Scarica Riassunto libro “ La valutazione di contesto nei servizi per l'infanzia italiani” e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia Sperimentale solo su Docsity! La valutazione di contesto nei servizi per l’infanzia italiani Capitolo secondo "Promuovere dall'interno": un'estensione dell'approccio del "valutare, riflettere, restituire" Anna Bondioli 1. La qualità negoziata e l'approccio del "valutare, riflettere, restituire" Nell'ambito dei servizi per l'infanzia il termine che maggiormente si sposa con quello di valutazione è quello di qualità. Si trattava di un problema politico e pedagogico che ha visto il gruppo pavese, costituito allora da Egle Becchi, me e Monica Ferrari, studiare, riflettere e fare ricerca sull'argomento. I ricercatori pavesi si sono fin dall'inizio orientati a elaborare - e a realizzare - un'idea di valutazione formativa e partecipata che consentisse a gruppi di educatori o insegnanti, sotto la guida di un formatore, di riflettere sulla realtà educativa in cui operano, al fine di diventare più consapevoli dell'organizzazione pedagogica e delle pratiche educative realizzate, oltre che delle proprie convinzioni, e giungere, per questa via, a progettare interventi di miglioramento. Un'idea che ha ispirato le prime esperienze-pilota e la cui elaborazione ha consentito di mettere a punto e sperimentare un approccio alla evaluation in campo educativo caratterizzato da tre parole chiave: valutare, riflettere, restituire. 1.1. Valutare Un approccio negoziale L'approccio si colloca entro il quadro della cosiddetta valutazione di quarta generazione secondo cui la realtà è "molteplice e costruita" e la valutazione "crea" la realtà piuttosto che scoprirla oggettivamente. Da questo assunto di base derivano come prime conseguenze l'affermazione della natura negoziale, partecipativa e "plurivocale" della qualità e il valore attribuito all'intersoggettività in tutte le fasi del processo valutativo. "Qualità" è un concetto che riflette valori e convinzioni, esigenze e programmi, influenze e responsabilità da parte di diversi gruppi di "attori" che vedono come una posta in gioco la realtà che sono chiamati a valutare. La qualità va pensata come "transazione", e cioè come sforzo di esplicitazione e negoziazione tra di versi "gruppi di interesse" che lavorano per definire in maniera consensuale valori, obiettivi, priorità, idee su come una certa realtà educativa è e su come dovrebbe e potrebbe essere. Non c'è dunque qualità senza partecipazione. È un principio di intersoggettività che garantisce la validità dei criteri su cui fondare la qualità ed è la sinergia delle azioni dei diversi attori nel perseguire intenti condivisi che rende effettiva la possibilità di realizzarli. La partecipazione e il confronto hanno una finalità negoziale. Si tratta non solo di esplicitare interessi, convinzioni, obiettivi ma di lavorare per raggiungere un accomodamento tra le diverse impostazioni e prospettive. La negoziazione è dunque strumento essenziale del tipo di valutazione prospettata in quanto mira all'«inclusione di punti di vista divergenti in un concetto che rappresenti una modalità di azione percorribile». L'evaluandum: il contesto educativo Un secondo presupposto di fondo dell'approccio che stiamo illustrando riguarda l'idea che oggetto privilegiato di valutazione sia il contesto educativo, e cioè «l'insieme delle risorse materiali, umane e simboliche che un'istituzione organizza e mette in gioco allo scopo di produrre una ricaduta formativa sui destinatari dell'azione educativa». Tre sono i punti di questa definizione da sottolineare: l'idea di contesto come "insieme complesso", costituito da livelli ecologici differenti che, nel loro insieme e nelle loro reciproche relazioni, influenzano la vita e le opportunità evolutive dei destinatari di qualsiasi impresa formativa; l'idea che non sia costituito solo da elementi concreti (materiali, attrezzature, pratiche) ma anche da aspetti simbolici: aspirazioni, convincimenti, intenzioni; l'idea infine che esso sia definito per la sua finalità specifica, formativa. Ciò esclude che si possano utilizzare nella valutazione criteri, procedure e strumenti validi per realtà che non hanno una specifica mission educativa e comporta che la negoziazione e il confronto abbiano come fuoco la definizione della qualità "'intrinseca" di un'istituzione o di un servizio. Quando la posta in gioco è una realtà che ha una finalità educativa (una scuola, un servizio) il processo di negoziazione e pattuizione tra tutti coloro per cui il benessere di un'istituzione costituisce una posta in gioco - educatori, insegnanti, coordinatori, famiglie, amministratori - riguarda valori e obiettivi formativi. Riflette l'ethos, le tradizioni, le scelte, i valori di una particolare realtà educativa ed ha lo scopo di renderla visibile, leggibile, esplicita e condivisa. I soggetti per i quali la realtà da valutare costituisce una posta in gioco sono chiamati a definire che cosa intendono per qualità, a valutare su questa base i risultati di un progetto o di un percorso, a contribuire a progetti di miglioramento, a co-costruire l'identità di un servizio. Il ruolo degli strumenti La valutazione prevede un accertamento, la raccolta di informazioni, un periodo di osservazione. I partecipanti all'impresa valutativa si confrontano, oltre che con gli altri soggetti coinvolti, anche con il contesto che è la loro "posta in gioco", effettuandone un esame sistematico al fine di evidenziarne le caratteristiche, le risorse e le criticità senza trascurare nulla che possa essere rilevante ai fini della formulazione di un giudizio ponderato. Tale confronto è facilitato dall'uso di strumenti che orientano e indirizzano l'osservazione e l'autoanalisi. Ma poiché gli strumenti sono intrisi di valori vanno essi stessi sottoposti al vaglio valutativo e al confronto intersoggettivo in modo che il loro uso sia conseguente al consenso sulla loro pertinenza. Dato che ogni "buon strumento" esplicita chiaramente criteri e parametri di valutazione, l'uso di buoni strumenti solleciterà il confronto tra la realtà "così come io la vedo" e la realtà "così come appare attraverso la griglia dello strumento", tra la realtà "così come appare" e la realtà "così come vorrei che fosse". Una definizione La valutazione educativa è «l'accertamento intersoggettivo di più dimensioni formative e organizzative di un contesto educativo e indicazione della loro misurabile distanza da espliciti livelli considerati ottimali da un gruppo di riferimento, in vista di un'incidenza concreta sull'esperienza educativa». Diversi sono i punti degni di attenzione. Vi si afferma che il processo valutativo richiede un accertamento, una raccolta sistematica di informazioni, un periodo di osservazione; si propone a garanzia della validità dell'intero processo il principio guida dell'intersoggettività; si fa riferimento a un ben definito gruppo di lavoro impegnato nelle diverse fasi del processo valutativo e nel confronto/dibattito/negoziazione/condivisione che ne consegue; si dichiara che oggetto di valutazione è un contesto educativo localizzato e specifico, quello nel quale è coinvolto il gruppo di lavoro, che viene giudicato misurando la distanza tra "essere" (il contesto educativo così come si presenta) e "dover essere" (idee di qualità dei partecipanti); si sottolinea che la valutazione ha una vocazione pragmatica: mira all'innovazione consapevole e richiede alla fine del processo una presa di decisione che orienti l'azione. 1.2. Riflettere Nella nostra accezione valutare non significa confrontarsi con standard definiti a priori e dall'alto ma avviare un percorso di assunzione di consapevolezza che conduca, alla fine del processo, a una presa di decisione più accorta. Il processo di coscientizzazione si attua in diverse mosse tra loro intrecciate. Nella prima il contesto educativo viene fatto oggetto di «una seria e continuata considerazione», osservato da una prospettiva decentrata, confrontato con le proprie idee di qualità educativa, in altri termini, problematizzato. Nella seconda sono i convincimenti educativi ad essere messi a fuoco attraverso la riflessione su quella che Egle Becchi (2005) chiama «pedagogia latente» come l'insieme delle pratiche, delle regole, delle abitudini, delle routine, degli avvenimenti, delle attività, delle usanze di un certo contesto che, pur non essendo del tutto soggette a deliberazione cosciente da parte degli agenti educativi, hanno comunque una ricaduta formativa sui destinatari dell'intervento educativo. Si tratta di un ragionare sulle pratiche per verificarne la significatività rispetto ai propositi e agli intenti. Va precisato che la valutazione, ha una natura eminentemente dialogica. Comporta un "dialogo con noi stessi", "con la situazione", "con altri soggetti". Un dialogo con noi stessi che ha luogo quando ci si interroga sui propositi, i convincimenti, le "credenze" che ispirano il fare educativo; un dialogo con la situazione che si ha di fronte: quella particolare realtà educativa con i suoi limiti e le sue risorse; un dialogo "a più voci", condotto all'interno di un gruppo di lavoro, che arricchisce la riflessione attraverso il confronto dei punti di vista. Questo aspetto va particolarmente sottolineato. La riflessione non è un'azione individuale e solitaria; è un processo di elaborazione e costruzione condivisa di significati; è transazione, negoziazione e confronto. 1.3. Restituire 2.3. Funzioni riflessive e strategie dialogiche Box 1. Strategie comunicative utilizzate dal formatore/facilitatore negli incontri di discussione in percorsi di valutazione basati sul "promuovere dall'interno" 1. Ascoltare 2. Sollecitare l'esplicitazione Il formatore si propone come esempio di ascoltatore attento, desideroso di comprendere e pronto ad accettare qualsiasi punto di vista Il formatore sollecita l'espressione dei punti di vista dei partecipanti 3. Rispecchiare Il formatore restituisce ai singoli e al gruppo i pensieri, le idee, i sentimenti da loro stessi espressi semplicemente ripetendoli, per promuovere il decentramento e una visione di se stessi più distaccata 4. Riassumere e sottolineare Con queste due forme di rispecchiamento il formatore restituisce in maniera condensata i significati condivisi che sono in via di costruzione e ne focalizza i punti salienti, in modo che i partecipanti possano estendere ed approfondire le loro idee 5. Richiesta di esempi Il formatore invita i partecipanti a lustrare come un'idea pedagogica viene concretamente messa in atto con esempi di vita quotidiana o, viceversa, a esplicitare che cosa significano le pratiche educative quotidiane in termini di idee pedagogiche 6.Proporre Il formatore propone idee e/o esempi a partire dai contenuti espressi nel gruppo elaborazioni per promuoverne l'articolazione e l'approfondimento 7.Provocare Il formatore mette in evidenza, con domande dirette o richieste di coerenza, le e chiedere opinioni contrastanti e/o le deduzioni scorrette per promuovere una riflessione e coerenza un confronto più approfondito 8.Proporre connessioni Il formatore mostra come idee differenti appartengano ai medesimi convincimenti tra differenti punti di vista di base o ne siano articolazioni, in modo da promuovere processi di negoziazione 9.Interventi regolativi Il formatore dirige il traffico comunicativo invitando a parlare uno alla volta, dando la parola a chi lo chiede, ecc. 10.Interventi Il formatore indica al gruppo l'attività da svolgere o i temi da affrontare nell'ambito procedurali del compito 11.Espressione Il formatore, mettendosi allo stesso livello dei partecipanti, entra nel dibattito del punto di vista esponendo il proprio personale punto di vista del formatore 12.Chiedere Il formatore chiede di spiegare il significato di termini o affermazioni informazioni 13.Interventi Il formatore fornisce al gruppo informazioni tratte dal proprio sapere teorico, informativi o teorici riguardo a questioni dibattute e rispetto alle quali gli viene richiesta una chiarificazione Lo studio dell'utilizzo di tali strategie comunicative nell'ambito di due percorsi valutativi "gemelli" ha portato a concludere che lo stile comunicativo del formatore/facilitatore che promuove dall'interno è caratterizzato principalmente da un atteggiamento di ascolto attivo. Atteggiamento di ascolto attivo che si coniuga con una decisa e costante conduzione rispetto ai compiti concordati, alla regolazione del "traffico comunicativo". Il formatore/facilitatore che promuove dall'interno ha una competenza valutativa ma non la esercita sulla realtà da valutare; sollecita l'esplicitazione dei punti di vista dei partecipanti; svolge un ruolo di chiarificazione ed evidenziazione delle idee e delle proposte in gioco; lavora per la mediazione delle prospettive; sostiene il processo decisionale; orienta costantemente il gruppo di lavoro verso il compimento dei compiti concordati ed è pronto a rinegoziarli se il gruppo lo richiede. È un facilitatore, che agisce a favore del gruppo e della realtà cui il gruppo si riferisce, Capitolo settimo La valutazione pedagogica nei Comuni italiani tra gestione diretta dei servizi per la prima infanzia, esternalizzazioni e accreditamenti Giovanni Faedi Il concetto di valutazione acquista un ruolo centrale nei processi di governo dei servizi pubblici a partire dalla metà degli anni settanta con l'emergere dei primi segnali di crisi dei sistemi di welfare in Europa. Vengono introdotte misure di contenimento della spesa e delle assunzioni di personale che costringono molti Comuni ad aprire al privato nella gestione dei servizi per la prima infanzia. In linea col processo di modernizzazione dello Stato e delle autonomie locali, la valutazione diventa uno strumento sempre più importante nella governance dei sistemi locali, soprattutto attraverso l'istituto dell'accreditamento. Un accreditamento istituzionale che può venire integrato con quello di eccellenza con lo scopo di introdurre nella rete dei servizi meccanismi incentivanti la qualità, per garantire al meglio pari opportunità educative ai bambini e pari opportunità sociali ai loro genitori. 1. La valutazione: un cantiere aperto Il concetto di valutazione si è ormai affermato nel dibattito sulla programmazione e la gestione dei servizi di welfare. Ma molte questioni restano aperte sul significato e sul ruolo da attribuire alla valutazione e sui processi concreti che possono sostenerne la realizzazione nei servizi per l'infanzia come negli altri ambiti dei servizi alla persona. Nella realtà delle cose emerge uno scarto profondo tra le enunciazioni di principio e le pratiche concretamente avviate nei territori. Non mancano le normative regionali e le regolamentazioni comunali che citano la valutazione come elemento essenziale dell'accreditamento dei servizi per la prima infanzia. I Comuni si stanno muovendo in ordine sparso nell'esercizio della loro responsabilità di vigilanza, soprattutto per quanto riguarda i compiti di valutazione della qualità dei contesti educativi. Gran parte dei Comuni vigilano sui servizi in attività attraverso visite ispettive, non sempre sistematiche ed approfondite, che si propongono di verificare la persistenza degli elementi strutturali e organizzativi richiesti e di fornire prescrizioni rispetto alle carenze riscontrate. Meno diffuse sono le esperienze dove le finalità di controllo e vigilanza vengono integrate con quelle di promozione della qualità dei contesti educativi in base all'assunto, largamente condiviso in letteratura, per il quale la qualità del miglioramento dipende dall'attivazione di processi di autoriflessione interni ai servizi e pertanto dalle possibilità che il sistema offre di creare una efficace interconnessione tra valutazione interna ed esterna. 2. Consolidare le esperienze Una parte consistente dei Comuni, soprattutto nel loro ruolo di regolatori di un sistema misto pubblico- privato, deve ancora percorrere molta strada nella direzione di una valutazione dei contesti educativi partecipata e riflessiva, con un orientamento democratico e indirizzata al miglioramento della qualità dell'offerta formativa in funzione della realizzazione di un'eguaglianza delle opportunità per i bambini e le loro famiglie. Ciò che viene richiesto è un livello di impegno tecnico-amministrativo e di cultura della valutazione che non è ancora presente nelle politiche educative dei Comuni in diversi contesti regionali. Attualmente la maggioranza delle esperienze in atto sul versante dell'accreditamento istituzionale e di eccellenza dei servizi 0-3 si trova in una fase sperimentale e ha bisogno di raggiungere un maggior grado di istituzionalizzazione, di sistematicità e di diffusione nei rispettivi territori regionali. In questi anni le Regioni e i Comuni stanno facendo i conti con la peggior crisi della finanza pubblica dal dopoguerra ad oggi, che li penalizza oltre misura nella loro possibilità di sostenere lo sviluppo e la qualificazione dei servizi per l’infanzia. A rischio risultano soprattutto i progetti innovativi che richiedono investimenti in risorse strumentali e professionali. In diverse realtà territoriali si stanno determinando delle situazioni di stallo, se non di vera e propria dismissione, delle pratiche valutative innovative previste nella regolazione dei servizi perché ritenute allo stato delle cose troppo onerose. Resistono come al solito, ma con più fatica, le Regioni e le città che hanno saputo consolidare negli anni le rispettive reti dei servizi con investimenti mirati per lo sviluppo e la qualificazione. 3. La fondazione dei servizi per l'infanzia Partiamo dall'inizio, dagli anni Settanta, che vedono la nascita dei nidi e delle scuole dell'infanzia pubbliche. Nel clima culturale di quegli anni è l'idea stessa di valutazione che viene respinta in quanto connotata negativamente come pratica selettiva, meritocratica che crea diseguaglianza e competizione e non favorisce processi di democratizzazione e di cooperazione sociale. Questo pensiero è coerente con la spinta riformatrice in campo sociale e politico che attraversa l'intero Paese e motiva diversi Comuni ad impegnarsi direttamente nella costruzione e gestione di servizi per l'infanzia per dare risposta alle esigenze delle donne lavoratrici e ai bisogni delle famiglie indotti dal boom demografico del decennio precedente. Dall'impegno dei Comuni prende forma una nuova cultura dell'infanzia in cui si afferma il diritto alla scuola e all'educazione dei bambini più piccoli, superando radicate diffidenze politiche e pedagogiche nei confronti del nido e della generalizzazione della scuola dell'infanzia 4.La crisi del welfare Le politiche espansive dei servizi educativi comunali cominciano a registrare le prime difficoltà quando, nella seconda meta degli anni Settanta, si fa strada una crisi indotta dal declino del ciclo espansivo delle economie occidentali e dai cambiamenti socio-demografici che intaccano le fondamenta dei sistemi di protezione sociale. Una situazione in cui le diseguaglianze sociali vanno consolidandosi e cresce la domanda di interventi di protezione sociale in una condizione di crisi fiscale dello Stato. I governi europei rispondono con un potenziamento dei programmi di welfare che determinano però deficit di bilancio e incrementano il debito pubblico, in particolar modo in Italia in particolar modo in Italia. In questo contesto di crisi strutturale, diversi Paesi europei avviano un processo di modernizzazione degli apparati pubblici introducendo logiche manageriali nella gestione dei sistemi di welfare e sperimentando tecniche di valutazione per dimostrare l'impatto e la validità dei programmi. Quello che avviene in Europa non condiziona più di tanto la nostra amministrazione pubblica ipertrofica e inefficiente, che continua a restare ai margini dei processi di riforma e affida il concetto di valutazione al regno delle buone intenzioni, lontano dalle pratiche di governo dei servizi. Di valutazione si parla e si fa invece esperienza nel nostro sistema scolastico, ma con esclusivo riferimento al profitto degli studenti. 5. Le politiche di austerità e le riforme Gli interventi per contrastare la crisi del welfare nella seconda metà degli anni Settanta impongono ai Comuni misure di contenimento delle spese e di blocco delle assunzioni. In diverse città prende avvio l'onda lunga del trasferimento delle sezioni di scuola comunale dell'infanzia allo Stato, che attraverserà i due decenni successivi per acquietarsi con l'approvazione della legge 62/2000 sulla parità scolastica. La statizzazione ha rappresentato per i Comuni la prima forma di esternalizzazione dei servizi, motivata da ragioni di riduzione della spesa e del personale, e dalla necessità di recuperare risorse per potenziare i servizi 0-3 di esclusiva competenza degli Enti locali. Nel corso degli anni Ottanta le difficoltà di tenuta dei sistemi di welfare europei si accentuano, in particolare in Italia dove l'indebitamento raggiunge una quota molto elevata, doppia rispetto alla media degli altri Paesi. Con un debito ormai fuori controllo il nostro Paese nel 1992 è costretto ad uscire temporaneamente dallo Sistema monetario europeo e a varare politiche economiche severe per poter partecipare all'euro. Il nostro Paese è costretto ad impegnarsi nella realizzazione di rigide politiche di bilancio attraverso il controllo della spesa pubblica e in particolare di quella sociale e pensionistica. 6. Le esternalizzazioni Nel corso di questi ultimi due decenni, le ricorrenti crisi della finanza pubblica, le misure di contenimento della spesa, le forti limitazioni alle assunzioni e l'aumento della domanda di prestazioni in campo sociale In un sistema a rete, la qualità assume una natura multistakeholder. Nelle dinamiche di rete sono i diversi attori che, attraverso il confronto e il coinvolgimento in una pratica riflessiva, si orientano a costruire il concetto stesso di qualità e le regole della sua valutazione. La logica non è quella del controllo esterno, ma dell'empowerment che richiede una gestione accorta del gioco cooperativo, in cui la valutazione diventa una co-costruzione di senso che può generare conoscenza, consolidare le relazioni ed influenzare nel sistema territoriale l'operatività dei diversi attori nella misura in cui si riconoscono nel disegno valutativo e mantengono rapporti di fiducia reciproca. 13. L'integrazione come obiettivo Il requisito della integrazione fra più attori e livelli decisionali non è un dato di partenza della governance, ma semmai un obiettivo da conseguire attraverso i suoi processi. Nel gioco dei sistemi locali l'interazione tra gli attori può anche diventare un processo sociale conflittuale, su cui incidono interessi di parte e strategie di potere che possono portare a decisioni deboli e a gestioni insoddisfacenti del sistema. Quando il gioco cooperativo diventa problematico, i diversi attori si rendono meno disponibili alla revisione critica del proprio operare e in tal modo ostacolano l'introduzione di logiche valutative partecipate. 14. Auto ed eterovalutazione Il miglioramento delle pratiche educative di un servizio e del sistema cui appartiene passa attraverso lo sviluppo delle capacità autodiagnostiche di quanti vi operano, e pertanto richiede la definizione di strumenti e di pratiche di autovalutazione, con obiettivi che di volta in volta vengono negoziati tra i diversi attori della rete. Nei sistemi territoriali più evoluti i percorsi di auto ed eterovalutazione vengono accompagnati da iniziative di sostegno alla formazione dei coordinatori e degli operatori del pubblico e del privato, alla realizzazione di momenti di scambio di esperienze e di sperimentazioni condivise, alla costruzione di sistemi informativi e di monitoraggio dei cambiamenti indotti dai risultati della valutazione, in modo da aiutare le organizzazioni a ripensare il loro agire e ad integrare il loro comportamento operativo e strategico con quello degli altri attori. La ricerca di modalità di valutazione esterna complementari a quelle di autovalutazione, ed adeguate alle caratteristiche di ogni sistema locale, è una questione aperta in gran parte delle realtà territoriali, in precario equilibrio tra legittime istanze di controllo pubblico e timori di intrusioni ispettive burocratiche. Ma se l'eterovalutazione può creare conflitti all'interno della rete, l'autovalutazione rischia una perdita di potenziale innovativo quando non entra in relazione con punti di vista terzi che possono restituire ad ogni organizzazione, e al sistema di cui fanno parte, elementi e motivi per riflettere sullo scarto tra i risultati attesi e quelli raggiunti e per aggiustare le strategie operative e gli obiettivi di miglioramento. 15. Al minor prezzo La variabilità delle misure governative sulla tassazione locale e sul contenimento delle spese rende problematica la formazione dei bilanci sul breve e medio periodo, e ciò induce i Comuni a ridurre la durata degli affidamenti e delle convenzioni. In questo modo le imprese private entrano in difficoltà, soprattutto quelle del terzo settore meno solide sul piano finanziario, perchè operare per brevi periodi toglie sicurezza ed iniziativa rispetto agli investimenti e alla loro produttività. Ma ancor di più pesa la riduzione dei corrispettivi e dei contributi comunali, nonché la dilazione dei pagamenti, che costringono il privato a lavorare con modalità organizzative al limite dell'accettabilità. 16. La valutazione a rischio Il contesto attuale è segnato dalle difficoltà che i Comuni incontrano nel rispettare i vincoli di spesa e di assunzione di personale e nel far quadrare i conti a fronte di un aumento delle richieste sul versante del disagio sociale e delle misure di sostegno all'occupazione con l'aumento della competitività territoriale. Si tratta di impegni che drenano risorse e indeboliscono la capacità di mantenere il livello dei servizi e ancora di più di sostenerne l'innovazione. Si finisce col congelare lo sviluppo e la qualificazione dei servizi per l'infanzia in attesa di tempi I progetti che richiedono un investimento in risorse finanziarie e professionali sono i primi a venir ridimensionati, se non accantonati. Rischiano quelli relativi alla valutazione partecipata della qualità educativa nell'ambito degli accreditamenti, che richiedono una efficace ma onerosa infrastrutturazione della rete con funzioni e figure di sistema adeguate: coordinamento e supervisione pedagogica sui servizi, formazione degli operatori, criteri e strumenti di valutazione, sperimentazione e messa a regime delle procedure, progetti di miglioramento, sistema informativo e di monitoraggio dei processi e dei loro esiti. 17. Sostenere la qualità I comuni tradizionalmente più vituosi oggi faticano a mantenere le posizioni e il loro impegno è di non rivedere al ribasso gli standard organizzativi e gestionali dei rispettivi servizi. L'innovazione passa in secondo piano quando Comuni di nobile tradizione cercano di riaprire la stagione delle statizzazioni delle scuole dell'infanzia per affrancarsi da un onere ritenuto non più al passo coi tempi. L'innovazione si riduce alla ricerca di modalità gestionali inedite che consentano di superare i blocchi degli investimenti e delle assunzioni di personale, mantenendo comunque i servizi in un ambito governato dal Comune. Da qui scuole e nidi che vengono transitati in istituzioni, fondazioni e aziende speciali, con l'incertezza di normative nazionali che possono cambiare da un momento all'altro e costringere a rivedere le scelte compiute. Ci sono poi le esternalizzazioni che portano ad economie di spesa ma anche, in più di un caso, ad una riduzione delle competenze organizzative, culturali e pedagogiche presenti all'interno dei Comuni, che finisce per limitare la loro capacità di presidiare politiche di qualità nei propri servizi e nella governance del sistema locale. In diverse città i nidi stanno perdendo utenza per la diminuzione del potere di spesa delle famiglie. Chiudono sezioni e/o vengono ridotti gli orari di apertura. I servizi integrativi, per il loro minor costo, finiscono per sostituire le sezioni di nido oppure sono i primi a venir chiusi in carenza di risorse. Da più parti, e non solo dall'ANCI, si chiede un intervento legislativo di riforma del settore dei servizi educativi 0-6, con l'approvazione di un apposito piano di finanziamenti statale compartecipato dalle Regioni e dai Comuni per l’estensione dei nidi e per la generalizzazione delle scuole dell'infanzia, che contribuisca a sanare gli squilibri territoriali esistenti. Un intervento legislativo che definisca livelli delle prestazioni e gli standard di qualità per il sistema integrato di educazione e istruzione 0-6 anni, che consideri i servizi 0-3 di interesse generale e non più a domanda individuale e li escluda insieme alle scuole comunali dell'infanzia dai vincoli del Patto di stabilità della spesa corrente e di investimento. 18. Uno sguardo in prospettiva Ci troviamo nel pieno di una crisi economica e finanziaria. Ci troviamo nella condizione di dover riflettere nella prospettiva di una strategia politica riduzionista per quanto riguarda le spese pubbliche per i servizi per l'infanzia. Dobbiamo fare i conti con politiche governative avare di risorse e frammentate tra diversi Ministeri. E con Regioni che faticano a incentivare i servizi e a promuovere la formazione dei sistemi integrati locali. Si è aperta una stagione di scelte scomode che richiede ai governi locali autorevolezza e un pensiero competente per riprendere con forza a progettare il futuro. Si tratta di alzare lo sguardo per recuperare una prospetti va in cui la valutazione della qualità dei contesti educativi possa costituire una importante leva gestionale per determinare le priorità dei servizi, per ridefinirli rinegoziando criteri e standard organizzativi e pedagogici. Ma tenendo fermi, coi dovuti aggiustamenti, la mission educativa e i principi di equità e giustizia sociale che contraddistinguono i servizi per l'infanzia nelle migliori realizzazioni comunali. Capitolo ottavo Co-costruire la valutazione: le linee guida sulla valutazione della qualità in Regione Emilia Romagna Antonio Gariboldi La pubblicazione delle Linee guida sperimentali per la predisposizione del progetto pedagogico e della metodologia di valutazione nei servizi educativi per la prima infanzia, approvate dalla Giunta della Regione Emilia Romagna nel luglio 2012 e sperimentate in 299 servizi nell'anno educativo 2012-2013, ha rappresentato l'esito di un percorso che ha coinvolto intensamente, e a differenti livelli, i coordinatori pedagogici dei servizi pubblici e privati dei vari territori provinciali nella ricerca di punti di riferimento comuni in tema di progettazione pedagogica e valutazione della qualità educativa. A partire da un mandato politico che chiedeva di lavorare alla costruzione di un sistema di valutazione della qualità educativa da connettere al processo di accreditamento, il gruppo di lavoro regionale che è stato costituito in funzione di tale scopo ha approfondito l'analisi dei requisiti per l'accreditamento previsti nella legge regionale n. 1/2000, concentrando poi la sua attività nell'elaborazione di un indice regionale che rappresentasse un riferimento condiviso per la stesura del progetto pedagogico dei servizi e di una metodologia di valutazione della qualità coerente con tale indice. Il documento che veniva progressivamente predisposto dal gruppo di lavoro regionale era periodicamente riportato nei differenti Coordinamenti Pedagogici Provinciali, che avevano la possibilità di analizzarlo, discuterlo e proporre eventuali revisioni o integrazioni. Si può quindi dire che il processo di co-costruzione delle Linee guida si è configurato come un processo di negoziazione a due livelli - provinciale e regionale - caratterizzato anche in termini di narrazione collettiva sulla qualità, cioè come costruzione di un discorso condiviso su quegli elementi della qualità che possono essere riconosciuti da chi opera nei servizi come espressione di una cultura pedagogica comune. 1. Partecipazione e corresponsabilità L'impianto delle Linee guida, è anche il risultato dell'esigenza di coniugare efficacia formativa e sostenibilità. Se da un lato l'efficacia formativa del processo, che in questo caso abbina autovalutazione e eterovalutazione, è legata alla qualità della partecipazione, alla profondità e accuratezza dell'indagine autoriflessiva e, in relazione all'apporto del valutatore esterno, alla possibilità di conoscere e comprendere a fondo la realtà da valutare, dall'altro lato la sostenibilità in termini economici e di carichi di lavoro del processo valutativo costituisce una condizione fondamentale affinché lo stesso possa essere replicato nel tempo. È dunque essenziale riuscire a mediare tra efficacia formativa e sostenibilità: in questo senso il sistema di valutazione proposto, anche dopo il primo periodo di sperimentazione, rappresenta una ipotesi di lavoro da sottoporre continuamente a verifica e eventualmente modificare. Presupposto culturale del lavoro, invece, è che un sistema di valutazione che si propone di regolare e sostenere lo sviluppo della qualità dei servizi per l'infanzia debba essere coerente con i valori e i principi che rappresentano un riferimento per l'identità di quegli stessi servizi. In questo senso alcuni principi e valori che costituiscono un riferimento essenziale per l'identità dei servizi educativi per l'infanzia sono quelli di partecipazione, collaborazione e corresponsabilità. La partecipazione e la responsabilità sono valori centrali e integranti dell'esperienza educativa e contribuiscono quindi a definire l'identità pedagogica dei servizi. Si è quindi costruito un contesto di lavoro che ha consentito di promuovere il dialogo e il confronto tra i coordinatori dei vari servizi pubblici e privati, attivando in questo modo un processo fortemente partecipato in grado di creare una «forma evolutiva d'impegno reciproco» e un piano di corresponsabilità nell'impresa comune di definire e mettere in opera il sistema di valutazione della qualità. L'indice del progetto pedagogico, le dimensioni e i criteri di valutazione e le indicazioni di carattere procedurale sono elementi di un impianto valutativo che deve essere contestualizzato nei diversi territori. In questo senso un ruolo centrale nella caratterizzazione territoriale e nella gestione e sviluppo del sistema di valutazione viene attribuito al CPP, che si assume la responsabilità di contestualizzare la metodologia di valutazione, anche in relazione alle scelte pedagogiche che possono connotare i servizi del territorio, di organizzare e realizzare il processo valutativo e di utilizzare in chiave formativa l'analisi a livello provinciale di ciò che è emerso dalla valutazione. Le Linee guida definiscono così un modello di valutazione coerente nelle sue basi ma aperto a una pluralità di declinazioni. Un modello che promuove realmente la partecipazione. A differenza dei sistemi di valutazione, poi, che propongono forme di classificazione dei servizi, istituendo graduatorie che mettono in concorrenza i servizi tra loro, il modello definito nelle Linee guida non intende creare le condizioni per stimolare la competizione tra i differenti nidi, alimentando e promuovendo, invece, lo scambio e la cooperazione tra servizi. Un sistema di valutazione contribuisce a definire il tipo di relazioni che si instaurano tra i soggetti che partecipano al sistema dei servizi. In questo senso non si propone una valutazione che metta in competizione i servizi, ma una valutazione che li metta in relazione, non in termini di comparazioni e classifiche, ma in termini di collaborazione e creazione di dinamiche di rete. L'attività di analisi e valutazione della qualità svolta nel singolo servizio con modalità rigorose e stabili è la base essenziale per impostare una riflessione sulle pratiche educative realizzate e i loro effetti ed eventualmente modificarle. Consolida e rifonda i processi di collegialità all'interno del servizio e rende questo trasparente all'occhio e al confronto con altri interlocutori. È sempre stato un elemento molto importante dell'esperienza italiana dei servizi per l'infanzia il fatto che gli educatori condividessero pensieri ed elaborazioni attorno alle loro pratiche educative in diversi momenti collegiali: di sezione, in collettivo educativo e con i genitori. L'attività di valutazione si può inserire efficacemente in questo quadro proponendo procedure basate su pratiche di documentazione che possano costituire un percorso sistematico di riflessione condivisa attorno alla qualità educativa del servizio. Pratiche di documentazione, che non si limitino a una semplice raccolta di informazioni e materiali, ma implichino anche un impegno nella loro analisi e interpretazione, consentono agli operatori, educatrici e coordinatore, di individuare gli esiti delle loro scelte educative e di verificare se essi corrispondono agli obiettivi educativi perseguiti. Nei progetti di analisi e valutazione della qualità da noi coordinati abbiamo sempre proposto l'uso di specifiche pratiche di documentazione come base su cui operare la valutazione: il Diario delle educatrici e il Rapporto osservativo. Il Diario è un documento scritto in cui le educatrici descrivono in forma narrativa l'esperienza del gruppo di bambini durante un'unità temporale significativa per la loro vita nel servizio. Il Diario prende in considerazione non tanto specifici aspetti del contesto, lo svolgimento di determinate attività o i comportamenti di singoli bambini, ma vuole dar conto della complessità dell'esperienza che bambini e adulti fanno quotidianamente nel servizio e di come questa esperienza si evolve. Il processo di esperienza dei bambini durante la settimana viene narrato, cioè non descritto in forma di cronaca ma rielaborato in un racconto, in cui si ricostruiscono i nessi di significato tra gli eventi e che viene organizzato secondo aree tematiche (le transizioni tra casa e servizio, le dinamiche sociali, le attività dei bambini, i momenti di cura, l'uso dello spazio e del tempo, i rapporti con i genitori). La redazione settimanale del Diario dà sistematicità al lavoro di documentazione e la successione dei racconti di ciascuna settimana permette anche di ricostruire il percorso di quel gruppo di bambini e adulti e la sua evoluzione nel tempo. Poiché le educatrici sono coinvolte in prima persona nel processo di esperienza quotidiana dei bambini, la realizzazione del Diario a fine settimana permette loro di prendere distanza dagli eventi che si sono svolti e ai quali hanno partecipato per poterli narrare con maggiore oggettività e dandone un'interpretazione. In tutte le occasioni in cui è stato utilizzato, il Diario ha costituito la base per operare la valutazione del servizio e, allo stesso tempo, è risultato essere un potente strumento per la creazione di nuove forme di collegialità tra gli educatori. La redazione del Diario e la sua analisi, infatti, prevedono la partecipazione di tutte le educatrici coinvolte nello svolgimento dell'esperienza di quel gruppo di bambini e adulti per riflettere e discutere su quanto realizzato, sull'efficacia delle proprie strategie e per riprogettare gli interventi. Ciò avviene durante occasioni di incontro che si realizzano nel corso dell'anno educativo secondo una calendarizzazione precisa. Il Diario è stato utilizzato anche come mezzo di condivisione con le famiglie dell'approccio educativo adottato nel servizio. Infatti, quando il Diario viene esposto o messo a disposizione dei genitori, la sua lettura permette loro di meglio cogliere i diversi aspetti dell'esperienza quotidiana dei loro bambini, offrendo così materia per la comunicazione con le educatrici e favorendo la comprensione del loro lavoro. L'altro documento scritto, utile per analizzare e valutare la qualità dei servizi per l'infanzia, è il Rapporto osservativo. Esso prevede di realizzare una fotografia piuttosto dettagliata dell'esperienza dei bambini nel servizio, mediante un'intera giornata di osservazione all'interno di una sezione del servizio e la successiva redazione di una narrazione di quanto osservato organizzata non cronologicamente ma per le stesse aree tematiche previste per il Diario. Questo documento permette di estrapolare una giornata, all'interno del continuum delle settimane documentate nei Diari, e di analizzarla in maniera puntuale. Si tratta, dunque, di due documeni diversi, entrambi basati su momenti osservativi, Il Rapporto osservativo è risultato essere una pratica di documentazione particolarmente adatta al ruolo che il coordinatore pedagogico svolge come garante e promotore della qualità del servizio. Questo ruolo si colloca a cavallo tra le fasi di progettazione, realizzazione e verifica del processo educativo. Ad oggi, la figura del coordinatore pedagogico non è ancora diffusa su tutto il territorio nazionale e, laddove è stata istituita, non sempre è risultato semplice il suo inserimento all'interno dei gruppi educativi, prevalentemente per la difficoltà dei coordinatori di assumere un ruolo del tutto nuovo, le cui mansioni, responsabilità, compiti, sono spesso ancora da definire. L'analisi congiunta dei Diari e dei Rapporti osservativi permette a coordinatore e educatrici di ricostruire il processo di esperienza dei bambini e genitori nell'arco di più mesi e di verificare se muove in direzione degli obiettivi generali definiti nel progetto pedagogico e in quelli specifici definiti nel progetto educativo. La verifica avviene sempre in momenti collegiali organizzati periodicamente. Il confronto tra gli operatori non è finalizzato solo a valutare l'efficacia delle pratiche educative realizzate per perseguire gli obiettivi educativi, ma anche a progettare nuovi interventi per migliorare la qualità dell'esperienza di adulti e bambini nel servizio. Gli esiti di questo confronto vengono a loro volta documentati per iscritto. Nei progetti di ricerca-intervento realizzati nei diversi contesti territoriali abbiamo proposto di raccogliere nel Dossier del servizio tutta la documentazione prodotta dagli operatori (la progettazione educativa - laddove realizzata per iscritto -, la documentazione dell'esperienza dei bambini e genitori, gli esiti dell'analisi integrata dei diversi documenti e i giudizi sui diversi aspetti della qualità del servizio nei momenti di verifica) così come gli esiti delle iniziative di valutazione del servizio da parte dei genitori. Il Dossier costituisce una rappresentazione complessiva e articolata della qualità del servizio nei suoi diversi elementi di funzionamento e nei suoi aspetti di processo, da utilizzare in ulteriori momenti di verifica con altri non direttamente coinvolti nella sua redazione: genitori utenti, operatori di altri servizi, responsabili dei gestori o dell’ente di governance territoriale. 3. L'attività di valutazione nella rete dei servizi Il coordinatore svolge un ruolo cruciale anche nella costruzione o consolidamento della rete dei servizi ponendosi come interlocutore privilegiato tra il servizio che coordina e gli altri servizi presenti sul territorio. L'esperienza degli ultimi anni ha messo in luce che la costruzione di una rete dei servizi è forse tra le necessità più urgenti che si presentano oggi. L'aumento dei servizi e la loro diversificazione, assieme al ricambio generazionale degli educatori hanno incrinato la coesione culturale anche all'interno delle reti cittadine. Negli ultimi anni, nella rete dei servizi comunali della città di Pistoia, è stato sistematizzato un percorso di lettura e analisi dei Diari che coinvolgeva le educatrici di sezioni per bambini della stessa età di nidi appositamente gemellati per la durata dell'anno educativo e, parallelamente, un percorso di lettura con approfondimento di temi specifici tra nidi. Un'analoga iniziativa è stata sviluppata nella rete dei servizi comunali della città di Parma, dove sono stati organizzati incontri fra sezioni parallele di diversi nidi per approfondire l'analisi dei Diari relativamente ad alcuni temi prescelti. Queste iniziative sembrano avere avuto un effetto rilevante nella riformulazione di un linguaggio pedagogico comune e nella risignificazione delle pratiche rispetto a un progetto pedagogico condiviso. I coordinatori pedagogici hanno svolto un ruolo cruciale non solo nel promuovere e organizzare questi scambi, ma anche nel mantenere le discussioni ancorate all'analisi dell'effettiva esperienza offerta ai bambini nei servizi e nell'indirizzarle verso la verifica dell'efficacia degli interventi realizzati. Questi processi di riflessione comune attorno alle pratiche sono stati un'importante componente della riorganizzazione del sistema cittadino dei servizi per l'infanzia realizzata nella città di Roma nei primi anni del nuovo millennio. Anche nella situazione romana le occasioni di scambio tra servizi sono state una leva importante per la costruzione di un sistema integrato, sia quando sono stati realizzati percorsi formativi di coordinatori educativi comunali, che prevedevano momenti specifici di confronto tra coordinatori operanti nello stesso municipio. In questi casi, il fatto che la discussione dovesse rapportarsi alla documentazione raccolta nei servizi ha permesso che il confronto non si arenasse su questioni ideologiche ma avesse come riferimento la qualità dell'esperienza di bambini e genitori realizzata nel servizio. Questa stessa procedura è stata efficace nella costruzione di un linguaggio comune tra coordinatori responsabili di servizi di tipologia diversa 4. L'attività di valutazione nella governance di un sistema territoriale È evidente che la governance di un sistema territoriale di servizi necessita di attività di valutazione che rendicontino l'efficacia degli investimenti politici e finanziari fatti. Meno evidente è come queste attività possano contribuire a una maggiore integrazione del sistema e al miglioramento della qualità dei servizi che lo compongono e dei rapporti tra di essi. Nell'ambito del progetto svolto in collaborazione con il Comune di Roma tra il 2005 e il 2009 abbiamo proposto delle procedure di valutazione che rispondevano a queste esigenze. Queste procedure hanno richiesto una partecipazione di esponenti dell'amministrazione comunale in maniera articolata e in contesti diversi per arrivare a una condivisione di responsabilità tra chi governa e chi realizza i servizi nel garantire la qualità dell'offerta educativa alla cittadinanza. All'inizio del nuovo millennio nella città di Roma sono stati introdotti importanti cambiamenti nel sistema di servizi per l'infanzia. Sono stati realizzati alcuni interventi per la qualificazione del sistema: un piano di riqualificazione degli spazi e degli arredi dei nidi e delle scuole dell'infanzia comunali, l'entrata in ruolo e l'accompagnamento formativo di più di 200 nuove figure di coordinatori educativi comunali, un intensivo piano di formazione che coinvolgeva il personale educativo delle scuole dell'infanzia comunali e dei nidi sia a gestione diretta che privati in convenzione. Per la governance di questo nuovo imponente sistema di servizi per l'infanzia è stato necessario attivare specifiche procedure per il monitoraggio e la verifica dei requisiti di accreditamento dei servizi convenzionati. Ogni servizio convenzionato e il suo coordinatore facevano riferimento a un coordinatore educativo comunale operante nel Municipio. Questi rapporti tra coordinatori si presentavano perciò come una struttura embrionale di collegamento tra amministrazione comunale e servizio privato sulla quale operare per costruire un sistema di servizi integrato sul territorio. Abbiamo, quindi, realizzato un'intensa attività formativa rivolta alle "coppie gemellari di coordinatori" dei servizi progressivamente immessi nel sistema durante la quale, innanzitutto, illustravamo il significato, le finalità e i contenuti della valutazione dei servizi per l'infanzia, poi, presentavamo le procedure e gli strumenti per svolgerla, e, infine, accompagnavamo la messa in opera di queste procedure, sostenendo i coordinatori nell'affrontare le difficoltà organizzative o relazionali che si presentavano. Alla coppia di coordinatori proponevamo di condividere le procedure di osservazione e documentazione del funzionamento del servizio convenzionato, costruendo il Dossier del servizio. Il confronto fra i coordinatori educativi gemellati si è rivelato utile per fare emergere le situazioni di criticità nella qualità dei servizi convenzionati ed è stato solo il primo anello di una catena di attività valutative che hanno via via coinvolto attori diversi in diversi momenti di verifica. La prima verifica era quella che si svolgeva all'interno di ciascun gruppo educativo dei servizi convenzionati quando i due coordinatori presentavano l'analisi della documentazione raccolta alle educatrici in un incontro valutativo dedicato a questo tema e le sollecitavano a discutere in maniera articolata quanto realizzato nel servizio, esprimere giudizi e delineare piste per migliorare e superare le eventuali criticità. Un'altra importante verifica era quella costituita dagli esiti della valutazione dei genitori utenti sui diversi aspetti del servizio, esiti che erano a loro volta riportati e discussi nel gruppo educativo. Abbiamo, infatti, messo a punto un questionario molto articolato che le educatrici stesse distribuivano a fine anno in ogni servizio a tutti i genitori, garantendo l'anonimato dei loro giudizi, ma sottolineando la volontà dell'amministrazione comunale di conoscere il loro parere. In questo questionario si chiedeva ai genitori di esprimere il loro parere sui diversi aspetti della qualità del servizio e di farlo in relazione all'esperienza dei loro bambini e, separatamente, in relazione alla propria esperienza diretta nel servizio. Infine, due volte l'anno la coppia di coordinatori era chiamata a presentare e discutere, in incontri valutativi organizzati dal coordinamento educativo centrale dell'amministrazione capitolina, tutta la documentazione raccolta nel Dossier del servizio, ivi compresi i resoconti degli incontri valutativi realizzati nel gruppo educativo. A conclusione dell'incontro l'esponente del coordinamento pedagogico centrale redigeva un documento sintetico (il Resoconto finale) sui diversi aspetti della qualità del servizio e sui progetti di superamento delle criticità evidenziate, come emersi nella discussione e documentati nel Dossier. La riflessione attorno alla distribuzione dei carichi di lavoro è stata utile non solo per garantire la sostenibilità di queste attività nel quadro complessivo del lavoro dei coordinatori cui era stata affidata la responsabilità di più servizi, ma anche per valorizzare l'analisi dell'offerta educativa in quanto componente essenziale della pratica professionale dei coordinatori. Condividere l'obiettivo del miglioramento della qualità dei servizi, all'interno della coppia gemellare e in tutti i gruppi di confronto, è stato per i coordinatori sia comunali che privati uno stimolo importante per comprendere l'effetto delle diverse pratiche educative e indagare attorno alle motivazioni che le determinavano, nella prospettiva di acquisire consapevolezza rispetto alla propria professionalità e rispetto all'offerta educativa quotidianamente proposta a bambini e genitori.