Riassunto libro Psicologia dell'educazione di Woolfolk, Sintesi del corso di Psicologia Dello Sviluppo E Dell'educazione

Scarica Riassunto libro Psicologia dell'educazione di Woolfolk e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia Dello Sviluppo E Dell'educazione solo su Docsity! RIASSUNTO LIBRO “PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE” DI V. WOOLFOLK (2020) 1. LA PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE La psicologia dell'educazione si riferisce allo studio dello sviluppo, dell’apprendimento, della motivazione, dell'insegnamento, della valutazione nei contesti educativi e della progettazione di interventi e politiche in quest'ambito (Anderman, 2011; Pintrich, 2003). Oggi non ‘a più solo a interventi di inclusione scolastica (processo per cui la scuola cerca di rispondere alle necessità individuali degli alunni, adeguando la sua organizzazione e offerta formativa) per bambini con bisogni educativi speciali, ma si annoverano anche attività di consulenza, valutazione, intervento, ricerca e formazione sia per un singolo sia per gruppi di individui afferenti a un contesto educativo quali scuole, enti e istituzioni che si occupano di educazione. Il termine educazione indica il processo e l'attività, influenzati nei diversi periodi storici dalle varie culture, volti allo sviluppo e alla formazione di conoscenze e abilità mentali, sociali e comportamentali in un individuo. Operare come psicologo dell'educazione richiama fortemente il tema della responsabilità educativa che abbraccia diversi contesti in cui l'individuo cresce e si relaziona, a partire dalla famiglia, dalla scuola e dal gruppo dei pari. Perciò in quanto adulto, tale figura è chiamata a rispettare e promuovere quelle norme sociali e morali condivise dalla collettività. L'educazione è una impresa comunitaria in cui il professionista opera all’interno di sistemi educativi per promuovere la creazione di una comunità educante che si oggettiva in una rete sociale di collaborazione all’interno della quale interagiscono diversi soggetti educanti: famiglia, scuola, istituzioni. Si possono distinguere quattro livelli o ambiti 1. Si occupa di delineare azioni di ricerca e formazione rivolte a una vasta utenza con il fine principale di pianificare interventi di prevenzione. | contesti di riferimento sono per esempio i servizi sociosanitari locali gli enti e le istituzioni che si occupano di educazione. | compiti dello psicologo dell'educazione, all’interno di un intervento universale (rivolto all'intero gruppo classe), possono includere, per esempio, lo sviluppo di metodologie di indagine di un fenomeno; la raccolta, analisi dei dati e divulgazione dei risultati; la formazione e supervisione di coloro che si occupano di educazione. 2. Pensato per un gruppo maggiormente ristretto, lo psicologo scolastico, rapportandosi sia con individui che con gruppi all’interno di contesti educativi, ha il compito di svolgere un'attività di consulenza, al fine di senza fattori di rischio specifici. 3. Implica l'intervento dello psicologo in contesti educativi in cui siano presenti fattori di rischio che mirano il benessere di coloro che ne fanno parte. In questo caso, il compito dello psicologo dell'educazione riguarda la formazione e progettazione di azioni specifiche spesso precedute da una valutazione iniziale della situazione. 4. È più specifico e si riferisce a quelle situazioni in cui i fattori di rischio sono manifesti e lo psicologo è chiamato a svolgere interventi specifici individualizzati. La situazione di urgenza può essere determinata, per esempio, da uno stato di malessere o sofferenza psicologica grave manifestato. itervento: * Progetti per contrastare l'abbandono scolastico e l'insuccesso scolastico * Promozione delle competenze socioaffettive e relazionali lavorando su temi quali clima classe, empatia, resilienza e cooperazione * Percorsidi supporto per le difficoltà di apprendimento * Promozione e valorizzazione del ruolo dell’ * Sviluppo della collaborazione scuola-famiglia * Promozione delle competenze genitoriali e Multiculturalità * Inclusione degli ind La scuola è un luogo di prevenzione> sviluppare le abilità affettive e relazionali degli studenti è una forma di intervento di prevenzione molto utilizzata soprattutto se gli studenti mostrano di avere scarse capacità relazionali ed emotive: difficoltà nella condivisione, cooperazione, comprensione emozioni, intenzioni altrui, gestione di stati emotivi negativi e conflittuali. Provare un senso di appartenenza (fiducia condivisa nella possi di soddisfare i propri bisogni come conseguenze del loro essere insieme) nei confronti della propria scuola è importante per tutti gli studenti, ma in particolare per coloro che possono sentirsi distanti anche a causa delle differenze linguistiche, economiche o culturali. Gli studenti con un maggior senso di appartenenza hanno la percezione che la scuola sia dal rendimento scolastico. Nella gestione della classe e dell'ambiente di apprendimento sono sollecitate le strutture partecipate, cioè regole formali e informali che indicano come prendere parte a una data attività (es. alzare la mano per intervenire) e l'apprendimento autoregolato (abilità e volontà applicate all'analisi dei compiti di apprendimento, alla definizione degli scopi e alla pianificazione di come svolgere il compito, all'applicazione di a e all’aggiustamento del modo di apprendere)> attraverso ciò gli studenti fanno prova di responsabilità e l'insegnamento di ciò è investimento a lungo termine. Un obiettivo importante nella gestione della classe è aumentare il tempo dedicato all'apprendimento> tempo di studio= tempo in cui gli studenti stanno effettivamente apprendendo con successo. Pertanto, è necessario mantenere gli studenti attivamente coinvolti in attività di apprendimento adeguate e produttive. RELAZIONE DOCENTE-STUDENTE La costruzione e il mantenimento di una relazione positiva docente-studente rappresenta un forte indice di adattamento e benessere psicologico. Il ruolo del docente non si esaurisce nel trasmettere conoscenze agli studenti, ma il rapporto che l’insegnante instaura con l’allievo è una relazione educativa. Il docente, infatti, è responsabile della gestione della classe che si oggettiva nella costruzione di un rapporto di fiducia con gli allievi, nella trasmissione di norme e valori condividi e nella valorizzazione delle potenzialità di ogni singolo studente. Il docente è chiamato a promuovere un clima di accoglienza e un clima classe positivo. | docenti che sono emotivamente supportivi, che si preoccupano dei bisogni degli studenti e sono in grado di modulare la didattica rispetto alle necessità individuali promuovono negli studenti fiducia in loro stessi e ascolto reciproco. Relazioni positive e stimolanti con gli insegnanti facilitano una maggiore partecipazione attiva, una più sviluppata capacità critica e sono un elemento protettivo rispetto all'abbandono scolastico. Tra le abilità da sviluppare perché promuovono positive relazioni a scuola e nei contesti educativi vi è certamente l'ascolto empatico= ascoltare le intenzioni e le emozioni che stanno dietro a ciò che un’altra persona dice e rifletterle in una parafrasi. Quando gli studenti capiscono che sono ascoltati seriamente e non semplicemente valutati per quello che hanno detto o provato, iniziano a fidarsi dell'insegnante e possono parlare più apertamente. Una corretta gestione della classe passa attraverso anche la modalità didattica assertiva, uno stile di risposta chiaro, fermo e non ostile che comunica che l'insegnante si preoccupa di loro e del loro processo di apprendimento e non permette, in ogni caso, che comportamenti inappropriati perdurino nel tempo. Gli insegnanti assertivi esplicano in maniera netta che cosa si aspettano, spesso guardando gli studenti negli occhi quando parlano e si rivolgono loro chiamandoli per nome. FAVORIRE RELAZIONI INTERPERSONALI NEL CONTESTO SCOLASTICO La scuola, oltre a essere un luogo di crescita culturale e intellettuale, è un contesto di socializzazione fondamentale, in cui l'alunno stringe relazioni interpersonali significative, influenzate dall’atteggiamento posi Con il termine relazione ci si sce a un sistema complesso e sfaccettato che coinvolge due o pi risultato di molteplici interazi la cui valenza è influenzata non soltanto da fattori determinanti, ma anche dalle interazioni passate. Le relazioni nel contesto educativo influenzano dunque lo sviluppo delle abilità sociali ed emotive, quali per esempio autostima e autoregolazione, oltre a favorire aspetti più specifici dell’apprendimento con positive ricadute sul successo scolastico. Determinante risulta il ruolo degli insegnanti nella vita degli studenti, i quali hanno molte opportunità di svolgere un ruolo significativo nel loro sviluppo personale e sociale. Viene definito un docente caring la figura che sviluppa la dimensione del caring sul fronte scolastico (stabilire aspettative elevate ma , aiutando gli studenti a soddisfarle) e sul fronte personale (essere accoglienti, rispettosi, dotati di humour, all'ascolto, interessati alle domande e ai problemi personali degli allievi). Nello specifico, il docente caring lento a quattro dimensioni fondamentali: interesse che il docente dimostra nei confronti della propria disciplina d'insegnamento e al lento positivo nell’eseri della propria professione; i situa sul livello dello stile comunicativo del docente (caring se si rivela disposto a sollecitare una comunicazione autenticamente reciproca) e sul livello dell’equità/rispetto (mantenere le promesse, dire la verità, dare fiducia, qualità alle quali si contrappongono il mettere in imbarazzo, l'ironia o la squalifica); * Aspettative basate sull’individuali docente rispetta l’individualità dello studente come discente e come persona tout court, interessandosi quindi al suo nonacademic functioning > terrà in considerazione del piacevole e utile indipendentemente * Lavelocità di sviluppo delle persone è differente * Losviluppoè relativamente ordinato * Losviluppo avviene in modo graduale. CERVELLO E SVILUPPO COGNITIVO Fischer, psi cologo dello sviluppo e professore di Harvard asserisce che conoscere significa costruire attivamente compren: e azioni. La conoscenza si basa sulle nostre attività e il cervello è in costante divenire. L'esperienza plasma il modo in cui il nostro cervello lavora, cambiando neuroni, sinapsi e attività cerebrale> l'utilizzo di tecniche neuroimaging ha permesso agli scienziati di osservare e documentare con notevole precisione le aree di funzionamento cerebrale (es. risonanza magnetica, potenziali evocati e PET). Il cervello ha miliardi di neuroni= cellule nervose specializzare che accumulano e trasmettono informazioni nel cervello e in altre parti del sistema nervoso. Avendo un colore grigiastro, vengono chiamati materia grigia del cervello. Sono minuscole e la loro produzione (neurogenesi) continua fino all'età adulta, soprattutto nella regione dell’ippocampo. Per connettersi ad altre cellule neuronali esse emettono lunghe fibre a forma di braccio e di ramo, chiamate assoni e dendriti. Le estremità delle fibre di diversi neuroni non si toccano realmente ma tra lo c'è uno spazio di circa 1 miliardesimo di metro chiamato lono informazioni usano segnali elettrici e rilasciando sostanze chimiche che saltano assoni trasmettono informazioni ai muscoli, alle ghiandole o ad altri neuroni; i dendriti ricevono informazioni e le trasmettono alle cellule neuronali vere e proprie. La comunicazione tra neuroni mediante queste trasmissioni sinaptiche è più o meno intensa a seconda degli schemi d’uso. Così, la forza di tali connessioni sinaptiche è dinamica e in costanza aumento> plasticità sinaptica. Alla nascita, i bambini hanno in tutto tra i 100 e 200 miliardi di neuroni e circa 2500 sinapsi. Tuttavia, le fibre che si protendono dai neuroni e le sinapsi tra le terminazioni delle fibre aumentano nei primi anni di vita, forze fino all'adolescenza o anche più a lungo. Invece, le cellule gliali corrispondono alla materia bianche del cervello e sono cellule più numerose rispetto ai neuroni e sembra abbiano molte funzioni tra cui combattere le infezioni, controllare il flusso sanguigno e la azione tra neuroni, oltre a fornire la copertura di mielina attorno alle fibre degli assoni. La mielinizzazione, la ne di fibre di assoni con copertura gliale grasse, influenza il pensiero e l’appren ione del messaggio veloce e più efficace. La mielinizzazione avviene rapidamente nei primi anni ma continua gradualmente fino all’adolescente, con il cervello del bambino che si raddoppia di volume nel primo anno di vita e si raddoppia nuovamente nella pubertà. La copertura esterna del cervello, spessa all'incirca tre millimetri, è la corteccia cerebrale, l’area più estesa del cervello. Si tratta di un foglio sottile di neuroni che in un adulto misura quasi 90 cm?. Costituisce l'85% del peso del cervello nell'età adulta e contiene il maggior numero di neuroni. La corteccia è responsabile della maggior parte delle abilità umane, tra cui la soluzione di problemi complessi e l’uso del linguaggio. È l’ultima parte del cervello a svilupparsi, per cui si le agli influssi ambientali rispetto ad altre aree. La ragione della corteccia che controlla tocca alle aree che controllano sensi complessi pensiero di alto livello. La late fero del cervello controlli il lato opposto del , un danno al lato destro provocherà problemi al movimento della parte sinistra del corpo e viceversa. Inoltre, alcune aree del cervello influenzano determinati comportamenti. L'emisfero sinistro è elemento chiave nel processare il linguaggio, mentre il destro gestisce molte delle nostre informazioni spaziali e visive e delle nostre emozioni (informazioni non verbali). Il cervello continua a svilupparsi durante l'infanzia e l'adolescenza. In quest’ultimo periodo i cambiamenti cerebrali aumentano le capacità delle persone di controllare il proprio comportamento in condizioni di basso e altro stress, di essere più determinate e organizzate e di inibire i comportamenti impulsivi. Infatti, una spiegazione al problema dell’incapacità di evitare rischi e del comportamento impulsivo fa riferimento alle differenze nella velocità di sviluppo di due componenti chiave del cervello- sistema limbico e corteccia prefrontale. Il sistema limbico si sviluppa prima e gestisce le emozioni e i comportamenti volti alla ricerca Il lobo prefrontale è più lento e gestisce il giudizio e la capacità ioni. Con la maturazione del sistema limbico gli adolescenti diventano più reattivi alla stimolazione emotiva e alla ricerca del piacere. TEORIA DI PIAGET Secondo Piaget, i nostri processi di pensiero cambiano radicalmente dalla nascita alla maturità perché ci sforziamo di dare senso al mondo costantemente+ identifica 4 fattori che interagiscono per influenzare i cambiamenti del pensiero: maturità biologica, attività, esperienze sociali e mantenimento dell’equilibrazione. * Maturazione=dispiegamento di mutamenti biologici programmati geneticamente; ® Attività= con maturazione fisica, aumenta capacità di interagire con l’ambiente e di apprendere da esso+ agendo sull'ambiente, esplorando, sperimentando, osservando e organizzando le informazi processi di ro mutano nel bambino+ principio equilibratore; one sociale= imparare dagli altri+ senza trasmissione no cultura presente Tutte e tre cooperano per influenzare lo sviluppo cognitivo e rispondiamo a queste influenza grazie a due funzioni di base/funzioni invarianti, cioè l’organizzazione e l'adattamento: 1)Organizzazione= sistemare, organizzare, ricombinare i processi di pensiero in strutture psicologiche, dette schemi=sistemi organizzati di azioni o pensieri che permettono di rappresentare mentalmente o di pensare a oggetti ed eventi del mondo. Via via che i processi di pensiero diventano più organizzati e se ne sviluppano di nuovi, anche il comportamento diventa più sofisticato e più consono all'ambiente; 2)Adattamento= comprende due processi: * assimilazione= usiamo i nostri schemi esistenti per comprendere gli eventi del mondo + tentativo di capire qualcosa inserendo nel contesto di ciò che sappiamo già adattiamo le informazioni al nostro pensiero. * accomodamento= modificare gli schemi per-esistenti per rispondere a una nuova situazione oppure sviluppare strutture più appropriate+ adattiamo il nostro pensiero alle nuove informa: Le persone si adattano ad ambienti sempre più complessi usando schemi per-esistenti finché essi funzionano (assimilazione), modificandoli e aggiungendo altri schemi quando qualcosa di nuovo si rende necessario (accomodamento). Ogni volta che nuove esperienze vengono assimilate in uno schema esistente lo schema si espande e muta in certa misura, e in questo modo l'assimilazione richiede una parte di accomodamento. Secondo Piaget, organizzare, assimilare e adattare possono essere parti di un sistema di bilanciamento+ processo di equilibrazione= atto a mantenere un equilibrio tra schemi cognitivi e informazioni ambientali. Per ottenere tale equilibrio, le persone testano la loro adeguatezza di pensiero con squilibrio= stato di mancanza di equilibrio che si verifica quando una persona capisce che il suo modo di pensare attuale non funziona quando tenta di risolvere un problema o di comprendere una situazione. Quindi ci sentiamo a disagio e questo spinge a trovare una soluzione attraverso l’as: lazione e l’accomodamento, con conseguenza evoluzione del nostro pensiero. Piaget ipotizzò delle differenze riguardo alla crescita dei bambini e riteneva che tutte le persone passassero attraverso 4 stadi di crescita nello stesso ordine+ Piaget notò che gli individui possono attraversare lunghi periodi di transizione tra diversi stadi e che una persona può mostrare caratteristiche tipiche di una fase in una certa situazione e poi tratti tipici in altre. STADIO ETA' APPROSSIMATIVA CARATTERISTICHE Senso-motorio 0-2 anni Impara attraverso riflessi, sensi e movimenti -azioni compiute in relaziona all'ambiente. Inizia a imitare gli altri e a ricordare gli eventi: passa al pensiero simbolico. Capisce che gli oggetti non cessano di esistere quando sono fuori dal campo visivo -permanenza degli oggetti. Passa dalle azioni di riflesso all'attività intenzionale. Pre-operatorio Da quando il bambino inizia Sviluppa il linguaggio e inizia a usare simboli per rappresentare gli a parlare fino a 7 anni circa oggetti. Ha difficoltà col passato e il futuro -pensa nel presente. Può pensare con operazioni logiche dotate di direzione. Ha difficoltà a capire il punto di vista di un'altra persona. Operazioni Intorno al quinto anno fino Sa pensare logicamente a problemi concreti. Comprende la concrete alla prima adolescenza, circa conservazione e organizza le cose in categorie e in sequenze. Sa 11 anni invertire il pensiero e disfare le azioni mentalmente. Capisce il passato, presente e futuro. Operazioni Adolescenza ed età adulta Sa pensare ipoteticamente e in modo deduttivo. Il pensiero diventa formali più scientifico. Risolve problemi astratti in modo logico. Sa considerare diverse prospettive e sviluppa preoccupazioni per temi sociali, di identità personale e di giustizia. 1.Stadio senso-motorio (0-2 anni): coinvolge sensi e attività motoria. Il pensiero del bambino riguarda vista, udito, movimento, tatto, gusto ecc. In questa fase i bambini sviluppano la permanenza dell'oggetto, cioè comprensione del fatto che un oggetto esiste nell'ambiente che loro lo percepiscano o meno e quindi hanno un'esistenza separata e permanente. Questo è il punto di partenza per l'importante capacità di costruire una rappresentazione mentale+ es. bambini in questa fase potrebbero già sapere che gli oggetti continuano ad esistere ma non avrebbero le capacità mnemoniche per trattenere la collocazione di un oggetto o le capacità motorie per coordinare una ricerca. Un altro traguardo è l’inizio di azioni logiche, dirette a uno scopo+ es. barattoli di plastica con il coperchio pieno di giochi: bambino di 6 mesi si sentirà frustrato nel tentativo di estrarli. Invece, uno più grande che abbia raggiunto la fase senso-motoria sarà capace di usare il giocattolo nel modo giusto, seguendo uno schema: 1. togliere il coperchio; 2. ribaltare il contenitore; 3. scuotere gli oggetti per farli uscire; 4. guardali cadere. 2.Stadio pre-operatorio (2-6 anni): bambino non domina ancora le operazioni logiche mental Alla fine della fase senso-motoria, il bambino sa impiegare molti schemi d'azione ma finché restano legati ad azioni specifiche, non servono a ricordare il passato, a tenere traccia delle informazioni né a fare progetti. Per fare ciò, i bambini hanno bisogno di operazioni=azioni che una persona svolge pensando invece di compierle materialmente. In questa fase, i bambini maturano ciò però senza fare ancora operazioni mentali. Secondo Piaget, il primo tipo di pensiero separato dall’azione è lo sviluppo di schemi d'azione simbolici= capacità di formare e usare simboli (parole, gesti, segni, immagini ecc.) che porta il bambino più vicino al dominio delle operazioni logiche nella fase successiva. Questa capacità di lavorare per simboli per rappresentare un oggetto non presente è detta funzione semiotica. Infatti, in questa fase, ha luogo un rapido sviluppo di quel grande sistema di simboli che è guaggio+ tra i 2-4 anni vocabolario ampliato da 200 parole a 2000. Tuttavia, il pensare ad oggetti sotto forma di imane limitato ed unidirezionale+ non c'è un pen: pensare a ritroso, dalla fine all’inizio. La conservazione è il principio per cui la quantità o la cardinalità di qualcosa rimangono invariate anche se l’organizzazione o l'aspetto cambiano, finché non viene aggiungo o tolto qualcosa+ un bambino nella fase pre- operatoria non è in grado di pensare in questo modo. Es. Leah, 5 anni, viene mostrato due bicchieri d'acqua identici con stessa quantità di acqua bambina conviene sul fatto che siano uguali, ma nel momento in cui l’acqua di uno dei 2 bicchieri viene versato in un bicchiere più alto ma stretto, dice che è maggiore la quantità in questo. La spiegazione di Piaget alla risposta di Leah è che la bambina concentra la sua attenzione sull’altezza+ non riesce a decentrare il pensiero= concentrarsi su più di un singolo aspetto alla volta. Così i bambini hanno problemi in questa fase a liberarsi dalle loro perce. immediate riguardo l'apparenza del mondo. Ciò conduce, al fatto che in questo periodo, per Piaget, i bambini hanno la tendenza ad essere egocenti vedere dal proprio punto di vista bambini spesso pensano che tutti provino i loro stessi sentimenti, abbiano le loro stesse reazioni e prospettive. La ricerca ha però dimostrato che non sempre i bambini sono egocentrici: es. a due anni saper descrivere una situazione fornendo tanti dettagli ad un genitore assente di quanti non ne diano a un genitore che era presente. 3.Stadio delle operazioni concrete (6-10 anni): operazioni mentali legate a oggetti e situazioni concrete. Le caratteristiche fondamentali sono il riconoscimento della stabilità logica del mondo fisico; la scoperta del fatto che gli elementi possono essere cambiati o trasformati conservando ancora molte caratteristiche originarie; comprensione della reversibilità di tali cambiamenti. Secondo Piaget, la capacità polvere problemi di conservazione dipende dal fatto di possedere la cognizione di * identità dell'’oggetto=oggetto concepito come identico a se stesso, qualunque siano i cambiamenti esterni da esso subi * compensazione= cambiamenti in una determinata dimensione possono essere controbilanciati da altri cambiamenti in un’altra dimensione; * reversibilità= caratteristica delle operazioni logiche ed è l'abilità di pensare in una serie di passaggi, e poi invertirla mentalmente per tornare al punto di partenza (pensiero reversibile). In questa fase viene padroneggiata anche la classificazione= raggruppare oggetti secondo categorie. Questa è collegata anche alla reversibilità: la capacità di invertire mentalmente un processo permette allo studente di capire che esiste più di un modo di classificare un gruppo di oggetti+ es. bottoni classificati per colore, e poi riclassificati per dimensione e numero buchi. La seriazione è il processo che porta alla creazione di dispo: i ordinate dal più grande al più piccolo, o viceversa. elazioni sequen permette a uno studente di costruire delle serie logiche in cui A<B<C ecc. A differenza di bam fase preoperatoria, in questa fase il bambino può comprendere la nozione per cui B può essere maggiore di Ama rimanere più piccolo di C. Con la capacità di gestire operazioni come conservazione, classificazione e seriazione, l'allievo allo stadio delle operazioni concrete ha finalmente sviluppato un sistema logico di pensiero completo. 4.Stadio delle operazioni formali (11-16 anni): operazioni mentali che richiedono pensiero astratto e coordinamento di un certo numero di variabi AI livello delle operazioni formali, il centro del pensiero si può spostare da ciò che è a ciò che potrebbe essere+ non è necessario vivere le situazioni per poterle immaginare. Infatti, il tratto distintivo di questo stadio è il ragionamento il discorso egocentrico Rapport. con i contesti | Nessun rapporto Cresce con la difficoltà delle operazioni. Il discorso ambientali interiore ha un'utile funzione di autodirezionamento nelle situazioni în cui è necessario un maggior sforzo cognitive per giungere a una soluzione 3.Zona di sviluppo prossimale È l’area che intercorre tra le attuali performance del bambino (i problemi che è in grado di risolvere indipendentemente e senza sostegno) e il livello che egli potrebbe raggiungere con la guida di un adulto o lavorando con un bambino sviluppato in modo più completo. Si tratta di uno spazio dinamico che muta mentre studente e insegnante interagiscono e si scambiano competenze ed è l’area su cui l'istruzione può operare con successo. Alla ZSP, si può associare il concetto di scaffolding (Bruner e Wood), che è il supporto per l'apprendimento e la soluzione di problemi (aiuto può consistere nell'offrire spunti, promemoria, incoraggiamenti, presentare il problema scomposto in passaggi ed esempi o da qualsiasi aiuto/suggerimento che possa permettere allo studente di raggiungere i propri obiettivi e diventare autonomo nell'apprendimento). Piaget definì lo sviluppo come la costruzione attiva di conoscenza e l'apprendimento come la formazione passiva di associazioni+ sviluppo cognitivo doveva venire prima dell'apprendimento, cioè bambino doveva essere cognitivamente pronto ad ii imparare. Invece, Vygotskij sostenne che l'apprendimento fosse un processo attivo che non aspetta che le persone siano pronte+ apprendimento come strumento per lo sviluppo e quindi imparare spinge lo sviluppo a livelli superiori e l'interazione sociale ne è una chiave. corredo biologico, pronti all'uso per guidarci nello sviluppo cognitivo. | bambini piccoli sembrano capire molto del mondo prima di avere la possibili imparare dalla cultura o dai docenti. Il limite principale è però che la teoria considera principalmente idee generali+ Vygotskij è morto prima di poter espandere ed elaborare le proprie idee e proseguire le proprie ricerche. Inoltre, non ebbe il tempo di descrivere dettagliamene le applicazioni delle sue teorie di insegnamento, anche se era molto interessato all'istruzione. 3. SVILUPPO DEL SE’, SVILUPPO SOCIALE E SVILUPPO MORALE BRONFENBRENNER: IL CONTESTO SOCIALE DELLO SVILUPPO Bronfenbrenner (1917-2005), psicologo clinico, sottolineava l’importanza del contesto, cioè le circostanze interne ed esterne che interagiscono con i pensieri, le sensazioni e le azioni di un individuo per influenzare lo sviluppo e l'apprendimento+ tutto quanto circonda e interagisce con i pensieri, le sensazioni e le azioni di un individuo. Da qui elabora un modello bioecologico dello sviluppo che descrive come i circoli concentrici i contesti sociali e culturali che influenzano lo sviluppo. Considera come ecosistemi lo sviluppo fisico e i contesti soci cui si sviluppano, perché interagiscono costantemente e interagiscono gli uni con altri. Ogni persona vive all’interno di un microsistema, a sua volta incluso in un mesosistema radicato in un esosistema, e tutti appartengono al macrosistema+ lo sviluppo si realizza ed è influenzato nella sua interezza dal contesto temporale, cioè il cronosistema. * Microsistema= relazioni e attività più strette e quotidiane. Il bambino può essere la famiglia, amici, insegnanti e attività ludiche e scolastiche. * Mesosistema= insieme di interazioni e relazioni tra tutti gli elementi del microsistema+ es. interazioni tra membri della famiglia o tra i membri della famiglia e l’insegnante+ sono relazioni reciproche. * Esosistema= ambienti sociali che incidono sui bambini anche se quest’ultimo non ne fa parte direttamente. Es. relazione tra insegnanti e amministratori e la dirigenza scolastica; i genitori con il lavoro ecc. * Macrosistema= società nel suo complesso, con i suoi valori, leggi, politiche, convenzioni e tradizioni. Il primo contesto in cui il bambino si sviluppa è l'utero materno e scienziati stanno ampliando conoscenze sugli effetti del primo ambiente sullo sviluppo del neonato. icomposte=genitori, figli e figliastri in una stessa fami; allargate= membri di fa diverse (genitori, je, cugi almeno in contatto quotidiano con i figli nella famiglia. Stili geni modi jplinare i bambini e di interagire con loro (Diane Baumrind, 1971, 1996, 2005) in seguito a un nuovo matrimonio. ecc.) che vivono nella stessa casa o che sono * genitori autorevoli (alto calore, alto controllo) definiscono i limiti con chiarezza, fanno osservare le regole e si aspettano un comportamento maturo. Tuttavia, sono affettuosi con i propri figli, ne ascoltano le preoccupazioni, motivano le regole e consentono un processo decisionale più democratico; * genitori auto! (basso calore, alto controllo) appaiano freddi e critici nelle loro interazioni con i figli. | bam devono essere maturi e fare quello che dice il genitore semplicemente perché lui ha detto di farlo; si parla poco di emozioni; le punizioni sono severe ma non violente; amano i figli ma non dimostrano il proprio affetto; * genitori negligenti (non si preoccupano dei figli) non controllano, non comunicano, non insegnano. Un genitore autorevole con chiare regole e conseguenze unito ad alti livelli di calore e sostegno emotivo è associato a risultati scolastici migliori e a una maggiore maturità emotiva nei bambini che vivono in città. Attaccamento= formazione di un legame emotivo con un'altra persona, inizialmente rappresentata da un genitore o da un membro della famiglia. Il primo avviene tra il figlio e il caregivers (genitore) e la qualità di questo legame sembra avere implicazi ulla formazione delle relazioni nel corso della vita. I bambini che formano attaccamento sicuri con il caregiver ricevono sostegno quando è necessario e sono più fiduciosi nell’esplorare il proprio mondo, perché sanno di poter contare sul caregiver; i bambini che formano attaccamenti insicuri o disorganizzati possono essere timorosi, tristi, ansiosi, assillanti, respingenti o irati nelle interazioni con i caregiver. Pari I bambini si sviluppano anche all’interno del gruppo dei pari, che si distinguono in: * cricche/cliques= gruppi piccoli a base amicale da 3-12 membri; sono più frequenti nell'infanzia e nella prima adolescenza. Soddisfano bisogni emotivi e di sicurezza, fornendo un contesto sociale stabile in cui i membri del gruppo si conoscono bene e formano amicizie intime; * gruppi= meno stretti, con organizzazione meno rigida, basati su interessi, attività, atteggiamenti o reputazioni condivis (patiti dello sport, nerd, tossici, dark, popolari, cervelloni, normali, nullità, solitari). Non entrano necessariamente nel gruppo ma sono associati o assegnati ai gruppi da altri sulla base della reputazione e degli stereotipi. l'adesione degli individui a un dato gruppo avviene durante la prima e la adolescenza; perdono importanza nella tarda adolescenza perché tendono ad essere più sicuri della propria identità e a non valutare le affiliazioni ai gruppi. Cultura dei pari= regole e norme adottate da gruppi di bambini e adolescenti, in particolare su abbigliamento, aspetto, musica, linguaggio, valori sociali e comportamento. Il gruppo determina quali attività svolgere, quale musica ascoltare, quali altri studenti apprezzare e quali altri no. Per comprendere il potere dei pari, dobbiamo analizzare situazioni in cui i valori e gli interessi dei genitori entrino in conflitto con quelli dei pari, e osservare quale sia l'influenza dominante+ ne escono solitamente vincitori i pari in fatto di stile e socializzazione mentre genitori e insegnanti sono influenti in fatto di moralità, scelta di carriera e religione. Ami importanza centrale nella vita degli studenti di ogni età. Quando c'è un diffondono insinuazioni e si stringono patti finalizzati a escludere qualcuno, devastanti. Oltre al trauma di essere dentro o fuori dal gruppo, le rela; dei pari studenti e il rendimento scolastico. Non sempre le amicizie hanno un'influenza positiva. Studio di tre anni su 20 mila studenti di Steinberg (1998) rilevò 1 studente su 5 dichiarava che i propri amici prendevano in giro chi cercava di andare bene a scuola. 90% aveva copiato il compito di qualcun altro; 66% aveva imbrogliato in un esame nell'ultimo anno. I bambini classificati come popolati (con valutazioni molto buone) possono comportarsi in modo positivo o negativo; i rifiutati hanno valutazioni negative per il fatto di essere aggressivi, immaturi, socialmente incompetenti o chiusi; i controversi ottengono giudizi discordanti e dimostrano comportamenti sociali sia positivi e negativi; i trascurati o isolati sono quasi pari non li menzionano). Il rifiuto dipende in parte dall'essere troppo ersi dalla norma+ la maggiore attrattività o attivazione di comportamenti pro-sociali come la condivisione, la cooperazione e le intera. amichevoli sono associate all'accettazione dei pari, indipendentemente dal contesto della classe. Quando gli studenti vengono rifiutati possono sviluppare disagio e sofferenza emotiva come depressione o pensieri suicidi, problemi comportamentali o di salute e difficoltà a scuola. STADI DELLO SVILUPPO PSICOSOCIALE DI ERIKSON Identità= senso generale di sé di una persona, insieme con le sue credenze, emozioni, valori, impegni e atteggiamenti, e integra tutti i differenti aspetti e ruoli del sé+ coincide con l’idea che un individuo ha di sé e ciò che l'individuo è realmente. gio o una discussione, quando si le conseguenze possono essere fluenzano la motivazione degli Erikson offrì un modello per la comprensione dei bisogni dei giovani, ponendoli in relazione con la società in cui crescono e in cui, successivamente, offrono il proprio contributo. La teoria psicosociale di Erikson enfatizza l'emergenza del sé, la ricerca di identità, le relazioni dell duo con gli alti ruolo della cultura nel corso della jppo come il passaggio attraverso una serie interdipendente di stadi, ognuno con i suoi In corrispondenza di ogni stadio, suggerisce che luo affronti una crisi dello sviluppo, che può essere risolta abbracciando una posizione estrema oppure trovando, in modo più sano e produttivo, un equilibrio tra gli estremi. Il modo in cui l'individuo risolve ogni crisi influenza la risoluzione delle crisi future e ha un effetto duraturo sull’immagine di sé e sulla visione della società. 1. Stadio= individua nell’opposizione tra fiducia e sfiducia il conflitto fondamentale dell’infanzia+ il bambino svilupperà un senso di fiducia se il suo bisogno di cibo e cure sarà soddisfatto con confortante regolarità e responsività da parte dei caregiver. Durante il prima anno di vita i bambini si trovano in quello che Piaget chiama stadio sensomotorio. 2. Stadio= vede l'autonomia contrapposta alla vergogna e al dubbio e segna l’inizio dell’autocontrollo e della sicurezza di sé: il bambino comincia ad assumere responsabilità per la cura di sé, come nutrirsi, usare il vasino e vestirsi. Durante questo periodo, i genitori devono camminare sulla sottile linea che separa l'essere protettivi dall'essere iperprotettivi+ se i genitori non rinforzano gli sforzi dei bambini tesi a padroneggiare le principali abilità motorie e cognitive, questi possono re a provare vergogna e a dubitare delle proprie capacità di gestire il mondo. | bambini che sperimentano dubbi eccessivi in questo stadio non saranno sicuri delle proprie capacità nel corso della vita. 3. Stadio= vede contrapporsi iniziativa e senso di colpa e aggiunge all'autonomia la qualità dell’intraprendere, del pianificare e dell’affrontare un compito per il piacere di essere attivo e in movimento. La sfida è mantenere un equilibrio tra la voglia di fare e la consapevolezza che non si può seguire ogni impulso. Gli adulti dovrebbero supervisionare senza interferire perché se non viene concessa ai bambini l'opportunità di fare le cose da soli, i bambini possono sviluppare un senso di colpa, arrivando a credere che quanto desiderano fare sia sempre sbagliato. Tra i 5-7 anni lo sviluppo procede in modo rapido. | bambini possono elaborare le informazioni più in fretta e aumenta l'ampiezza della memoria+ da pensiero pre-operatorio a pensiero operatorio concreto. Quando questi atto, i bam rascorrono ore nel nuovo mondo fisico e sociale della scuola, che non sono devon parare ad avere fiducia in nuovi adulti, e ad agire autonomamente in una situazione complessa, in modi che rispettino le nuove regole scolastiche 4. Stadio= negli anni della scuola, la sfida è dell’operosità (desiderio di impegnarsi ad una attività) contrapposta al senso di inferiorità. Gli studenti iniziano a considerare la relazione tra perseveranza e il piacere di completare un lavoro. Emerge senso di competenza nella capacità di orientarsi tra la realtà della casa, del quartiere, della scuola, e la capacità di gestire attività scolastiche, di gruppo e i rapporti con gli ami Dopo la scuola primaria, con il passaggio alla scuola secondaria di primo grado, gli studenti devono far fronte all'incremento di interesse per i voti e le prestazioni e a una maggioranza competizione su più fronti: scolastico, sociale e sportivo. Da un rapporto stretto con gli insegnanti passano a relazioni più impersonali con numerosi insegnanti in differenti materie. In questo contesto, essi affrontano la sfida dell'identità. 5. Stadio= corrisponde il periodo dell'adolescenza, dove c'è il contrasto tra identità e confusione lentità è legata all’organizzazione degli stimoli, delle abilità, delle credenze e della storia di un in allo scopo di formare una coerente immagine é. Include scelte e dei i deliberate in particolare sul lavoro, sui valori, sulle ideologie e sulla fedeltà verso persone e idee. Marcia ha ampliato la teoria di Erikson e si concentrò sull’esplorazione e sull’impegno. L'esplorazione si indica il processo attraverso il quale gli adolescenti considerano e sperimentano credenze, valori e comportamenti alternativi, nel tentativo di determinare quale darà loro maggiore soddisfazione. L'impegno è l'insieme di scelte di un individuo, solitamente conseguenti all'esplorazione delle opzioni in merito, es. alle credenze politiche e religiose. Marcia ha quindi in uato 4 categorie di status di identità, derivanti da quattro pattern di esplorazione e impegno: a)raggiungimento dell’identità= comporta, dopo l'esplorazione di opzioni realistiche, che l'individuo abbia compiuto scelte e impegnato nel perseguimento degli obiettivi a esse correlati. Pochi raggiungono tale status entro fine ; studenti universitari possono impiegare ancora più tempo; b)moratoria= descrivere l'esplorazione che porta a ritardare l'impegno in scelte person: ritardo è normale e anche sano per gli adolescenti; e occupazionali. Questo orali e decisioni della classe lo vietano. Di fatto, una critica mossa agli stadi di KohIberg è la commistione di giudizi riguardanti le convenzioni sociali; un’altra riguarda la mancata considerazione delle scelte personali. Nucci (2001, 2009, 2010) offre una spiegazione dello sviluppo morale che copre tutti e tre i domini o aree dei giudizi morali, delle convenzioni sociali e della scelta personale. Il pensiero e il ragionamento dei bam sviluppano in tutti i domini, ma non un ritmo variabile e differisce anche l'elaborazione cognitiva dei giudizi nei domini morale e convenzionale. All’interno del dominio morale sono rappresentate due questioni fondamentali: giustizia e benessere/compassione. Alcune delle prime questioni morali sollevate in classe riguardano la giustizia distributiva (credenza su come dividere materiali e privilegi in modo equo all’interno di un gruppo: la sequenza di sviluppo che segue passa dall’uguaglianza al merito e alla benevolenza). Nel dominio convenzionale i bambini, all’inizio credono semplicemente che le regole esistano. Piaget (1965) definì questo stadio come stato del realismo morale: stadio dello sviluppo in cui bambini considerano le regole come assolute e che non possano essere modificate. Se una regola non viene rispettata, secondo il bambino, la punizione sarà proporzionale alla quantità del danno provocato e non dipenderà dall’intenzionalità o da altro. Agli occhi di un bambino rompere 3 tazze è più grave che romperne intenzionalmente una e sarà punito più duramente. Quando i bambini interagiscono con gli altri e vedono che persone differenti hanno ruoli differenti, avviene un graduale passaggio allo sviluppo morale cooperativo+ stadio in cui bambini giungono a comprendere che le persone fanno le regole e possono cambiarle. In seguito, durante l'adolescenza, gli studenti smettono di ritenere le convenzioni come i modi adeguati di agire in un sistema sociale e iniziano a considerarle soltanto come parametri standard sanciti perché ampiamente applicati e messi in discussione di rado. Infine, gli adulti si rendono conto le convenzioni sociali sono utili per coordinare la vita sociale ma possono anche essere modificate. HAIDT E IL MODELLO SOCIO-INTUIZIONISTA DELLA PSICOLOGIA MORALE Haidt (2012, 2013) ritiene che Kohlberg in tema morale abbia posto eccessiva enfasi sul ragionamento cognitivo. Il modello socio-intuizionista si basa su ricerche condotte nell’ambito della psicologia sociale e dell'evoluzione e nell’ambito delle neuroscienze. Contiene 3 componenti: 1.L'intuizione precede il ragionamento. Il ragionamento morale si attua soltanto dopo che una prima risposta automatica ed emotiva (un'intuizione) spinge l'individuo verso un giudizio morale. Istintivamente, in risposta a una situazione o a un dilemma, si provano simpatia-avversione, apprezzamento-rifiuto, attrazione-repulsione e così via. Quindi si ragione sui motivi per cui le reazioni che si provano sono giuste, preparandosi a difendere la scelta ri; a quella degli altri+ il ragionamento svolge un ruolo sociale nel mantenimento della posizione e del rispetto all’interno del gruppo. 2.La moralità non si limita alla realtà e al danneggiamento. La maggior parte delle teorie del ragionamento morale è fondata sui valori della giustizia (leatà/disonestà) e del benessere (cura/danneggiamento). Haidt ritiene che concentrarsi soltanto su questi valori rifletta un modello morale occidentale, istruito, industrializzato, ricco, democratico, etichettato con l'acronimo inglese WEIRD (western, educated, industrialized, rich, democratic) e in questo tipo di cultura, giustizia e benessere hanno un valore centrale per la moralità. Le ricerche di Haidt hanno individuato altri 4 importanti valori morali: * fedeltà (contrapposta al tradimento) sottolinea dedizione al bene del gruppo, il patriottismo e idee esprimibili attraverso formule come “uno per tutti, tutti per uno” * autorità (contrapposta alla sovversione) è il fondamento della leadership e dello spirito gregario, il rispetto per l'autorità legittima; * sacralità (contrapposta al degrado) è la base per la ricerca di una vita più nobile e pura, che eviti la contaminazione. La sacralità determina quali oggetti e quali idee siano sacre e quali esecrabi * libertà (contrapposta all’oppressione) è alla base del risentimento e della resistenza alla dominazione. Si esprime nell’odio per i prepotenti e i dittatori. Sono presenti in tutte le culture ma interpretate in maniera diversa. 3.La moralità unisce e accesa. Quando i membri di un gruppo condividono i simboli sacri, gli eroi, i leader, le credenze su ciò che è giusto e sbagliato, il gruppo è unito e sono fedeli l'uno all’altro, rispettano i propri leader e si rispettano reciprocamente. 4. DIFFERENZE E NECESSITA’ NELL'APPRENDIMENTO Disabil ifficoltà nel funzionamento del corpo, della persona o della socialità in uno o più contesti di vita. Handicap=uno svantaggio in un aspetto specifico che comporta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di una difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione sociale e/o lavorativa che potrebbe determinare un’emarginazione sociale. Alcune disabilità possono portare a handicap, ma ciò non sempre è valido per tutti i contesti+ es. essere cechi (disabi un'auto ma non lo è nel caso si voglia suonare o parlare al telefono. Intelligenza=capacità o insieme di capacità volte ad acquisire e a usare il sapere per risolvere problemi e adattar: mondo. Si basa su 3 temi: capaci |pprendere; somma delle conoscenze che una persona ha acqui ‘enza è “la capacità di ra: deduttivo o induttivo, astrattamente, di usare analogie, sintetizzare informazioni e applicarle a nuovi ambiti Alcuni psicologi ritengono che l'intelligenza sia la capacità primaria che influenza le performance in tutte le aree cognitive, dalla soluzione di problemi matematici all’analisi di una poesia, fino alla stesura di un saggio di storia. C. Spearman (1927) suggerì che per svolgere qualsiasi attività della mente, gli individui usassero energia mentale che chiamò g+ intelligenza generale= fattore generale della capacità cognitiva correlato in varia misura alla performance di tutti i test mentali. Infatti, g+ le capacità specifiche rispetto all'attività in questione= capacità di svolgere qualsiasi compito mentale. Cattel e Horn (1963, 1998) propongono la teoria dell’intelligenza fluida e cristallizzata: itellizenza fluida= efficienza mentale e capacità di ragionamento che fanno parte della definizione di telligenza di Kanazawa. | suoi fondamenti neuropsicologici possono essere correlati a cambiamenti nel volume del cervello, nella inizzazione (copertura delle fibre neurali che accelera la capacità di elaborazione) nella densità di recettori della dopamina o nella capacità di elaborazione del lobo prefrontale come attenzione selettiva e la memoria di lavoro. Questo tipo di intelligenza continua a potenziarsi fino alla tarda adolescenza perché si basa sullo sviluppo cerebrale (plasticità che diminuisce con l'età) ed è sensibile a traumi e malattie; * intelligenza cristallizzata= capacità di applicare metodi appropriati di soluzione ai problemi nei propri contesti culturali. Può svilupparsi e crescere per tutto l’arco della vita perché coinvolge abilità apprese e conoscenze come la lettura, le nozioni fattuali come prendere un taxi, ricamare o scrivere sul simbolismo nella poesia. Investendo in intelligenza fluida nel risolvere problemi sviluppiamo intelligenza cristallizzata. INTELLIGENZE MULTIPLE DI GARDNER Psicologo dello sviluppo, si è occupato di studiare due gruppi molto quelli di studenti artisticamente dotati e quelli di persone con danni cerebrali, e si interrogò sulla teoria dell’intelligenza. Arrivò ad ipotizzare l'esistenza di diversa tipologie di capacità mentali= teoria delle intelligenze multiple che descrive 8 tipi di intelligenza (9 comprendendo l'intelligenza esistenziale»> linguistica/verbale, musicale, spaziale, logico-matematica, cinestetico/movimento, interpersonale/capire gli altri, intrapersonale/capire se stessi, e naturalistica (osservare sistemi naturali e umani). Critiche e risposta di Gardner Anche se è accettata dalla maggior parte degli educatori, la teoria di Garner non ha raccolto un ampio consenso nella comunità scientifica. Le otto intelligenze non sono indipendenti ma sono correlate tra loro. Inoltre, alcuni critici suggeriscono che molte intelligenze sarebbero in realtà defin come talenti/abilità o tratti di personalità/capaci interpersonali. Anche altre intelligenze non sono per nulla nuove e molti ricercatori hanno identificato le abi verbali e spaziali come elementi dell Gardner ha basato la sua teoria su una serie di multipla: * potenziale isolamento a causa di danni cerebrali * esistenza di bambini-prodigio e di altri individui eccezionali esperti in determinate aree e nella media o addirittura al di sotto nella media in altre; * un'operazione o una serie di operazioni basilari che siano identificabili; * unachiaratraiettoria di sviluppo, che culmini in performance d'esperienza; * unastoria evolutiva e una plausibilità evolu stica; * supporto da parte della psicologia sperimentale; * prove basate su scoperte psicometriche; * predisposizione alla codifica in un sistema simbolico. INTELLIGENZA COME PROCESSO La teoria triarchica dell’intelligenza efficace è un approccio al processo cognitivo a comprendere l'intelligenza. Sternberg introduce il termine intelligenza efficace per sottolineare il fatto che l'intelligenza è più di ciò che viene misurato dai test delle capacità mentali: l'intelligenza riguarda anche il concetto di realizzazione personale così come viene inteso nel proprio contesto culturale. ‘à visiva) è un handicap se si desidera guidare Ss eri che integrano risultati della ricerca psicologica dell’intelligenza Sternberg ritiene che i processi riguardanti l'intelligenza siano universali e valgano per tutti gli esseri umani. Tali processi sono definiti in base a componenti e i processi elementa informazioni sono classificati a seconda delle funzioni che svolgono e a quanto sono generalizzati. Vi sono 3 diverse funzioni: 1. metacomponenti= pianificazione di alto livello e selezione della strategia e monitoraggio; 2. componenti di performance= implementazione delle strategie selezionate (es. prendere appunti per concentrarsi in classe); 3.componenti di acquisizione di conoscenza=ottenere nuova conoscenza, es. isolare informazioni rilevanti da quelle irrilevanti per comprendere un nuovo concetto. L'applicazione di queste 3 funzioni permette alle persone di tipi di intelligenza efficace: * analitica= prevede l'applicazione di tali componenti a situazioni che coinvolgono problemi sufficientemente noti; * creativa= serve per gestire efficacemente esperienze nuove tramite insight (capacità di trattare nuove situazioni e scoprire nuove soluzioni) e automatismo (capacità di diventare efficienti e di pensare e risolvere proble modo automatico+ rendere rapidamente nuove soluzioni parte del proprio bagaglio di strumenti cognitivi); * pratica= sottolinea l’importanza della scelta di un ambiente in cui si hanno chance di successo, di adattarsi all'ambiente stesso, modificandolo se necessario. Le persone che sanno scegliere spesso situazioni in cui le loro abilità saranno riconosciute, lavorando con impegno per capitalizzare tali abilità e per compensare eventuali debolezze. Sternberg ha poi aggiunto al concetto di intelligenza efficace quello di saggezza, creando così la teoria WICS (wisdom, intelligence, creativity, synthesized)+ lo scopo dell'educazione è aiutare i cittadi usare: a. creatività per generare nuove idee e problemi e possibili soluzioni a tali problemi; b. intelligenza analitica per valutare la qualità di tali soluzioni; c. intelligenza pratica per mettere in atto decisioni e persuadere gli altri del loro valore; d. saggezza per assicurare che queste decisioni aiutino a ottenere un bene comune nel lungo e breve periodo. BINET E L’IQ Binet e il suo collaboratore Simon volevano misurare i risultati scolastici e le capacità intellettuali di cui gli studenti avevano bisogno per avere successo a scuola. Finirono per identificare 58 prove, suddivise per ciascuna fascia d'età dai 3-13 anni. | test permettevano all’esaminatore di determinare un'età mentale del bambino. A un bambino che riusciva ad avere prestazioni per lo più uguali a quelle ottenute dai soggetti di 6 anni, es. veniva attribuita un'età mentale di 6 anni, anche se ne aveva in effetti 4, 5, 6, 7, 8 anni. Il concetto di quoziente intellettivo (01) fu aggiunto quando il test di Binet arrivò negli USA e fu modificato dall’università di Stanford. Il punteggio veniva calcolato età mentale _,.,00 età anagrafica Il punteggio del QI di deviazione indica con esattezza quanto una certa persona abbia totalizzato nel test al di sopra o al di sotto della media, paragonando il risultato con persone della stessa età. Il risultato medio è 100; 50% popolazione otterrà 100 o meno, il resto otterrà più di 100. Il 68% otterrà tra i 85 e 115, il 6% otterrà meno di 85, e il 16% più di 115. Lo Stanford-Binet è un test intellettivo individuale di durata di circa 2 ore. Molte delle domande vengono rivolte a voce e non richiedono lettura o scrittura. Effetto Flynn= a causa di mi i condizioni di salute, delle famiglie meno numerose, della maggiore complessità ambientale e di migliori scuole, il QI medio sta costantemente crescendo. Il conseguimento di alti punteggi nei test del QI si correla a Itati scolastici per bambini di tutti Tuttavia, è spiegato ciò solo per il 41% mentre il 59% è attribuibile a fattori esterni+ i test standardizzati misurano solo le competenze analitiche e non il pensiero pratico o creativo o la motivazione. Molte meta-analisi internazionali hanno rilevato poche differenze tra maschi e femmine nei risultati di matematica. | paragoni interculturali suggeriscono che molta della differenza di genere nei punteggi in matematica dipenda dallo studio e non dalla biologia+ studi dimostrano che stereotipi culturali hanno notevole influenza. Oggi, i psicologi ritengono che le differenze intellettive siano il risultato tanto dell'eredità quanto dell'ambiente. Le influenze ambientali includono tutto a partire dalle condizioni di salute della madre durante la gravidanza, alla quantità di piombo presente nella sua casa fino alla qualità dell’insegnamento che riceverà. CREATIVITÀ Creatività= comprende novità/originalità e alta qualità/efficacia/utilità> pensiero o problem solving inventivo o originale. Psicologi ritengono che la creatività multiuso non esista ma il fatto che le persone siano creative in area particolare in quanto la creatività richiede una profonda competenza della disciplina pertanto può essere isolvere problemi di diverse situazioni e di sviluppare 3 confrontando l'età mentale con l’età effettiva della persona: Ql= * insegnamento della strategia= regole specifiche per concentrare l’attenzione e portare a termine delle attività, come il sistema TREE (topic sentence, reasons, ending, examine) per promuovere la capacità degli studenti di scrivere in modo persuasivo. Studenti con a a fare attenzione o impulsività: * disattenzione= non si presta attenzione alle attività scolastiche, ai dettagli del lavoro, alle indicazioni dei docenti, alle discussioni in classe, ai quaderni, ai compiti, si perdono oggetti, si è facilmente distratti; ® iperattività-implusività=irrequietezza e agitazione, non si riesce a stare seduti al proprio posto, non si riesce a muoversi con calma, si è guidati da una spinta alla velocità, si parla troppo, si risponde di getto, ci sono problemi ad attendere il proprio turno, si interrompe l’interlecutore. Può essere presente sia in bambini che adulti + diagnosticata alla scuola primaria anche se manifestata sin dai 3 anni. comportamenti o emozioni che deviano così tanto dalla norma da interferire con la crescita e lo sviluppo del bambino e/o con le vite degli altri; sono comportamenti inappropriati depressione, paura e ansia, e problemi nelle relazioni. Sono soggetti che preoccupano molto i docenti, però è stato dimostrato che è efficace offrire strutture maggiormente flessibili e un'ampia gamma di strumenti che permettano loro di avere la possibilità di scegliere. Swanson (2005) propone: * strutturare l'ambiente minimizzando gli stimoli visivi e uditivi, stabilendo confini visuali precisi tra le aree in cui ci si aspettano diversi comportamenti o organizzando i materiali in modo semplice da usare; * organizzare calendari mediante ordini del giorno mensili o quotidiani, usando segnali di inizio e fine chiari e procedure trasparenti per la consegna dei compiti; * strutturare le attività con cartelle codificate in base al colore, usare strumenti visi collocare tutti i materiali per un'atti una scatola speciale; * strutturare regole e routine, per es. assegnare agli studenti indicazioni per chiedere ai compagni scrivere regole in modo positivo o prepararli ai cambiamenti di routine, come vacanze estive, mostrando immagini di che cosa accadrà nel nuovo periodo; * offrire più opzioni fornendo brevi liste di alternative per completare incarichi o progetti. Una conseguenza di questi disturbi è il suicidio (associato alla depressione)+ almeno 10% degli adolescenti lo ha provato (ma se si includono anche il pensiero, la % aumenta). A volte il suicidio si verifica come reazione a problemi che genitori e docenti spesso trascurano. Vi sono molti segnali di allarme che annunciano questo rischio. Occorre considerare i cambiamenti nelle abitudini quotidiane, alterazione dei ritmi sonno/sveglia, insonnia, presenza di comportamenti alimentari scorretti, anoressia/bulimia, calo del rendimento scolastico, modificazioni dell'umore, aggressività/apatia, innalzamento del livello di attività, abuso di alcol e droghe, perdita di interesse verso ami nelle attività che prima erano apprezzate. Il rischio aumenta con il crescere dello stato depressivo. La società moderna rende la crescita un processo disorientante soprattutto se analizziamo con attenzione i messaggi trasmessi da film e riviste. Le persone fantastiche sono quelle che bevono alcol, fumano sigarette e non si preoccupano della propria salute. Per molte ragioni, non solo a causa di questi messaggi contraddittori, l’uso di droghe è diventato un problema tra gli studenti statistica: 6,9% studenti ultimo anno scuola media, 15,9% secondo anno delle superiori, 24,4% quarto anno delle superiori hanno riferito di aver assunto sostanze illegali nei 30 giorni precedenti con la marijuana come droga d'elezione dei giovani e l’alcol per i più anziani. Studenti con disabilità intellettiva Disabilità intellettiva= condizione sociale intellettuale e adattivo significativamente sotto la media, ravvisabile prima dei 18 ann La funzione intellettiva si misura con un test QI, dove un punteggio inferiore ai 70 punti è uno degli non basta per diagnosticare ma è necessario ritrovare anche aspetti di comorbidità, qua comportamento adattivo, nella vita quotidiana o problemi nel funzionamento sociale ed emotivo. Gli obiettivi di apprendimento per studenti tra i 9-13 anni comprendono la lettura elementare, la scrittura elementare e le basi dell'aritmetica, la conoscenza del proprio ambiente, i comportamenti sociali, gli interessi personali. Nelle scuole superiori, l'enfasi è posta sulle capacità strumentali legate all'autonomia personale e sul sostegno di interessi, sull’alfabetizzazione necessario alla vita, sull'adozione di comportamenti legati al mondo professionale come la cortesia e la puntualità, la cura della propria salute e le competenze di cittadinanza > programmi ne= preparare studente a vivere e lavorare nella comunità. i per le istruzioni verbali o atori> ma problemi del Studenti plusdotati e di talento Studenti plusdotati e di talento= dimostrano attitudini e competenze eccellenti in uno o più domini+ spesso vengono ignorati e la mancanza di riconoscimento di questi studenti a scuola può portare il rischio di sotto- rendimento e/o drop-out, accompagnato da icoltà emotive e comportamentali. Paesi europei hanno adottato misure per valorizzare le potenzialità di questi studenti Ital misure individuazione, supporto e accompagnamento da un lato per fornire ai docenti italiani gli strumenti necessari, dall'altro per sostenere uno sviluppo armonico di questi bambini. 5. CULTURA E DIVERSITÀ Il capitolo affronta il ruolo e le influenze che la diversità culturale, che include classi sociali, razza, etnicità e genere, ha sui contesti di insegnamento-apprendimento. Cultura= conoscenza, valori, attitudini, tra che guidano il comportamento di un gruppo di persone e permettono loro di risolvere i problemi attinenti alla vita nel loro ambiente. Le differenze tra culture possono essere molto evidenti+ abitudini, comportamenti e stili di vita possono essere però impercettibili e nascosti e, se non compresi, provocare fraintendimenti e confli in particolare quando si a valori e competenze della cultura dominante e finiscono per essere utilizzati per definire la normalità o l'appropriatezza dei comportamenti da adottare es. scuola: i comportamenti adottati da bambini cresciuti in contesti culturali differenti da quello scolastico possono essere percepiti come inappropriati, contrari alle regole, volgari o irrispettosi. Inoltre, studiosi concordano sul fatto che lo status socio-economico sia una delle dimensioni culturali più influenti nella vita delle persone+ status socio-economico= posizione relativa all’interno della società, basata sul reddito, sul potere, sul background, sul prestigio e sul livello di istruzione + 4 livelli generali, alto, medio, classe lavoratrice e basso. Effetti negativi della povertà: ‘ fami hanno minore accesso a cure sanitarie e alimenta: non ricevono cure prenatale + probabilità di avere bam apprendimento; . bambini hanno la probabilità che siano esposti a sostanze stupefacenti, fumo e alcol; . bambini hanno probabilità di subire stress a causa di uno sfratto, mancanza di cibo, sovraffollamento, tagli delle utenze+ influisce sulle numerose assenze scolastiche, determina minore attenzione e concentrazione, problemi di memoria e ragionamento, minore motivazione e impegno, maggiore depressione e neurogenesi (creazione cellule cerebrali) ridotta; . bambini hanno livel ormoni dello stress maggiori e questo può interferire con il flusso del sangue nel cervello, ridurre lo sviluppo delle connes: sinaptiche e privare il corpo di triptofano (amminoacido che calma i comportamenti impulsivi e violenti); ‘a scolastica con scarsa padronanza lessicale, dovuta a contesti di crescita poco stimolanti e privi di risorse in cui la scuola non rappresenta un valore+ bambini scarsamente motivati, lo studio non è la priorità e questo può creare basse aspettative negli insegnanti, i quali li considerano poco intelligenti con la conseguenza di non stimolarli in modo adeguato. Tali pregiudizi portano gli insegnati a evitare di interrogarli, abbassando gli standard, creando disagio e una situazione di disagio. Si arriva a legittimare aspettative basse e non fornire adeguate risorse ed opportunità a questi bambini, i quali adottano atteggiamenti di rinuncia+ si instaura circolo vizioso, dove si assiste a una continua svalutazione e fallimenti conseguenti, precludendo così la possibilità di percorsi formativi che possano garantire accesso al mondo del lavoro e consentire loro un soddisfacente livello di vita; ‘ bambini sono meno stimolati nella lettura e hanno acces: escursioni, e sempre spesso, fanno un eccessivo uso di dispositivi un adeguato controllo parentale. Tuttavia, si è notato che gli studenti che frequentano scuole in cui la maggioranza dei coetanei appartiene a famiglie di reddito medio o alto hanno maggiori probabilità di proseguire gli studi degli studenti in cui la maggioranza dei compagni proviene da famiglie a basso reddito+ l'influenza dei coetanei è l'indicatore più forte per predire questa discrepanza nelle iscrizioni a istituti superiori, in quanto spesso in queste scuole, il tasso di abbandono è alto. Si parla perciò di resistenza culturale=valori di gruppo e credenze relativi al rifiuto di adottare i comportamenti e le attitudini della cultura di maggioranza> un modo per contrastare questo potrebbe essere prendere consapevolezza dell'influenza che il proprio background culturale e sociale può avere nell’accogliere le differenze. ne prenatale di qualità madri adolescenti prematuri e quindi problemi cognitivi e di i, biblioteche, musei, formatici (smartphone, tablet, ecc.) senza Pregiudizio=un giudizio prematuro o una generalizzazione irrazionale, rigida ed ingiusta riguardo a un'intera categoria di persone. È un insieme di credenze, emozioni e tendenze a particolari azioni> es. verso persone in pensa che siano pigre (credenza), si prova ribrezzo (emozione) e iuta di uscire con loro (azione). pregiudi possono essere la razza (categoria creata dalla società e basata sull'aspetto e sulla discendenza), l’etnicità (eredità culturale con ;a da un gruppo di persone), la politica, la geografia, la lingua, l'orientamento sessuale, il genere o l'aspetto. Ricerche multietniche mostrano che il pregiudizio si sviluppa già intorno ai 4-5 anni+ pregiudizio come trasmissione culturale: combinazione di fattori sociali e personali. Una fonte di pregiudizio è la tendenza umana a dividere il mondo sociale in due categorie: noi e gli altri, o il gruppo e quelli fuori dal gruppo. Queste divisioni possono basarsi sulla razza, la religione, il sesso, l’età, l’etnicità, o persino l'appartenenza a una squadra sportiva. Stereotipi= schema che organizza conoscenze o percezioni relative a una categoria; sono descrizioni semplificate che si applicano a tutti i membri di un gruppo. Possono incorporare pregiudizi (rigidi e ingiusti) su un gruppo, ma non necessariamente. La accia dello stereotipo è una forma di apprensività riguardo alla conferma di uno stereotipo+ il peso emozionale aggiuntivo dovuto al timore che la performance possa confermare uno stereotipo che gli altri hanno costruito su di noi. Questo è più presente nelle donne o per le minoranze. Inoltre, c'è una forte correlazione tra minaccia dello stereotipo e successo scolastico e può portare a: * impedire alle persone di dare il meglio nei test e nei compiti; * interferire con l'apprendimento di una materia e l’attenzione dedicata a essa; * diminuire l'interesse e il valore assegnato a tale materia+ così la minaccia dello stereotipo può avere una causa, ma non la sola, del gap nei risultati tra gruppi etnii La minaccia dello stereotipo può generare un circolo vizioso che attiva quella che viene chiamata la profezia che si autoavvera che di fatto consente che si verifichi un avvenimento presunto, aspettato o predetto, confermando in tal modo la propria veridicità, senza che ci siano reali presupposti, L'idea alla base è che un'opinione, pur essendo falsa, per il solo fatto di essere creduta vera porta la persona a comportarsi in un modo che la fa avverare e questo è maggiormente vero nel caso della scuola in cui i pregiudizi di insegnati e alunni, dettati spesso da false credenze, possono compromettere esiti scolastici e creare reali situazioni di disagio psicologico. Carol Dweck (2006) nel libro “Mindset: The New Psychology of Success” discute il modo in cui un atteggiamento mentale positivo mirato alla crescita e al miglioramento possa essere appreso e costituire uno schema valido per tutta la vita (teoria incrementale dell’intellizgenza). Le persone con una teoria delle capacità incrementali, invece, interpretano difficoltà e insuccessi come un feedback sulla propria prestazione, o come un segnale di strategie inadeguate o di impegno insufficiente, e non come un segnale di scarse capacità. L'insuccesso, di conseguenza, diventa uno stimolo per tentare qualcosa di nuovo, offre incentivi alla risoluzione e gli errori forniscono informazioni sulla corretta strategia da perseguire. L'impegno ha un ruolo positivo perché permette di attivare e sviluppare l'intelligenza e le capacità mettendole a frutto n liori dei modi. Questa convinzione stimola la voglia di imparar, favorisce un atteggiamento di tenacia nella risoluzione dei problemi, fa considerare gli errori come opportunità per raggiungere un ior livello di padronanza nella prestazione, fa prediligere i problemi più difficili con un senso di sfida, nel tentativo di aumentare la propria autostima. Le persone che condividono questa teoria tendono a porsi in prevalenza obiettivi di padronanza o di crescita, volti a migliorare e a sviluppare le proprie capacità e conoscenze. Sono persone che preferiscono, in genere apprendere cose nuove piuttosto che ottenere buone prestazioni. Le persone, invece, che condividono la teoria delle capacità come entità fisse, tendono a porsi in prevalenza obiettivi di prestazione o di conferma, volti ad ottenere giudizi positivi e vincenti sulle proprie capacità evitando quelli negativi+ persone che preferiscono ottenere buone prestazioni piuttosto che apprendere cose nuove o in alcuni casi attribuire all’esterno le cause dei loro fallimenti. Studi e ricerche su queste teorie: indagine sulle reazioni all’insuccesso e sul rendimento scolastico 5° elementare di gruppo di studenti che lavano la prima media studenti che avevano fiducia nella loro intelligenza, peggioravano le loro presta. (teoria dell’entità fissa) vs studenti con teoria incrementale miglioravano, nonostante considerassero negativamente la loro intelligenza. Inoltre, il primo gruppo di studenti anche se miglioravano nell’anno successivo, rimanevano sempre ad un livello inferiore a quello raggiunto alle elementari. Si può quindi affermare che queste teorie o convinzioni sono delle profezie che si autoavverano: creano la nostra realtà, non ne sono soltanto il riflesso. Chi è convinto che le capacità siano delle entità fisse non si espone a nuove esperienze, si pone obiettivi di prestazione, e rinuncia a possibilità di apprendimento, creando così di fatto condizioni affinché le proprie capacità rimangano in buona parte fisse. Chi invece crede che le capacità siano incrementabili, si impegna di più, si pone in prevalenza obiettivi di padronanza, si sforza di realizzare nuovi apprendimenti e così crea tecnologie, ai giochi e alla simulazione+ viene superata la schematizzazione funzionalista percezione-cognizione- azione e tutti gli orientamenti tradizionalmente diffusi in ambito educativo. CONDIZIONAMENTO CLASSICO Nella spiegazione di apprendimento è presente il principio di contiguità= associazione di due o più eventi/sensazioni che si presentano leme con sufficiente frequenza. Quando, in seguito, si presenta una sola di queste sensazioni/stimoli, sarà ricordata anche l’altra (risposta). Il condizionamento classico si concentra sull'apprendimento di riposte emotive o fisiologiche come la paura, l'incremento della tensione muscolare, la salivazione, la sudorazione. Esse vengono chiamate anche rispondenti perché sono risposte automatiche a stimoli. Attraverso il processo di condizionamento classico, uomini e animali possono essere addestrati a reagire involontariamente a uno stimolo che in precedenza non aveva effetto su di loro o aveva un effetto differente. Lo stimolo provoca una risposta automatica. Pavlov: registra risposta cane nel risuonare un diapason: * stimolo neutro= non collegato a nessuna risposta+ non provoca salivazione * stimolo incon nato= produce automaticamente una risposta emotiva o fisiologica+ nutrire il cane ottenendo salivazione del cane; * stimolo condizionato= provoca una risposta emotiva o fisica in seguito a un condi * risposta incondizionata= emotiva o fisiologica data in modo naturale; * risposta condizionata= appresa a un precedente stimolo neutro. CONDIZIONAMENTO OPERANTE Condizionamento operante= il comportamento è appreso mentre si agisce sull'ambiente+ azioni operanti (volontarie messi in atto da una persona o animale per uno scopo) Comportamento, risposta e azione sono termini con cui si esprime ciò che una persona fa in una particolare situazione. Dal punto di vista concettuale si può pensare al comportamento come l’elemento intermedio tra due insiemi di influenze ambientali: i suoi antecedenti e le sue conseguenze. Questa relazione può essere indicata come antecedente-comportamento-conseguenza oppure A-B-C (antecedent- behavior- consequence). Secondo il punto di vista comportamentale, le conseguenze determinano se una persona ripeterà il comportamento da cui esse derivano+ rinforzo= conseguenza che rafforza un dato comportamento (psicologia) e quind comportamenti rinforzati aumentano di frequenza o di durata. CONSEGUENZE EFFETTO Comportamento + Rinforzo + Rinforzo o ripetizione del comportamento Esistono due tipi di rinforzo: * positivo= rafforzamento di un comportamento attraverso la presentazione di uno stimolo desiderato che fa seguito al comportamento stesso. | termini di comportamento e risposta hanno qui lo stesso significato. Es. offerta di briciole di pane a un colombo che colpisce con il becco la chiave rossa; risa di studenti quando un compagno cade dalla sedia; * negativo= rafforzamento di un comportamento attraverso la rimozione di uno stimolo repulsivo (fastidioso/sgradevole) quando si mette in atto il comportamento stesso. Es. il segnale d'allarme del mancato allacciamento della cintura di sicurezza su un'auto e non appena ci allacciamo, il suono smette+ probabile che in futuro l’azione di allacciare di sicurezza si ripeta perché la risposta ha rimosso uno stimolo rumoroso repulsivo. La punizione non è un rinforzo negativo perché non implica il rafforzamento di un comportamento. Punizioni diminuzione di un comportamento o la soppressione. Quindi comportamento+ punizione+ indebolimento/diminuzione del comportamento. Come il rinforzo, può assumere due forme: * punizione basata sulla presentazione= diminuire probabilità che un comportamento si verifichi di nuovo presentando uno stimolo repulsivo dopo il comportamento stesso+ per modificare comportamento alunni aggiungono più compiti; ® punizione basata sulla rimozione= dimi e le probabilità che un comportamento si verific! nuovo rimuovendo uno stimolo gradevole dopo il comportamento stesso+ sottrarre privilegi ad un giovane quando si comporta male. Gli individui apprendono un nuovo comportamento più rapidamente se rinforzati dopo ogni risposta corretta, attraverso un programma di rinforzo continuo. Invece, tramite un programma di rinforzo intermittente, è utile dopo aver padroneggiato il nuovo comportamento per mantenere le abilità senza l'attesa di un rinforzo costante. E questo lo si può fare con: 1. intervallo temporale= quantità di tempo che passa tra i rinforzi; 2. programma a base ica= numero di risposte fornite da chi apprende tra l’uno e l’altro rinforzo. Entrambi possono essere fissi o Estinzione=eliminazione completa di un comportamento+ nel condizionamento classico, si estingue quando lo stimolo condizionato non è seguito dallo stimolo incondizionato. Nel condizionamento operante, gli antecedenti forniscono informazioni in merito a quali comportamenti avranno conseguenze positive e quali sgradevoli+ stimolo controllato= capacità da parte di un antecedente di causare dati comportamenti, che in sua assenza non vengono attuati. STRATEGIE DI APPRENDIMENTO EFFICACE Il meccanismo di istruzioni efficace= istruzioni concise, chiare, precise e specifiche e che comunicano il risultato atteso+ ricerche hanno ostrato che funzionano meglio le affermazioni che le domande. Per sostenere la motivazione degli studenti, viene usata la strategia del prompt= tecniche di aiuto, consistenti i stimoli o aiuti che rendano più probabile il verificarsi della performance desiderata. Tuttavia, per renderli efficaci occorre che lo stimo ambientale si verifichi come innesco prima del prompt + ridurre gradualmente i prompt per evitare che ne diventino dipendenti gli studenti. Analisi comportamentale applicata= applicazione dei principi di apprendimento comportamentale finalizzata a comprendere e cambiare il comportamento. Modificazione del comportamento= applicazione sistematica di antecedenti e conseguenze allo scopo di modificare il comportamento. Modi per incoraggiare nuovi comportamenti o di altri esistenti: ® rinforzo tramite l’attenzione dell’insegnante+ api ignorando quelli negativi che però continuano a verifica: * principio di Premack= un'attività preferita serve da rinforzo per un'attività meno apprezzata+ è efficace se il comportamento a bassa frequenza si realizza per primo; * modellamento/approssimazioni successive= rinforzo di ogni ‘olo progresso in direzione di uno scopo o di un comportamento desiderato. Implica il rinforzo dei progressi anziché l'aspettativa della perfezione. Per usare il modello l'insegnante deve prendere in considerazione il complesso comportamento finale atteso dallo studente e suddividerlo in diverse fasi, piccole e gestibili. Un approccio per individuare le piccole fasi l'analisi del compito (Miller, 1962)=sistema per suddividere gerarchicamente un compito in abilità fondamentali e sotto-abilità.+ piccoli passi per il successo; * pratica positiva= risposta corretta effettuate dopo l’errore+ scuola per i compiti e per i comportamenti sbagliati. Contratto di responsabi contratto con l'insegnante e uno studente in cui vengono stabi raggiungere, ricompense e punizioni. Sistema di rinforzo basato sui token= sistema in cui i token ottenuti per lavoro scolastico e per il comportamento positivo in classe possono essere scambiati con una qualche ricompensa. Token=voti, simboli, giudizi positivi o qualunque altro elemento sia facilmente identificabile come conquista dello studente. Buon funzionamento del gruppo= organizzazione che prevede la divisione di una classe in squadre e ognuna di esse riceve punti di demerito qualora infranga regole condivise di buon comportamento. Conseguenze positive sul gruppo classe= ricompense o pu ni assegnate a un'intera classe per aver aderito o infranto regole di condotta. Rimproveri= critiche di comportamento inappropriato + efficacia se fatti a voce bassa e in privato vs voce alta e in pubblico. Isolamento sociale= allontanamento di un elemento di disturbo dalla classe per 5-10 minuti. Interruzione del rinforzo= tecnicamente, la sottrazione di qualunque rinforzo e in pratica l'isolamento dello studente dal resto della classe per un breve periodo. VALUTAZIONI FUNZIONALI DEL COMPORTAMENTO Valutazione funzionale del comportamento= procedura basate per ottenere informazioni sugli antecedenti, i comportamenti e le conseguenze, allo scopo di determinare la ragione o la funzione del comportamento stesso+ insegnati ricorrono a procedure per mappare gli A-B-C. Con le informazioni ottenute dalla valutazione funzionale del comportamento, gli insegnanti svilupparono una serie di interventi, incluso il supporto al comportamento positivo (PBS) per ogni bambino+ interventi progettati per sostituire i comportamenti problematici con nuove azioni che assolvono allo stesso scopo per lo studente. Può contribuire all’inclusione in classe degli studenti con disabilità. A livello della classe, gli insegnanti sono incoraggiati a usare strategie preventive come precorrezione= strumento per il sostegno al comportamento positivo che implica l'individuazione del contesto in cui si inserisce il comportamento ione di lodi e attenzione per comportamenti, ma obiettivi da inappropriato di uno studente, la chiara specificazione del comportamento alternativo atteso, la modifica della situazione per rendere meno probabile il comportamento problematico, la pratica dei comportamenti positivi attesi nel nuovo contesto e l'offerta di rinforzi effica Nella fase di definizione degli obiettivi di apprendimento portante l’autoregolazione= capacità di riuscire a monitorare e modulare pensieri, emozioni e comportamenti per rispondere agli obiettivi del soggetto e/o per adattarsi alle richieste cognitive e sociali in specifiche situazioni nonché responsabilità delle proprie azioni. L'ultima fase dell’autoregolazione è l’autorinforzo= controllo (selezione e somministrazione) dei propri rinforzi. Alcuni psicologi ritengono che sia sufficientemente definire gli scopi e monitorare i progressi e che quindi l’autorinforzo non comporti alcun effetto aggiuntivo. Altri, invece, credono che ricompensare se stessi per un lavoro ben svolto possa condurre a livelli di prestazione più alti di quelli che si raggiungerebbero semplicemente definendo scopi e tenendo traccia dei progressi (Bandura, 1986). Se si vuole essere tenaci e negare davvero a se stessi qualcosa che si desidera finché i scopi non siano raggiunti, probabilmente la promessa di una ricompensa può fornire un incentivo extra per lo svolgimento del lavoro. BANDURA E L’APPRENDIMENTO SOCIOCOSTRUTTIVO Bandura (1977): teoria dell’apprendimento sociale= pone accento sul processo mediazione tra stimoli e risposte. Egli fa delle distinzioi * apprendimento costruttivo= apprendere facendo e sperimentando le conseguenze delle proprie azi conseguenze come fonti di informazioni e quindi Bandura enfatizzò il fatto che il rinforzo infonda aspettative sui risultati, cioè su quanto succederà se si metterà in atto un dato comportamento: modo in cui si interpretano le conseguenze crea aspettative, influenza la motivazione e modella le credenze; * apprendimento di osservazione= apprendere tramite osservazione e imitazione degli altri> mette in discussione l’idea comportamentista secondo cui i fattori cognitivi non sono necessari nella spiegazione dell’apprendimento; ** apprendimento= acquisizione di conoscenza «* comportamento= prestazione osservabile basata sulla conoscenza stessa. 7. PROSPETTIVA COGNITIVA DELL'APPRENDIMENTO Prospettiva cognitiva dell’apprendimento= approccio che considera l'apprendimento come un processo mentale ento osservato e sulla attivo di acqu ne, ricordo e uso della conoscenza. Scienza cognitiva= studio interdisciplinare del pensiero, del linguaggio, dell’intelligenza, della creazione di conoscenza e del cervello. Secondo l'approccio cognitivo si apprendono nozioni e strategie, ne conseguono cambiamenti nella conoscenza che rendono possibili mutamenti nel comportamento. Secondo l'approccio comportamentale sono i nuovi comportamenti a venire apprese. Entrambe le teorie danno importanza al rinforzo, ma per motivi differenti: comportamentista+ rinforzo rafforzi la reazione; i cognitivisti> rinforzo come fonte di informazioni su ciò che accadrà se i comportamenti saranno ripetuti o piuttosto mutati. L'approccio cognitivo suggerisce che uno degli elementi più importanti nel processo di apprendimento è ciò che l'individuo porta nelle nuove situazioni di apprendimento. che sappiamo è costruire ogni apprendimento successivo. La conoscenza determina in larga misura ciò a cui faremo attenzione, ciò che percepiremo, impareremo, ricorderemo e dimenticheremo+ ciò che sappiamo aiuta l'apprendimento poiché la conoscenza di un dato momento si sviluppa tramite crescita concettuale ed espansione. Nella prospettiva cognitiva, la conoscenza è sia dominio-specifica (attiene a un particolare compito o soggetto) sia generale. Invece, il sapere include la comprensione specifica di una materia (mate, storia, ecc.) e le capacità cognitive generali (pianificazione, problem solving, comprensione linguistica ecc.). Quind conoscenza dominio-specifica= informazione che è utile in una particolare situazione o che si applica principalmente a un argomento specifico; * conoscenza generale= informazione che è utile in molti tipi differenti applica a molte situazioni; * conoscenza dichiarativa= informazione verbali, di fatti, di sapere che+ parole, simbol danza, notazione musicale, segni matematici ecc; * conoscenza procedurale= indica il sapere come si fa qualcosa, come dividere le frazioni o progettare un sito web, è dimostrata; * conoscenza autoregolata/condizionale= sapere come gestire il proprio apprendimento o sapere come e quando usare la propria conoscenza dichiarativa e procedurale+ sapere come e quando. TEORIE DELLA MEMORIA i compiti e informazione che si linguaggio dei segt La memoria semantica è la memoria di significati, comprende parole, teorie e concetti sapere dichiarativo tanto che a volte si parla dimemoria dichiarativa. Questi ricordi sono rappresentati e immagazzinati come: ® proposizioni/reti proposizionali= insieme concetti interconnessi e di relazioni in cui è racchiusa la conoscenza a lungo termine; magi rappresentazioni basate sulla struttura o sull'aspetto visivo dell’informazione; Teoria della doppia codifica (Allan Paivio, 1986, 2006) = sostiene che l'informazione è mantenuta nella memoria a lungo termine sotto forma di immagini visive o unità verbali o in entrambe le forme. ® concetti= persone creano concetti in base a tratti distintivi o caratteristiche descrittive+ caratteristiche che connettono membri di un gruppo a un concetto specifico; Il ricorso a categorizzazioni quali prototipi (miglior esempio o miglior rappresentante di una categoria), modelli (effettivo ricordo di un oggetto fisico) e categorie può facilitare e favorire i processi di apprendimento, in quanto permettono di identificare gli elementi di una categoria in base caratteristiche comuni e implicitamente ci consentono di confrontare un oggetto per capire se appartenga alla stessa categoria del nostro esemplare. Le classifica: ono idee basate su teorie= spiegazione della formazione di un concetto che suggerisce che le nostre classificazioni siano basate su idee riguardo il mondo che creiamo per dare senso alle cose. * Schemi= strutture di conoscenza che organizzano diverse quantità di informazioni+ framework mentale che guida la nostra percezione e aiuta a dare un senso all'esperienza sulla base di ciò che già sappiamo e ci aspettiamo che avvenga. Un tipo di schema è la grammatica della storia/schema del testo= aiuta studenti a capire e a ricordare le storie e consiste in ambientazione, eventi iniziali, reazioni, obiettivi, azioni, esiti e risultati. La memoria episodica è la memoria di informazioni connesse a uno specifico luogo e tempo, soprattutto quella che riguarda eventi ed episodi della propria vita. | ricordi di momenti drammatici o emozionanti della vita si definiscono ricordi flashbulb=sono vividi e completi+ sotto stress una maggiore quantità di energia data dal glucosio affluisce a fare da carburante alle attività cerebrali mentre gli ormoni creati dallo stress indicano al cervello che sta accadendo ‘a (procedurale) comprende tre tipi di ricor. * memoria procedurale= capacità, abitudini, modi di svolgere attività ed è rappresentata da script e produzioni; ® script= sequenze di azioni o piani di azioni immagazzinati nella memoria; * produzioni= specificano che cosa fare in certe condizioni; * priming= comporta l’innesco, cioè l'attivazione di informazioni che sono già conservate nella memoria a lungo termine con un buon livello di consapevolezza. Effetto priming= situazione cognitiva tale per cui uno stimolo verbale, uditivo o visivo, al quale si è stati esposti in passato può influenzare la percezione e l'interpretazione inconscia delle successive esposizioni allo stesso stimolo. Il priming consente così di richiamare alla memoria lo schema mentale che il soggetto ha associato a quell'evento. Le dimensioni della rete nella memoria a lungo termine sono enormi, ma solo piccole parti di essa vengono attivate di volta in volta. formazione viene recuperata da questa diffusione dell’attivazione= recupero di parti di informazione basato sul grado di mutua interconnessione e il ricorso di una porzione di un'informazione attiva il recupero di un'informazione a essa associate. Così la ricerca di ricordo a lungo termine avviene in parte attraverso la diffusione dell'attivazione da una porzione di conoscenza a idee a esso correlate all’interno della rete. Se la diffusione dell'attivazione non trova l'informazione che cerchiamo è ancora possibile ricorrere alla ricostruzione, uno strumento cognitivo o processo di problem solving che usa la logica, gli indizi e altre conoscenze per generare una risposta ragionevole integrando parti mancanti. Conoscenza procedurale nell’apprendimento i possono diventar: ‘à automatizzate= abilità applicate senza ricorrere al pensiero conscio. ità automatizzata è formata da tre stadi: 1)stadi ivo= apprendimento ha per raggiungere il proprio obiettivo e si fa affidamento sulla conoscenza dichiarativa e su strategie generali di problem solving; 2)stadio associativo= passaggi individuali di una procedura sono combinati o raggruppati in unità più grandi; 3)stadio autonomo= dopo l’intera procedura può essere realizzata senza prestarvi attenzione. Per diventare esperti, una pratica deve essere deliberata+ richiede il confronto della propria prestazione con uno standard elevato, il monitoraggio dei risultati ottenuti, la ricerca e l'uso di feedback, la focalizzazione sulle aree che è necessario migliorare; * strategia domino-specifica= abilità applicate in modo consapevole che organizzano pensieri ed azioni in vista di un raggiungimento di un obiettivo. 8. PROCESSI COGNITIVI COMPLESSI METACOGNIZIONE Metacognizione= conoscenza o consapevolezza di sé come conoscitore che attiva riflessione nella meditazione su ciò che si sa, cioè del pensiero sul proprio pensiero, come sostiene Bruner. Esistono molti processi e abi hanno conoscenze appropriate per risolvere un problema, decidere dove focalizzare la propria attenzione, stabilire se si è compreso ciò che si è appena letto, definire un piano, usare strategie come la mnemotecnica, rivedere il piano mentre si procede, determinare se si è studiato abbastanza da superare un test, valutare la soluzione a un problema, decidere di accettare l’aiuto e, in generale, orchestrare le proprie abilità cognitive per raggiungere uno scopo. La metacognizione include: 1. conoscenza dichiarativa di sé stesso come discente, i fattori che influenzano il proprio apprendimento e la propria memoria, le abilità, le strategie e le risorse necessarie per svolgere un compito (conoscere che cosa si fa); 2. conoscenza procedurale (conoscere come usare le strategie); 3. conoscenza autoregolata per assicurarsi il completamento del compito (conoscere le condizioni, quando e perché applicare le procedure e le strategie). La metacogi ne è l'applicazione strategica di questa conoscenza dichiarativa, procedurale e autoregolata per raggiungere gli scopi e risolvere i problemi. La metacognizione include anche la conoscenza del valore rivestito dall’applicazione di strategie cognitive nell’apprendimento. La metacognizione regola il pensiero e l'apprendimento. Esistono 3 abilità essenziali: * pianificazione+ decidere quanto tempo dedicare a un compito, quali strategie usare, come iniziare, quali risorse raccogliere, quale ordine seguire, che cosa considerare di sfuggita e a che cosa, invece, dedicare una totale attenzione ecc.; * monitoraggio consapevolezza in tempo reale di come si sta andando: “Questo ha senso? Sto cercando di andare troppo in fretta? Ho studiato abbastanza?” * valutazione formulazione di giu sui processi e i risultati del pensiero e dell'apprendimento: è necessario cambiare strategia? Chiedere aiuto? Interrompere momentaneamente? L'idea della riflessione nell’insegnamento (ripensare a che cosa è accaduto in classe e perché, riflettere su ciò che si potrebbe svolgere la prossima volta) riguarda senz'altro la metacognizione nell’insegnamento. Le strategie di apprendimento sono un tipo speciale di conoscenza procedurale e riguardano il sapere come si fa qualcosa. Esistono migliaia di strategie ma tutte sono finalizzate al buon esito di un compito di apprendimento sono intenzionalmente applicate quando i metodi abituali non hanno funzionato ed è necessario uno sforzo strategico. * Riassunti * sottolineare ed evidenziare * prendere appunti rappresentazione che indica le relazioni tra concetti * strategie di lettura+ READS (review, examine, ask, do it, summarize)= ripassare i titoli, esaminare le parole in grassetto, chiedersi che cosa si aspetti di apprendere, leggere, riassumere con parole proprie. CAPS (characters, aim, problem, solved) chi sono i protagonisti, qual è lo scopo della storia, di che questione di tratta, com'è risolta la questione? L'apprendimento inizia focalizzando l’attenzione, decidendo cos'è importante+ trovare l’idea centrale è particolarmente difficile se mancano le conoscenze pregresse in un campo e se la quantità di nuove informazioni fornite è ampia. Gli insegnanti possono permettere agli studenti di fare pratica usando nei testi segnali come titol parole in grassetto, sintesi o altri indicatori. Deficit di produzione= studenti che apprendono strategie di problem solving ma non le applicano quando potrebbero o dovrebbero. Ciò costituisce un problema soprattutto per gli studenti con disturbi dell’apprendimento. Per assicurarsi che gli studenti usino davvero le strategie che apprendono devono essere soddisfatte diverse condizioni: * compito appropriato * voler apprendere e capire * credere che lo sforzo e l'investimento richiesti per applicare le strategie siano ragionevoli, considerando il probabile riscontro. Problema= presenta uno stato iniziale (situazione attuale), uno scopo (risultato auspicato) e un percorso da seguire icluse le operazioni o le attività che si orientano verso l’obiettivo). = formulazione di nuove risposte, capaci di andare oltre la semplice applicazione di regole apprese in precedenza per raggiungere uno scopo. Strategie generali di problem solving includono le fasi di individuazione del problema, di definizione degli scopi/obiettivi, di esplorazione delle possibili soluzioni e conseguenze, di azione e infine di valutazione del risultato. * Individuazione del problema; * Definire gli obiettivi e rappresentare il problema+ per fare ciò è necessario focalizzare l’attenzione sulle informazioni rilevanti, comprendere le parole del problema e attivare lo schema corretto per comprendere il problema nel suo complesso. Problem solving basato sullo schema= riconoscimento di un problema come versione mascherata di un vecchio problema per cui si ha già pronta una soluzione. * Ricercadi possibili strategie di soluzione+ procedure basate su algoritmi o euristica. Algoritmo= procedura passo per passo finalizzata al raggiungimento di uno scopo; solitamente dominio-spe (legato a un area specifica). Euristica=strategia generale che può portare alla risposta corretta+ 1) analisi mezzi-fini: problema diviso in diversi obiettivi per risolvere i quali si sceglie un sistema; 2)strategia retroazione: si comincia dallo scopo e ci si muove verso il problema iniziale irrisolto; 3)pensiero analogico: limita la ricerca di soluzioni alle situazioni che hanno qualcosa in comune con quella attuale; 4)verbalizzazione: esprimere a parole il progetto di problem solving e la sua logica. * Selezionareuna soluzione e prevedere le conseguenze Fattori di ostacolo per problem solving+ fissità funzionale= incapacità di usare oggetti o strumenti in modo alternativo. Oppure response set= rimanere intrappolati in una sola modalità di rappresentazione del problema. Problema con le euristiche: * euristiche della rappresenti= formulare giud pensa essere rappresentativo ina data categoria; * euristica della responsabilità= giudicare la probabilità di un evento sulla base di ciò che è disponibile nella propria memoria, assumendo che gli eventi che si ricordano con facilità siano comuni. Può essere dato dalla perseveranza nella credenza, cioè la tendenza a conservare le proprie credenze, anche di fronte a evidenze contraddittorie; oppure dalla conferma del bias, tendenza a cercare informazioni che confermino idee e credenze e nasce dall’ansia di raggiungere una buona soluzione. PENSIERO CRITICO Pensiero critico= processo intellettivamente indisciplinato di concettualizzazione, applicazione, analisi, sintesi attive e competenti e/o di valutazione delle informazioni raccolte, oppure generate dall’osservazione, dall'esperienza, dalla riflessione, dal ragionamento, dalla comunicazione, che guidano la credenza e l’azione (Scriven e Paul, 2013) > valutazione delle conclusioni derivante dall'esame pratico e sistematico del problema, delle evidenze e della soluzione. Paul ed Elder (2012) propongono un modello incentrato sul pensiero critico. Il centro è ragionamento, che consiste nel trarre conclusioni sulla base delle premesse. Quando si ragione, si ha uno scopo e un punto di vista e si ragione sulla base di certi assunti che implicano determinate conclusioni. Si usano informazioni (dati, fatti, esperienze ecc.) per elaborare inferenze e giudizi basati su concetti o idee fondamentali, che comportano risposte al problema principale o alla domanda indicata nello scopo originale. Per ragionare bene, per pensare in modo critico, si dovrebbero applicare criteri come la chiarezza, l'accuratezza, la logica e la precisione. Grazie alla pratica nel ragionamento chiaro, accurato, logico, si sviluppano tratti intellettuali come l'umiltà, l’integrità, la perseveranza e la sicurezza. tipo probabilistico basati su prototipi, cioè su ciò che si I CRITERI Chiarezza precisione Accuratezza significatività Rilevanza completezza Logica equità Devono essere Ampiezza profondità applicati a GLI ELEMENTI Scopi inferenze Domande concetti Quando si apprendono per sviluppare ricevono scaffolding concettuale, articolano la loro conoscenza continuamente, riflettono sui progressi, esplorano nuovi modi di applicare ciò che apprendono. e Apprendimento cooperativo= situazioni in cui elaborazione interpretazione spiegazione e argomentazione sono integrate nell'attività del gruppo e l'apprendimento è supportato da altre persone (Johnson e Johnson, 2009). Cooperazione= un modo di lavorare con altre persone per raggiungere un obiettivo comune. Collaborazione= filosofia che tratta del modo di relazionarsi con altri e del modo di lavorare ed apprendere. Apprendimento cooperativo è un modo per collaborare nella scuola. Il lavoro di gruppo è l'insieme di tanti studenti che lavorano insieme, indipendentemente dal fatto che cooperino o meno. | compiti adatti per gruppi cooperativi possono essere più o meno strutturati+ molto strutturati: lavori con risposte specifiche (esercitazioni guidate, procedure o ruotine, risposte a questionari su testi ecc.); poco strutturati: lavori con molteplici risposte e procedure di ampio respiro però con capacità di individuazione del problema e pensiero di livello superiore. IMPARARE IN UN MONDO DIGITALE Per gli studenti, fare i compiti è un'attività che spesso coinvolge lo scambio di messaggi con gli amici, via e-mail o al cellulare, la ricerca di rete e lo scaricare risorse. Quindi si potrebbe dire che la tecnologia sostiene l'apprendimento? La risposta è complessa. | computer hanno buone probabilità di migliorare i risultati se supportano i processi base che conducono all’apprendimento: partecipazione attiva, interazione e feedback frequenti, autenticità e connessione al mondo reale e un gruppo di lavoro produttivo. Tuttavia, come ogni strumento legnamento, i computer possono essere efficaci se usati bene, ma lo stare al computer e basta non implica automaticamente un miglioramento dell'andamento scolastico. Per via della tecnologia disponibile oggi, l'interesse verso gli ambienti ricchi di tecnologia sta crescendo. Sono ambienti che comprendono mondi virtuali, simulazioni informatiche che supportano l'apprendimento basato su problemi, sistemi di tutorato intelligente, giochi educativi, registrazioni audio, siti wiki, apparecchi wireless manuali e ambienti multimediali. 1. Ambienti di apprendimento virtuale: termine che descrive molti modi diversi di apprendere con sistemi online e virtuali. Il più tradizionale è il sistema di gestione dell’apprendimento= sistema che permette l’e- learning e fornisce strumenti e materiali per l'apprendimento, tengono traccia dei progressi, offrono valutazioni e gestiscono l'apprendimento. 2. Ambienti di apprendimento personale: fornisce strumenti che supportano l'apprendimento individuale in una varietà di contesti e situazioni> apprendimento asincrono che può avvenire ovunque e in ogni momento. Un esempio è la rete di apprendimento personale, che è un framework in cui la conoscenza è costituita mediante interazioni online tra compagni di studi e può essere sia sincrone che asincrone in quanto usa conferenze web interattive, classi ibride e discussioni online. 3. Ambienti di apprendimento virtuale a immersione: simulazione dell'ambiente del mondo reale che coinvolge gli studenti in compiti simili a quelli che sarebbero richiesti un ambiente professionale. Usare la tecnologia per l'apprendimento e per la vita è diventato un fenomeno tanto pervasivo a ogni età che alcuni educatori sostengono che gli studenti dovrebbero imparare il pensiero computazionale= processi di pensiero che collaborano alla formulazione di problemi in modo tale che si possano rappresentare i loro passaggi risolutivi e gli algoritmi per il calcolo. Questo tipo di pensiero comprende la programmazione e la codifica. 10. LA TEORIA SOCIOCOGNITIVA TEORIA SOCIOCOGNITIVA La teoria dell’apprendimento sociale contempla l'apprendimento costruttivo, al quale si aggiunge l'apprendimento fondato sul modeling e sull’osservazione di altri soggetti. Tuttavia, Bandura ha posto sempre più attenzione nella sua teorizzazione a fattori cognitivi come le aspettative e le credenze> teoria sociocognitiva= teoria che attribuisce un ruolo centrale ai modelli (parte sociale) e contempla anche un ruolo a pensiero, credenze, aspettative, previsioni, autoregolazioni, confronti e giudizi (parte cognitiva). Quindi, la teoria sociocognitiva è un sistema dinamico che spiega l'adattamento, l’apprendimenti inni nà al modo in cui le persone sviluppano capacità sociali, emotive, cogi le proprie vite e a ciò che le motiva. Il sistema che descrive la teoria soci ‘archica ed è formato dall'interazione dinamica di tre tipi di influenze: pi ntale. Fattori esterni come modelli, strategie di apprendimento o feedba ersonali come scopi, senso di efficacia verso il compito, attribuzio! quali pianificazione, monitoraggio e controllo degli elementi di distrazione. Per apprendere nuovi comportamenti o affinare capacità di cui si è gi dell’appi i ii Però cosa spinge un individi iversi fattori Status evolutivo> i ioramenti legati allo sviluppo includono un'attenzione più lunga e una maggiore capacità di elaborare l'informazione, usare strategie, paragonare prestazioni attraverso le rappresentazioni della memoria, adottare motivazioni intriseci. Prestigio e competenza del modello gli osservatori prestano maggiore attenzione ai modelli competenti e di status elevato. Le conseguenze dei comportamenti attuati dal modello veicolano informazioni sul loro volume funzionale. Gli osservatori cercano di apprendere le azioni che credono di dover eseguire. Conseguenze vicarianti> le conseguenze per i modelli veicolano informazioni sull'adeguatezza comportamentale e sui probabili risultati dell’azione. Gli osservatori sono motivati dalle conseguenze alle quali attribuiscono valore. La somiglianza di attributi o competenze segnale l'appropriatezza e incrementa la motivazione. Aspettative di risultato > delle azioni eseguite dal modello, gli osservatori hanno maggiori probabilità di svolgere quelle che ritengono appropriate, raggiungibili e destinate a essere ricompensate. Definizione dello scopo+ gli osservatori hanno maggiori probabilità di prestare attenzione ai modelli che mostrano comportamenti che li aiutano a raggiungere scopi. Autoefficacia + gli osservatori prestano attenzione ai modelli che ritengono di essere capaci di apprendere o di attuare il loro comportamento. L'osservazione di modelli simili influenza l’autoefficacia. possesso si fa ricorso a 4 elementi essenziali rendimento per osservazione: Attenzione selettiva (rivolta a stimoli e a informazioni corrette) e sostenuta; Ritenzione, cioè ricordare ogni passaggio tramite l’aiuto di rappresentazioni mentali delle azioni, e essa può essere migliorata da prove mentali (immaginando di imitare il comportamento) o pratica reale; Produzione, cioè pratica, feedback e addestramento sui dettagli prima di essere in grado di riprodurre il comportamento del modello; Motivazione e rinforzo-+ Bandura individua tre forme di rinforzo in grado di promuovere il comportamento per osservazione: = Rinforzo diretto= incremento della prestazione dell’individui che viene gratificato > es. un ginnasta che esegue con successo una combinazione di capriola e rondata riceve i complimenti dell’allenatore/modello. = Rinforzo vicariante= incremento delle possibilità che un individuo ripeta un comportamento osservando un’altra persona ricevere un rinforzo per quello stesso comportamento. Si può creare un effetto onda, cioè una diffusione contagiosa dei comportamenti per imitazione. = Autorinforzo= controllo dei propri rinforzi ed è un aspetto dell’autoregolazione. Può essere intrinseco come la soddisfazione di un lavoro fatto bene, o estrinseco come il ricompensarsi con un trattamento speciale dopo aver raggiunto uno scopo. AUTOEFFICACIA E AGENTIVITA’ Bandura definisce autoefficacia come “le credenze personali in merito alla propria capacità di produrre specifici livelli di prestazione, credenze che esercitano influenza su eventi che, a loro volta, incidono sulla vita dell’individuo”. Si può definire, perciò, autoefficacia come il senso di una persona di essere capace di affrontare con efficacia un particolare compito e come la competenza personale in una data situazione. Dato termine presenta un ruolo centrale nell’agentività, che riguarda la capacità di coordinare le abilità di apprendimento, motivazione ed emozioni per raggiungere i propri scopi; riguarda la capacità di intraprendere scelte ed elaborare piani, di progettare l'appropriato corso di un'azione, di motivare e regolare l'esecuzione di programmi e azioni. L'autoefficacia non è sinonimo del concetto di sé o utostima. L'autoefficacia è orientata al futuro, è la valutazione contesto-specifica della competenza nell'eseguire un compito specifico. Il concetto di sé, invece, è un costrutto più globale, che abbraccia anche l’autoefficacia ed è per questo il risultato di confronti esterni ed interni, in cui le persone o altri aspetti del sé fungono da modelli di riferimento. D'altro canto, l’autoefficacia è contesto-specifica, cioè varia a seconda della disciplina o del compito. Se l’autoefficacia riguarda i giudizi sulla competenza personale, l'autostima ha a che vedere con i giud valore ed è determinata in gran parte dall'importanza che si attribuisce alla prestazione in dato ambito. Bandura individua 4 fonti dell’autoefficacia: * Esperienza di padronanza= esperienze dirette che rappresentano la fonte più influente di informazioni sull'efficacia. Esempio: successi e fallimenti passati in situazioni simili, per come sono percepiti dall’individuo. Per aumentare l'efficacia, il successo deve essere attribuito a capacità, sforzi, scelte e strategie iduo non alla buona sorte o all’aiuto ricevuto da alt * Attivazione fisiologica ed emotiva= reazioni fisiche e psicologiche che portano una persona a sentirsi vigil concentrata, attiva, eccitata o ansiosa. Esempio: attivazione positiva o negativa, eccitazione o sensazione di concentrazione e prontezza (aumenta efficacia) contrapposta a senso di ansia e presentimenti negativi (diminuiscono l'efficacia). * Esperienze vicarianti= risultati modellati da altri. Esempio: osservazione di persone simili a sé che portano a termine con successo un compito o raggiungono uno scopo simile a quello che si deve affrontare. * Persuasione sociale= discorso di incoraggiamento o feedback specifico sulla prestazione. L'efficacia dell persuasione dipende dalla cred à, dall’attendibilità e dalla competenza del persuasore. Esempio: incoraggiamento, feedback, consigli utili da una fonte fidata. APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO Secondo Zimmerman e Schunk (2011) l’autoregolazione è il processo che si usa per attivare e mantenere i propri pensieri, comportamenti ed emozioni, al fine raggiungere i propri scopi. Bandura, invece, definisce autoregolazione come la defini; ‘azione degli sforzi e delle risorse necessarie per raggiungere tali obiettivi. E quando gli scopi includono l'apprendimento si parla di apprendimento autoregolato. Questo concetto integra tre elementi dell'apprendimento efficace e della motivazione: conoscenza, motivazione e autodisciplina/volizione> forza di volontà e stili di lavoro che proteggono le opportunità di raggiungere gli obiettivi attraverso l'applicazione dell’apprendimento autoregolato= teoria che pone l'accento sul processo di apprendimento osservativo e sulla mediazione tra stimoli e risposte. L'apprendimento è bidirezionale: noi apprendiamo dall'ambiente e l’ambiente apprende e cambia grazie alle nostre azioni. L'autoregolazione è legata alle funzioni cognitivi tra cui controllo ‘orio, working memory e flessil sono necessarie per favorire l’autoregolazione nella risoluzione di problemi complessi. Ci sono due processi sor che sostengono lo sviluppo dell’autoregolazione: * Coregolazione= fase transitoria durante la quale gli studenti ‘ano l'apprendimento autoregolato e le abilità di autoregolazione attraverso modeling, insegnamento diretto, feedback e addestramento da parte di insegnanti, genitori o pari * Regolazione condiviso= si realizza quando gli studenti collaborano per regolarsi reciprocamente attraverso promemoria, prompt e altri aiuti. Il ciclo di apprendimento autoregolato di Zimmerman (2011) presenta 3 fa sul proprio lità cognitiva > * Bisogno di competenza: bisogno dell'individuo di dimostrare abilità o padronanza nel compito che sta svolgendo. La soddisfazione di questo bisogno ingenera un senso di realizzazione, promuove autoefficacia e aiuta gli studenti a definire obiettivi di apprendimento migliori per i compiti futuri. centrale per l’autodeterminazione perché l'autono! proprie azioni dai propri pensieri, piuttosto che da ricompense o pressioni esterne. * Bisogno di relazione: desiderio dell’individuo di appartenere e stabilire stretti legami emotivi e attaccamenti con altre persone che si interessano di lui. eLa teoria della valutazione cognitiva (Deci e Ryan) spiega il modo in cui gli studenti fanno esperienze, come l'essere elogiati o criticati, l'essere spronati continuamente, il ricevere voti, avere le possibilità di scegliere o essere istri sulle regole possano influenzare la motivazione intrinseca, indicendo sul senso di autodeterminazione e competenze. Secondo questa teoria, tutti gli eventi hanno due aspetti, uno di controllo e uno informativo. Se un evento ha un alto valore di controllo, se spinge ad agire o a sentire in un certo modo, gli studenti percepiranno un controllo personale feriore e la loro motivazione intrinseca dim . AI contrario, se l'evento fornisce informazi he aumentano il senso di competenza degli studenti, la loro motivazione intrinseca aumenterà; d'altra parte, se l'informazione fornita fa sentire gli studenti meno competenti, è probabile che la loro motivazione diminuisca. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Un obiettivo o scopo è ultato che un individuo si impegna a raggiungere. Secondo Locke e Latham, esistono 4 principali ragioni che spiegano perché il definire gli obiettivi migliori la prestazione: * Gliobiettivi dirigono l’attenzione verso il compito da svolgere e allontanano dalle distrazioni * Gliobiettivi rendono più energico lo sforzo * Gliobiettivi incrementano la persistenza * Gliobiettivi promuovono lo sviluppo di nuove conoscenze e strategie quando quelle vecchie falliscono. Gli obiettivi sono generalmente specifici, elaborati, moderamente difficili e prossimali, per giudicare la prestazione; moderata difficoltà è caratterizzata da una sfida, ma non irragionevole, pertanto raggiungibile; suddivisione di un compito a lungo termine in fasi a breve termine è un modo per sfruttare il potere motivante degli obiettivi prossimali. Vi sono quattro obiettivi apprendimento a scuola (=pattern di credenze sugli obiettivi correlati ai risultati scolastici). OBIETTIVO APPROCCIO EVITAMENTO Padronanza | Obiettivo: focalizzati sul compito, volontà di acquisire | Obiettivo: evitare l’incomprensione; avere paura di non conoscenza e sviluppo delle competenze, | essere all’altezza; mirare a essere adeguato; gli obiettivi di apprendere, migliorarsi, fare progressi, fiducia e | padronanza favoriscono processi di elaborazione profonda sicurezza in se stessi Prestazione | Obiettivo: primeggiare, vincere, essere centrati | Obiettivo: evitare di apparire stupido; evitare di perdere; sull’io, volontà di dimostrarsi miglior rispetto agli altri | adottare strategie che favoriscono un'elaborazione superficiale Obietti padronanza= fine è migliorare, apprendere, indipendentemente da quanto maldestri si possa apparired intenzione personale a migliorare abilità e apprendimento, indipendentemente da quanto la prestazione ne risenta. Obiettivi di prestazione= preoccupazione di dimostrare le proprie abilità agli altri> intenzione personale a sembrare competente o a svolgere buone prestazioni agli occhi degli altri. Nel contesto dell'apprendimento, gli scopi dipendono in generale dall'interazione reciproca triadica tra persona, ambiente e comportamento. Oltre agli scopi specifici e alla creazione di relazioni sociali supportive, tre fattori rendono efficace la definizione dello scopo di classe: * Feedback> per essere motivati dalla discrepanza tra dove si è e dove si vuole essere, bisogna avere un senso preciso sia dello status attuale sia del percorso da compiere; * Descrizione dello scopo attività e compiti possono essere spiegati o descritti come in grado di agevolare gli scopi intrinseci degli studenti, quali la crescita della competenza, dell’autodeterminazione, delle relazioni positive con amici e insegnanti o del benessere; * Accettazione dello scopo+ quando le persone sono impegnate nel perseguimento degli scopi, la relazione tra scopi più elevati e prestazio! ri diventa più forte. RUOLO DELLE CREDENZE Credenze epistemologich conoscenza è meglio appresa. | ricercatori in * Struttura della conoscenza credenze sulla struttura, la stabilità e la certezza della conoscenza, e sul modo in cui la luarono diverse dimensioni di credenza epistemologica: * Stabilità/certezza della conoscenza * Abilità di apprendere * Velocità di apprendimento * Natura dell’apprendimento 1)Credenze sull’abilità Prospettiva entitaria dell’abilità= credenza che l'abilità sia una caratteristica predeterminata, impossibile da cambiare. Prospettiva incrementale dell’abilità= credenza che l’abil 2)Credenze sulle cause e il controllo Le teorie dell’attribuzione descrivono in che modo le spiegazioni, le giustificazioni e le scuse dell'individuo influenzano la sua motivazione e il suo comportamento. Secondo Weiner la maggior parte delle cause attribuite a successi e fallimenti data la correlazione tra teoria dell’attribuzione e l'apprendimento scolastico può essere descritta attraverso 3 dimensioni: * Locus, collocazione della causa, interna o esterna alla persona > sembra essere correlato alle sensazioni di autostima: se successo attribuito a fattori interni, ne deriverà orgoglio e incremento della motivazione; se fallimento, ne deriverà una diminuzione dell’autostima. ® Stabilità, se la causa dell'evento rimane invariata in tempi e situazioni differenti sembra essere correlata alle aspettative sul futuro: se fallimenti attribuito a fattori stabili come difficoltà o ingiustizie, si aspetta di continuare a fallire in quel campo; se fallimento attribuito a fattori instabili come l'umore o la fortuna, si può sperare di ottenere risultati migliori in futuro. * Controllabilità, se la persona può controllare la causa> correlata a emozioni quali ira, pietà, gratitudine o vergogna: ci si sente responsabili dei propri fallimenti si prova senso di colpa; se ci si sente responsabili dei propri successi si può provare orgogl 3)Credenze sul valore del sé Impotenza appresa= aspettativa basata su esperienze precedenti di mancanza di controllo, che ogni sforzo condurrà a un insuccesso> implica qi una risposta disadattiva. L'impotenza appresa sembra essere causa di 3 tipi di deficit: motivazionale, cognitivo, affettivo. Covington e colleghi suggeriscono che le credenze sull’abilità, l’autoefficacia e il valore del sé si riuniscono in tre tipi di insiemi motivazionali: * Orientati alla padronanza: studenti che si focalizzano sugli obiettivi di apprendimento perché danno importanza al successo e considerano l'abilità come qualcosa di migliorabile. Non temono di fallire, perché il fallimento non ne minaccia il senso di competenza né il valore di sé. * Tesiaevitare il fallimento: studenti che insistono su ciò che sanno, non assumono rischi e rivendicano di non preoccuparsi della propria prestazione. Sono privi di un forte senso della propria competenza e del valore di sé che sia distinto dalla prestazione. Si possono generare delle strategie fallimentari, in cui gli studenti oppongono ostacoli al loro successo per evitare di mettere alla prova la loro vera abilità. * Disposti ad accettare il fallimento: studenti che ritengono i loro fallimenti dovuti alla scarsa abi pensano si possa fare poco al riguardo. RUOLO DEGLI ASPETTI EMOTIVI Esistono due tipi di interessi: personale, aspetto più duraturo della persona, come la tendenza a essere affascinati o ad apprezzare discipline quali lingue, storia, matematica, oppure attività quali sport, musica o film; situazionale, aspetto di minor durata dell'attività, dei testi o dei contenuti, capaci di mantenere viva l’attenzione degli studenti. Renninger e Hidi (2011) descrivono un modello di quattro fasi di sviluppo dell'interesse: interesse situazionale stimolato+ interesse situazionale mantenuto> interesse individuale emergente > interesse individuale maturo Si consideri, per esempio, Giulia, la studentessa all’ultimo anno di università descritta da Hidi e Renninger. Mentre attende nella sala d’attesa del dentista, sfogliando una rivista, la sua attenzione è attratta (interesse situazionale stimolato) da un articolo su un uomo che ha lasciato il lavoro da ingegnere per diventare mediatore nella risoluzione di conflitti legali. Quando è il suo turno, sta ancora leggendo l'articolo: mette il segno e, terminata la visita, finisce di leggerlo (interesse situazionale mantenuto). Prende appunti e, nel corso delle settimane successive, effettua ricerche su Internet, visita la biblioteca e incontra il suo consulente per ottenere maggiori informazioni su quest’opzione di carriera (interesse individuale emergente). Quattro anni dopo, Giulia gestisce un gran numero di casi di arbitrato per un’azienda legale ed è soddisfatta del suo lavoro da mediatrice (interesse individuale maturo e duraturo). ità sia un insieme di competenze aperto al cambiamento. e che Nei primi stadi di questo modello, le emozioni svolgono un forte ruolo: sensazioni di piacere, divertimento e curiosità. Quando alla curiosità e alle sensazioni positive, Giulia aggiunge conoscenza, emergono i suoi interessi personali e il ciclo di sensazioni positive, curiosità e conoscenza porta alla costruzione di un interesse duraturo. Interesse e curiosità sono correlati. La cu ‘à può essere definita come la tendenza ad interessarsi a un’ampia gamma di aree. Infatti, secondo il modello di Renninger e Hidi, gli interessi individuali iniziano a emergere quando si pongono e si risponde a domande di curiosità, che aiutano a organizzare la conoscenza su un tema. Perché gli interessi situazionali diventino interessi individuali a lungo termine, sono necessari desiderio di esplorazione e curiosità. Il flusso è uno stato mentale in cui si è pienamente immersi in un compito, accompagnato da alti livelli concentrazione e coinvolgimento. Gli individui che vivono un'esperienza di flusso svolgono il compito con maggior piacere, continuano a lavorare senza bisogno di prompt e tendono a realizzare prodotti di maggiore qualità e più creati L'apprendimento e l'elaborazione di informazioni sono influenzati dalla fredda cogi problem solving e dalla calda cognizione, cioè emozioni e umore. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO EMOZIONI DEGLI STUDENTI ione del ragionamento e del Padronanza Focus su attività, controllabilità, valore positivo dell'attività Aumenta: apprezzamento dell'attività, orgoglio, speranza Diminuisce: noia, ira Approccio di prestazione Focus su risultato, controllabilità, valore positivo del risultato Aumenta: orgoglio, speranza Evitamento di prestazione Focus su risultato, mancanza di controllabilità, valore negativo del risultato Aumenta: ansia, scoraggiamento, vergogna Attivazione= reazioni fisiche e psicologiche che portano una persona a sentirsi vigile, concentrata, attiva, eccitata o ansiosa. Per ogni compito specifico, quando i livelli di attivazione sono troppo bassi, non si è stimolati all’azione; quando l’attivazione aumenta, la motivazione della prestazione è facilitata, ma fino a un certo punto. Una volta che la pressione raggiunge un livello critico, l’ansia inizia a ostacolare la prestazione. 12. CONTESTI DI APPRENDIMENTO CHE PROMUOVONO BENESSERE Inclusione= promozione di strategie e azioni che possano permettere a ciascun individuo di sentirsi appartenente a un gruppo, considerando tutte le differenze individuali senza che queste siano definite da categorie o criteri specifici, ma pensate come caratteristiche personali. Ci si riferisce alla reale possibilità di pensare, progettare, realizzare e utilizzare prodotti, strutture, ambienti, spa. da tutti, jpendentemente dalla loro età, capacità personale o condizione di vita, sulla base dell’applicazione di sette fondamentali principi: equità, flessibilità, semplicità, percettibilità, tolleranza all'errore, contenimento dello sforzo fisico, misure e spazi sufficienti. Disabilità= riformulato dall’ICF (International Classification of Functioning), non ha più l’accezione di menomazione o totale incapacità di compiere azioni, ma tiene conto di molteplici fattori che fanno riferimento ad aspetti scoiali e non più solo a fisici e patologi ne che si determina in un ambiente sfavorevole. Ne deriva che la gestione del problema richiede azioni sociali forti ed è responsabilità collettiva della società nel complesso implementare le modifiche ambientali necessarie per la piena partecipazione delle persone in tutte le aree della vita sociale. La questione riguarda principalmente gli atteggiamenti e le ideologie e richiede cambiamenti sociali, cosa che a livello politico diventa un problema di diritti uma iene proposto un modello di inclusione flessibile che possa essere personalizzato e adattato per le esigenze individuali e che favorisce la partecipazione, il coinvolgimento e l'apprendimento a partire dai bisogni e dalle capacità personali. Il modello dell’Universal Design for Learing (UDL) è pensato con un approccio inclusivo che possa consentire agli educatori di oggi e domani di accompagnare gli studenti attraverso modalità di apprendimento differenziate in base a potenzialità e bisogni, con l’obiettivo di promuovere uno sviluppo armonico e di successo. Tale approccio si sintetizza in 3 principi che si possono adottare nella pratica didattica: 1. Proporre molteplici forme di presentazioni e rappresentazioni, per dare agli studenti diverse opzioni per acquisire informazioni e conoscenza (recognition networks); 2. Proporre molteplici forme di azione ed espressione, per dare agli studenti diverse alternative per dimostrare ciò che sanno (strategic netoworks); sensazione interna, ovvero dei dispositivi cognitivi che lo salvano dall’'autocondanna e da un grave danno all’autostima. Alcuni esempi sono la deumanizzazione della vittima, dislocamento e diffusione della responsabilità, uzione di colta alla vittima ecc. In un certo senso, anche qui troviamo spesso un vissuto di sofferenza, dato dalla one di disagio interiore, che può anche spingerlo ad agire in modo aggres: Interventi in classe La scuola assume un ruolo centrale nella prevenzione e nella riduzione dei fenomeni di disadattamento sociale. In aggiunta al clima classe (qualità relazioni tra parti e il rapport tra studenti e insegnanti) sono anche le caratteristiche individuali degli studenti che impattano sul clima relazione; queste si definiscono, per esempio, nello stile di coping, nel livello di empatia, nei tratti temperamentali e nel livello di disimpegno morale. Il disimpegno morale, introdotto da Bandura (1986), descrive l'insieme di dispositivi cognitivi interni dell'individuo che lo liberano dai sentimenti di autocondanna, lesivi per l'autostima nel momento in cui viene meno il rispetto delle norme. Tali meccanismi comportano una ridefinizione della condotta e possono essere distinti tra: processi di disimpegno sulla ristrutturazione cognitiva della condotta morale (giustificazione morale, etichettamento eufemistico e confronto vantaggioso); meccanismi che determinano una distorsione della condotta nella relazione causa-effetto e un oscuramento della responsabilità personale (dislocazione della responsabilità, diffusione della responsa! distorsione delle conseguenze); processi che provocano una rivalutazione della vittima alla quale viene attribuita la colpa (deumanizzazione della vittima e attribuzione della colpa). Anche le caratteristiche individuali dell'insegnante, come lo stile di conduzione influenzano la struttura sociale della classe e le relazioni tra parti: pertanto atteggiamenti e comportamenti dell'insegnante verso gli studenti contribuiscono a ridefinire il modo in cui ciascuno studente viene percepito all’interno della classe. Quindi, è importante che le figure educative forniscano un feedback e ne parlino in classe, in quanto un atteggiamento di silenzio e omertà potrebbe, anche indirettamente, rafforzare i comportamenti di bullismo, poiché gli studenti potrebbero sentire che l'insegnante è d’accordo con i comportamenti agiti. Inoltre, la mancanza di un intervento adeguato da parte dell'insegnante può portare le vittime a essere riluttanti nel denunciare le aggressioni subite e a Politiche educative= dichiarazioni di intenti che guidi l’azione e l'organizzazione all’interno della scuola, l’esplicazione di una serie di obiettivi concordati che diano agli alunni, al personale e ai genitori un'indicazione e una dimostrazione tangibile dell'impegno della scuola a fare qualcosa contro i comportamenti bullistici (Sharp e Smith, 1994). LIVELLO DI | OBIETTIVI POSSIBILI ATTIVITA’ INTERVENTO Scuola 1.coinvolgere tutta la scuola; 1.formulare una politica scolastica e un sistema di regole 2.accrescere la consapevolezza del problema; antibullismo; 3.modificare l'etica scolastica; 2.raccogliere dati sulla diffusione e sulle caratteristiche del 4.responsabilizzare alunni e insegnanti a intervenire; | fenomeno nella propria scuola; 5.promuovere attività antibullismo nelle classi 3.attività di formazione per insegnanti e altri membri del personale; 4.migliorare la supervisione durante gli intervalli e in pausa pranzo; 5.assemblee d'informazione in cui coinvolgere famiglie e soggetti esterni, quali amministrazione locale, gruppi sportivi, stampa locale; 6.migliorare l’ambiente: aule, corridoi, palestre, cortili. Classe 1.aumentare la consapevolezza tra gli alunni; 1. attività curricolari: lettere, film, discussioni, teatro; 2.costruire un clima în cui si possa parlare delle | 2.attività di alfabetizzazione emozionale; prepotenze senza timore; 3.attivazione di programmi di supporto tra pari. 3.approfondire la conoscenza delle caratteristiche del bullismo; 4.favorire un clima di cooperazione e soluzione pacifica dei conflitti; 5.aiutare i bambini in maggiore difficoltà: vittime, bambine appena arrivati, stranieri Individuo 1.fornire strumenti di autoaiuto ai bambini in | 1.training di assertività e di autostima per le vittime; difficoltà; 2.forme di intervento coordinamento tra insegnanti e 2.aiutare bulli e vittime a comportamenti alternativi. | famiglie dei bulli e delle vittime. -Nazioni Unite nel report “Protecting children form bullying. Report of the Secretary-General” (UN 2016): rilevato una diffusione allarmante del fenomeno mondiale e ne hanno evidenziato il grave impatto sociale, soprattutto in li danni prodotti alle vittime; -Parlamento italiano nel 2017 ha emanato la prima legge mirata a combattere nello specifico il cyberbullismo. Vi è l'introduzione di azioni a tutela della cyber-vittima e la nomina da parte di tutti gli istituti scolastici di un referente che si occupi della prevenzione e del contrasto del cyberbullismo. Interventi di alfabetizzazione morale AI fine di creare le condizioni perché nelle scuole questi fenomeni non si verifichino è importante l’attività di prevenzione e tutela non esclusivamente finalizzata alla sola difesa della vittima, per evitare che subisca, ancora, aggressioni fisiche o psicologiche, ma anche nei confronti del bullo/cyberbullo. | bulli presentano, in alcuni casi deficit nelle competenze sociali, godono di bassa autostima, incapacità o ridotta capacità di trattare le informazioni sociali, bassa condizione sociale rispetto al gruppo dei parti e molteplici problemi di adattamento. Sono caratterizzati da bias cognitivi che li portano a confidare in risvolti positivi e vantaggiosi negli atteggiamenti aggressivi. Mostrano bassi livelli di empatia, risultando, quindi incapaci di mettersi nei panni dell'altro e capire appieno il dolore che provocano. Perciò, è importante lavorare sulla moralità e sull’innalzamento della responsabilità individuale. alfabetizzazione morali si propongono di sviluppare in classe discussioni centrare sull'utilizzo dei situazioni cui entrano in conflitto due interessi o valori e che implica il contrasto tra norme gi soddisfacimento di bisogni individuali) cui gli studenti sono chiamati a pensare razionalmente a situazioni morali insieme ai compagni.