitare le ripetizioni inutili nella formulazione delle risposte; • Evitare quesiti vaghi e confusi: l’oggetto della domanda deve essere chiaramente contenuto nello

stem; • Evitare incoerenze fra stem e risposte date; • Evitare formulazioni negative qualora queste debbano compromettere la comprensione del quesito o

appesantirne la struttura; • Evitare i quesiti contradditori tra di loro.

Per la costruzione delle domande a risposta aperta sono stati adottati i seguenti criteri: • Limitare l’uso delle domande aperte ai soli casi in cui sono indispensabili; • Evitare le formulazioni troppo generiche, che difficilmente permetteranno l’uso di criteri di codifica

sufficientemente uniformi; • Formulare quesiti dalla struttura sintattica semplice e uniforme; • Formulare quesiti in grado di accertare il grado di soddisfazione dei rispondenti limitatamente agli

aspetti organizzativi previsti dalla prima parte del questionario, senza scadere in considerazioni di carattere, politico, ideologico;

• Prevedere un richiamo agli ambiti organizzativi sondati nella prima parte del questionare in modo da verificarne la veridicità e la congruenza.

Visto il numero consistente di ambiti considerati, si è ritenuto opportuno optare per molteplici formati di domande. Per la stesura delle domande, sono stati utilizzati termini che appartengono al linguaggio comune

degli insegnanti di scuola primaria, in modo tale che dopo una prima lettura, queste non risultassero “criptiche” e quindi scoraggiassero i rispondenti ad impegnarsi nel rispondere al questionario. Definito il set di domande di ciascuna delle due sezioni costitutive del Pri.Sc.O.Quest, gli item sono stati ulteriormente sottoposti ad una porzione dei docenti coinvolti nella fase preliminare, in modo da verificarne il grado di chiarezza e la significatività rispetto al contenuto della domanda. Particolare attenzione è stata dedicata anche all’aspetto grafico del questionario e a come sezioni e domande sono state distribuite al suo interno. Nella parte iniziale dello strumento si è ritenuto opportuno che venisse inserita la denominazione dell’istituzione scolastica di appartenenza e il plesso di servizio, perché informazioni utili nella successiva fase di elaborazione anche ai fini di una lettura dei dati per appartenenza territoriale a livello sub provinciale e/o comunale.

3.3 Somministrazione del questionario e raccolta dei dati. Il questionario è stato distribuito e ritirato in tutte le 23 istituzioni scolastiche della Provincia di Pistoia che ospitano scuole primarie, nel periodo maggio-giugno 2010. Prima della somministrazione a tutti i soggetti del campione sono state spiegate le finalità dell’indagine, le modalità di compilazione e restituzione dei questionari e le indicazioni delle caratteristiche che i docenti avrebbero dovuto possedere per partecipare all’indagine. Gli insegnanti devono possedere alcune caratteristiche indispensabili per poter partecipare alla ricerca:

• Essere docenti a tempo indeterminato; • Essere titolari su posto comune; • Prestare servizio in continuità almeno in una classe nei due anni scolastici di riferimento.

I dati emersi dai questionari sono stati poi inseriti in un’apposita matrice dati, al fine di rintracciare nelle risposte fornite dal gruppo di ricerca delle costanti che, in base ai dati numerici raccolti, potessero essere interpretate come valori dotati di una loro rilevanza, significatività anche statistica, funzionale alla descrizione puntuale di aspetti di una determinata realtà, anche mediante confronti tra fattori che manifestano alcune interdipendenze.

CAPITOLO 4. I RISULTATI DELL’INDAGINE ESPLORATIVA CONDOTTA A SEGUITO DELLA SOMMINISTRAZIONE DEL Pri.Sc.O.Quest (II parte)

1. Cambiamenti nell’organizzazione del lavoro e percezione degli insegnanti Nella restituzione dei risultati dell’indagine, per i dati riferiti alla Sezione prima sugli aspetti organizzativi, si è ritenuto opportuno ricorrere ad un’analisi di tipo monovariato. L’analisi monovariata è un’analisi puramente descrittiva, che considera solo una variabile per volta studiandone la distribuzione di frequenza, così da rilevare e calcolare i valori caratteristici di tale distribuzione. Essa consente una descrizione completa della variabile presa in esame. L’analisi monovariata è utile, ai fini della presente indagine, per più ragioni. Essa, infatti, consente di:

1. Individuare i cosiddetti valori out o frange di una distribuzione, dove spesso compaiono valori che non sono stati assegnati ad alcuna modalità della variabile categoriale;

2. Segnalare squilibri nella distribuzione e opportunità di aggregazione di due o più modalità per le variabili categoriali;

3. Valutare criticamente il proprio lavoro di ricerca; 4. Predisporre analisi più approfondite che vanno ad ampliare lo spettro di ricerca e la profondità

dell’analisi speculativa. La Sezione Seconda l’analisi dei dati sarà effettuata mediante una distribuzione percentuale semplice. (LEGGERE I RISULTATI DEL QUESTIONARIO SUL LIBRO DA PG. 154 A PG. 198) Riflessioni conclusive Lo spaccato che emerge dall’indagine esplorativa sul primo anno di attuazione della riforma Gelmini nella provincia di Pistoia ci restituisce una scuola primaria impegnata ad organizzarsi al suo interno per rispondere alle novità introdotte, in considerazione dei diritti-doveri legati all’autonomia scolastica. I dati raccolti a seguito della somministrazione del Pri.Sc.O.Quest. documentano le condizioni in cui le scuole sono chiamate ad operare, nel momento in cui devono fare i conti con l’introduzione di profonde trasformazioni ordinamentali che vanno ad incidere direttamente sull’organizzazione, sullo gestione didattica, sul lavoro degli insegnanti, sul servizio reso all’utenza. Il nostro sistema di istruzione e formazione è stato oggetto di molteplici riforme. La necessità di dare attuazione a riforme per la scuola ispirate non solo alla logica del rigore e del risparmio, ma la promozione della cultura, alla formazione ei cittadini, all’elevamento della qualità delle competenze degli alunni e del servizio scolastico, deve essere supportata da politiche di sviluppo capaci di investire

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