Riassunto "Lo Sviluppo Cognitivo" di Surian, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi di Trento
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Riassunto "Lo Sviluppo Cognitivo" di Surian, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università degli Studi di Trento

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Riassunto del libro di testo, utile per un ripasso di psicologia dello sviluppo
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Sviluppo Cognitivo

Maria Teresa Stella

Luca Surian - Lo Sviluppo Cognitivo Riassunto

1. Introduzione

Lo sviluppo cognitivo è innanzitutto lo sviluppo delle conoscenze e dei processi che permettono di utilizzarle in modo adattativo.

1.1 IL CONCETTO DI SVILUPPO COGNITIVO Il concetto di sviluppo nel senso comune contiene l'idea di una programmazione interna di tipo parziale che non è presente nel concetto di apprendimento; in alcune teorie evolutive però tutto lo sviluppo psicologico viene ricondotto ai processi generali di apprendimento: per i comportamentisti i termini apprendimento e sviluppo possono essere utilizzati in modo intercambiabile.

1.2 PROBLEMI CENTRALI NELLE TEORIE DELLO SVILUPPO COGNITIVO

1.2.1 DESCRIVERE LO SVILUPPO: DIFFERENZE QUALITATIVE E QUANTITATIVE Lo studio dello sviluppo cognitivo è lo studio di come i bambini acquisiscono le conoscenze e dell'ontogenesi del loro sistema cognitivo: si studia cioè come le informazioni vengono acquisite, immagazzinate e organizzate in memoria e come vengono recuperate e utilizzate per comprendere il mondo e agire di conseguenza. Si studiano i cambiamenti relativamente stabili delle strutture mentali che permettono di codificare ed elaborare informazioni.

In questo campo si cerca di individuare le competenze presenti già alla nascita, la competenza adulta e le fasi che portano dalle prime ad essa. Si va di conseguenza ad osservare le differenze presenti in bambini di età diverse. In caso di cambiamenti quantitativi si parla di sviluppo della competenza di tipo continuo (es. imparare a gattonare più velocemente), in caso di cambiamenti qualitativi di sviluppo discontinuo (es. passare dal gattonare al camminare). Anche le teorie relative allo sviluppo possono parlare di sviluppo di tipo continuo (es. teoria di Susan Carey) o discontinuo (es. teoria piagetiana). 1.2.2 SPIEGARE LO SVILUPPO: MECCANISMI GENERALI O SPECIFICI PER DOMINIO Per comprendere lo sviluppo è necessario chiarire quali sono i processi responsabili dell'acquisizione di nuove conoscenze. È possibile distinguere tra processi di acquisizione specifici (per un determinato dominio) e di processi generali per dominio (= responsabili dell'acquisizione di competenze e informazioni in tutte le aree).

Condizionamento classico: i cognitivisti spiegano il fenomeno studiando i meccanismi di elaborazione delle informazioni che ne fanno parte. Garcia e colleghi (1970) hanno scoperto che i ratti erano in grado di associare in modo innato determinati stimoli/sensazioni interne a determinati eventi avvenuti in passato invece che a stimoli esterni e contigui. Imprinting: Il fenomeno è un esempio di meccanismo specifico per dominio che può essere utilizzato solamente per una particolare tipologia di informazioni/ per formare un particolare tipo di associazioni. Un esempio nell'essere umano è l'acquisizione del linguaggio (Chomsky).

Ciò che influenza la distinzione tra processi generali e specifici è il ruolo del patrimonio biologico ereditario e il ruolo delle esperienze post-natali. Quindi nella psicologia moderna vediamo la divisione fra spiegazioni di tipo empirista, che sostengono la presenza di meccanismi generali per

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Maria Teresa Stella dominio e danno fondamentale importanza all'esperienza, e le spiegazioni innatiste che sostengono la specificità per dominio e le conoscenze innate.

1.2.3 LE CONOSCENZE INNATE E IL "PROBLEMA DI PLATONE" Chomsky, ispirandosi ad uno dei racconti del filosofo greco, definisce il cosiddetto problema di Platone o il ragionamento della povertà dello stimolo nel dibattito riguardo le conoscenze innate. La povertà dello stimolo è determinata dal fatto che l'informazione a cui siamo esposti è frammentaria, incompleta e variabile; ciononostante, lo sviluppo tipico mostra un'acquisizione di informazioni di tipo rapido e omogeneo.

Secondo la teoria chomskiana, se è possibile dimostrare che: A) una competenza mentale richede/include determinati concetti e conoscenze B) Questi includono a loro volta informazioni assenti nell'input ambientale Allora è possibile concludere che queste informazioni sono presenti a priori nel sistema cognitivo umano.

Ma cosa sono esattamente le conoscenze innate? Per innato si intende ciò che è organizzato prima di qualsiasi esperienza rilevante. In termini neurologici, le conoscenze innate consistono in una serie considerevole di connessioni e circuiti prestabiliti prima di essere esposta a esperienze/input esterni rilevanti. Ciò non implica tuttavia che queste connessioni non possano essere modificate nel corso dello sviluppo.

1.2.4 TABULE RASE E CONNESSIONI CASUALI Alcune teorie connessioniste recenti hanno riproposto il principio della tabula rasa di Aristotele, secondo il quale la nostra mente è come una tavoletta di cera liscia dove l'esperienza scrive le conoscenze apprese tramite associazione. Anche Piagetiana appoggia questa visione, sostenendo appunto che un neonato viene al mondo senza rappresentazioni mentali e quindi senza concetti e conoscenze innate. Nelle teorie più recenti troviamo, al posto della tabula rasa, la metafora del computer o riferimenti alla struttura cerebrale: l'apprendimento consiste nella formazione/ rafforzamento/eliminazione di connessioni fra neuroni. Lo sviluppo cognitivo può quindi essere spiegato come sviluppo del sistema nervoso centrale.

1.3 RIDUZIONISMO E SVILUPPO COGNITIVO La prospettiva riduzionista (neurologica) dello sviluppo cognitivo non è stata accolta da tutti gli scienziati: essi ritengono che questa visione faccia "scomparire" i fenomeni prima descritti a livello psicologico in quanto mancano le nozioni necessarie per rappresentarli adeguatamente a livello fisiologico. Ciò tuttavia non implica che gli studi di Neuroscienze siano inutili o irrilevanti in questo campo di ricerca.

Il problema della prospettiva riduzionista è che a) le conoscenze attuali non sono così avanzate da permettere una riduzione dal mentale al biologico, e b) l'unificazione dei due livelli non sembra imminente come è avvenuto ad esempio recentemente con la fisica e la chimica.

1.4 CONOSCENZE TACITE E MODULI MENTALI La conoscenza può essere definita come un contenuto informativo sul quale possiamo riflettere consapevolmente. Essa viene spesso descritta tramite la metafora del computer. La maggior parte delle nostre conoscenze sono di tipo inconscio o implicito e non possono essere perciò portate a livello cosciente con un semplice spostamento volontario dell'attenzione. Esse possono essere anche chiamate inconscio cognitivo, un insieme di contenuti inaccessibili ma vitali per il nostro funzionamento mentale.

Fodor sostiene che l'inconscio cognitivo è contenuto nei moduli mentali. Un processo mentale è modulare quando presenta, a livelli elevati, queste caratteristiche: velocità, automaticità, specificità nell'input elaborato, specificità dell'elaborazione effettuata e sviluppo ontogenico caratteristico.

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Maria Teresa Stella

2. Problemi di metodo e tecniche di ricerca

2.1 METODI PER LO STUDIO DELLO SVILUPPO COGNITIVO NELLA PRIMA INFANZIA

2.1.1 METODI TRADIZIONALI PIAGETIANI Una delle tecniche favorite dalla ricerca di Piaget consiste nell'osservazione delle azioni che il bambino piccolo utilizza al fine di affrontare i problemi e raggiungere un obbiettivo (es. le strategie utilizzate per afferrare un oggetto lontano dal bambino). Il problema di questo metodo è che osservando il bambino in azione, si tende a sottostimare le sue abilità mentali: il fallimento è infatti determinato dall'assenza di schemi d'azione adeguati e sufficienti capacità di inibizione e working memory. Di conseguenza la ricerca recente preferisce registrare il comportamento di osservazione rivolto a stimoli visivi piuttosto che l'azione manuale del bambino come variabile dipendente.

2.1.2 PREFERENZA VISIVA, ABITUAZIONE E DISABITUAZIONE Nel caso in cui un bambino non preferisca uno fra due stimoli presentati, non è possibile concludere in modo certo che non sia in grado di discriminarli; può infatti trovarli ugualmente attraenti. Per evitare questo fenomeno, si utilizza la tecnica dell'abituazione/disabituazione.

L'abituazione a uno stimolo consiste nella perdita di interesse a causa della presentazione ripetuta dell'oggetto e viene evidenziata da una diminuzione del tempo trascorso ad osservarlo. La disabituazione consiste invece nel recupero dell'attenzione, rilevata tramite un tempo di fissazione significativamente maggiore di quello riservato allo stimolo familiare; essa rivela che il bambino ha notato la differenza fra lo stimolo familiare e quello nuovo (presentato dopo una diminuzione del 50% dello sguardo rispetto alla media dei tre sguardi iniziali).

2.1.3 VIOLAZIONE DELL'ASPETTATIVA Questa tecnica richede la presentazione, nella fase iniziale, di stimoli che generano una particolare aspettativa. Es. esperimento di Woodward,1998: il bambino viene abituato ad una mano che afferra ripetutamente l'oggetto A a destra e non l'oggetto B a sinistra. In seguito nella fase di test A e B sono presentati in modo invertito e la mano può afferrare lo stesso oggetto A oppure B. Nel secondo caso i bambini sono maggiormente disabituati, nonostante la posizione dell'evento sia la stessa. Non è tuttavia necessario ricorrere sempre all'abituazione quando si usa questa tecnica. Il metodo della violazione dell'aspettativa è stato criticato a causa di una possibile confusione tra la novità relativa degli eventi test e la loro conformità alle aspettative.

2.1.4 CONDIZIONAMENTO OPERANTE Il condizionamento operante viene utilizzato per studiare le capacità percettive, di apprendimento e di memoria dei bambini es. preferenza per la voce materna nei neonati.

2.1.5 EYE-TRACKING Con questa tecnica è possibile registrare i punti di fissazione, i millesimi di secondo trascorsi in ogni zona di una determinata figura e le sacca di compiute. Grazie all'eye-tracking è stato scoperto che i bambini nel primo mese di vita guardano soprattutto i contorni di uno stimolo visivo piuttosto che gli elementi interni.

2.1.6 TECNICHE PER LO STUDIO DELLA CATEGORIZZAZIONE Compiti di sorting: si forniscono ai bambini vari oggetti e si chiede loro di mettere assieme quelli che stanno bene assieme o che sono simili. Questi compiti sono utili per studiare lo sviluppo delle capacità di categorizzazione, anche se sono stati criticati per la loro validità.

Compiti di esplorazione degli oggetti: in questo caso si osserva l'ordine scelto dal bambino nel toccare gli oggetti disponibili. Ciò permette di stabilire se l'ordine è casuale o preferenziale.

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Maria Teresa Stella Tecniche fisiologiche: la forma delle onde cerebrali può dare informazioni riguardo il tipo di elaborazione delle informazioni svolto dal bambino.

2.2 METODI PER STUDIARE LO SVILUPPO COGNITIVO NELLA FANCIULLEZZA Piaget utilizzava l'intervista non strutturata nel quale lo studioso pone domande ai bambini senza preoccuparsi della forma o del loro ordine. Tramite questa tecnica ha scoperto che i bambini in età prescolare hanno un pensiero animisra, realista e artificialista. L'intervista è ancora uno dei metodi privilegiati per la fanciullezza ma oggi si prediligono interviste di tipo standardizzato. E' tuttavia necessario sottolineare alcuni pericoli che si possono riscontrare con questa tecnica.

2.2.1 EFFETTI DELLA SEMANTICA LESSICALE Il bambino potrebbe dare una risposta diversa perchè associa alle parole utilizzate dei significati che non coincidono con quelli degli adulti.

2.2.2 FATTORI PRAGMATICI I bambini possono rispondere in modo sbagliato perchè non hanno interpretato in modo corretto le domande degli adulti, infatti: i bambini di 7 anni non sono in grado di ragionare logicamente; i bambini di 3 anni non sono in grado di rispondere correttamente a domande meno esplicite; quelli di 2 tendono a dare risposte affermative anche se non hanno capito la domanda; quelli di 4-5 hanno un bias sistematico se le domande sono comprensibili e tendono a rispondere di no a domande che non capiscono.

2.2.3 CONOSCENZE IMPLICITE E DISSOCIAZIONI FRA COMPITI I casi di task dissociation sono utili per sottolineare che una certa abilità presente ed attiva in una parte del sistema cognitivo non è ancora presente e accessibile ad altre parti del sistema cognitivo.

3. Attenzione, memoria e funzioni esecutive

Lo studio delle funzioni esecutive è utile per comprendere in che misura le difficoltà dei bambini a rispettare regole con diverso grado di complessità dipendono dai limiti di inibizione (delle risposte scorrette), della capacità di rappresentare le regole, della working memory o della capacità di assumere prospettive diverse.

3.1 UNA DEFINIZIONE PROVVISORIA DI FUNZIONI ESECUTIVE Le funzioni esecutive sono i processi di controllo e di coordinazione del funzionamento del sistema cognitivo che svolgono funzioni di programmazione e verifica dell'attività cognitiva. Si rivelano di grande importanza nelle situazioni nuove o poco familiari. Esse dipendono inoltre dall'attività dei lobi frontali.

Secondo Shallice (1998) le funzioni esecutive sono generate da un sistema di supervisione che è in grado di regolare l'attivazione e la modulazione di schemi e processi; questo sistema entra in azione quando la risposta corretta in una situazione va decisa da informazioni possedute dal soggetto (processo top-down), e impone una sequenzialità prestabilita delle azioni; inoltre regola le attività mentali e permette risposte flessibili e problem solving originale.

Le funzioni esecutive sono indispensabili per risolvere problemi astratti e per partecipare a situazioni sociali nuove.

3.2 LE FUNZIONI ESECUTIVE NELLA PRIMA INFANZIA Negli esperimenti di Diamond sulla permanenza oggettuale (1985) il successo nel recupero dell'oggetto occultato è legato 1) alla lunghezza della pausa fra l'occultamento e la possibilità di ricerca e 2) all'età dei bambini ( i bambini più grandi sono in grado di superare meglio le prove con pause più lunghe).

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Maria Teresa Stella Questi esperimenti indicano che lo sviluppo della working memory, che fa parte delle funzioni esecutive, permette ai bambini di mantenere attiva l'informazione relativa allo scopo prefissato e la posizione dell'oggetto.

3.3 I PROCESSI ATTENTIVI IN ETÀ PRESCOLARE E SCOLARE La capacità di spostare l'attenzione e focalizzarla sull'informazione necessaria per il problem solving è spesso esaminata in compiti di classificazione, come il WCST. In questo test i bambini raggiungono prestazioni da adulti intorno ai 10 anni; esso richiede varie abilità esecutive es. utilizzo del feedvack, inibizione risposte precedentemente rinforzate.

Il DCCS invece serve a valutare le funzioni esecutive nella prima infanzia, a partire dai 2 anni. Nonostante sia semplificato rispetto al WCST, i bambini di 3-4 anni incontrano delle difficoltà nel cambiare regola e compiono molti errori di perseverazione; a 5 anni risultano invece abili nel test. Una delle possibili spiegazioni di questi risultati è che prima dei 5 anni i bambini hanno difficoltà a classificare oggetti ignorando una delle possibili dimensioni (regole). Il loro problema consiste nel conflitto fra le rappresentazioni incompatibili piuttosto che nell'inibizione di una risposta motoria precedentemente rinforzata. La difficoltà nella rappresentazione può essere ricondotta a un problema nella logica "se-allora". Un'altra possiblità è che sia difficile per i bambini rappresentare regole complesse.

Gli esperimenti di Carlson, Mandell e Williams(2004) hanno mostrato che i bambini di 39 mesi erano significativamente più bravi in un compito di suddivisione dei cubi in base alla dimensione rispetto ai bambini di 24 mesi; inoltre, la prestazione nei compiti esecutivi a 24 mesi era significativamente correlata con le prestazioni in compiti di teoria della mente a 39 mesi. Questi risultati indicano che le funzioni esecutive sono un fattore molto importante nello sviluppo della capacità di ragionare sugli stati mentali propri e altrui.

Una parte rilevante delle funzioni esecutive riguarda la capacità di spostare in modo volontario l'attenzione verso l'informazione pertinente alla soluzione di un problema. Molti di questi compiti si ispirano alla Stroop task. Schroeter, Zyssett, Wahl e von Cramon (2004) hanno confrontato la prestazione di bambini di 10 anni con quella degli adulti in un compito simile, registrando l'attività neurale con la NIRS. Dai dati è emerso che la prestazione dei bambini è inferiore e che essi presentano un'attivazione minore delle aree dorsolaterali prefrontali rispetto agli adulti.

Nella versione del compito per bambini in età prescolare (Gerstradt, Hong e Diamond, 1994) chiamato "notte/giorno" i bambini tra i 3,5/5 anni mostrano difficoltà nel rispondere correttamente e i livelli di accuratezza risultano buoni solamente se viene ritardata la risposta; tuttavia eseguono bene il compito se si chiede di formare risposte congruenti al disegno. Gli studiosi sottolineano il ruolo fondamentale della componente inibitoria presente maggiormente nella versione del compito che richiede di fornire risposte incongruenti.

3.4 PIANIFICAZIONE E MEMORIA DI LAVORO La capacità di pianificazione nell'infanzia viene studiata con il test della Torre di Londra; un'altro test di tipo neuropsicologico utilizzato per testare le capacità di pianificazione e monitoraggio delle proprie azioni è il test della figura di Rey.

Un'aspetto fondamentale dello sviluppo delle funzioni esecutive riguarda la working memory, che Baddeley suddivide in loop fonologico, taccuino visuo-spaziale ed esecutivo centrale. La capacità del loop fonologico viene misurata tramite lo span di memoria: esso passa dai 2-3 elementi a 4 anni fino a 6 elementi a 12 anni. L'esecutivo centrale viene misurato attraverso compiti più complessi, come ad esempio con quelli che misurano lo span di lettura.

Un problema delle teorie focalizzate sulla WM è la relazione stretta che intercorre tra il carico della Wm e le conoscenze contenute nella memoria semantica. Infatti quelli che potrebbero apparire come cambiamenti nella capacità di memoria potrebbero invece essere cambiamenti nella capacità di raggruppare gli elementi.

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Maria Teresa Stella

Teoria della complessità cognitiva e del controllo (Zelazo et al.): lo sviluppo si riconduce all'acquisizione delle capacità di tenere a mente più regole di implicazione se-allora in modo simultaneo. Questa ipotesi è sostenuta anche da esperimenti con compiti di ragionamento relazionale (Halford, Wilson e Phillips,1998): secondo Halford, a 1 anno i bambini elaborano solo le relazioni più semplici, a 1-2 anni riescono a elaborare relazioni binarie, a 5 elaborano le relazioni a tre elementi e a 11 anni a quattro elementi.

Le funzioni esecutive continuano a svilupparsi fino all'inizio dell'adolescenza seguendo 3 fasi (Welsh, Pennington e Groisser,1991): 0-6 anni: i bambini hanno prestazioni nella ricerca visiva e pianificazione semplice pari a quella degli adulti 7-11 anni: i bambini raggiungono la maturità in compiti di pianificazione più complessa 12 anni - età adulta: i ragazzi diventano in grado di svolgere compiti che richiedono complesse capacità inibitorie e di verifica di ipotesi. Questa suddivisione individua le differenze di prestazione a età diverse, ma non permette di distinguere fra i processi sottostanti a tali prestazioni. Questo fa ipotizzare che il miglioramento sia dovuto a più fattori: alcuni di tipo generale, altri legati alle conoscenze di base e altri ancora legati allo sviluppo metacognitivo.

3.5 LO SVILUPPO ATIPICO DELLE FUNZIONI ESECUTIVE Lo studio delle capacità esecutive nello sviluppo atipico dà la possibilità di approfondire il problema della distinzione tra le diverse funzioni, come nei seguenti disturbi: ADHD, disturbo della condotta, sindrome di Tourette. I bambini con autismo mostrano un deficit esecutivo (Russell, Mauthner, Sharpe e Tidswell,1991), in quanto non sono in grado di inibire le risposte inadeguate e imparare una regola "strana"(vedi pag. 39).

Le funzioni esecutive sono fondamentali sia per il comportamento flessibile che per la capacità di adattare in modo intelligente le proprie reazioni/soluzioni a problemi nuovi.

4. Categorizzazione: teorie generali per dominio

La categorizzazione è un processo che consiste nel trattare due stimoli percepiti come diversi come equivalenti. Perché ciò avvenga è necessario che a) la persona sia capace di percepire almeno alcune differenze tra i vari stimoli e che b) sia in grado di percepire che gli stimoli appartengano alla stessa categoria, nonostante le differenze.

Le prime forme di categorizzazione si riscontrano già nei primi mesi di vita con i colori, le forme geometriche, i fonemi e molti altri aspetti dell'ambiente.

L'importanza della categorizzazione è data dal fatto che essa permette al bambino un uso ottimale delle risorse cognitive. Il processo inoltre avviene o sulla base di semplici caratteristiche percettive o sulla base di proprietà più astratte.

Per gli empiristi, la distinzione fra categorie percettive e concetti è unicamente di tipo quantitativo. Per le teorie di stampo piagetiano invece tra categorie percettive e concetti veri e propri vi è una differenza di tipo qualitativo: secondo Mandler (2004) i concetti vengono acquisiti tramite un processo di analisi percettiva che opera su costituenti concettuali elementari (conceptual primitives), i quali permettono di rappresentare informazioni riguardanti i contesti/eventi nei quali è coinvolto un oggetto e specificano se esso è contenuto in un altro oggetto (containment), se si muove autonomamente(self-starting) e se si muove secondo traiettorie irregolari (animate motion).

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Maria Teresa Stella Mandler afferma inoltre che i bambini fin dai primi mesi di vita operano, oltre che con le categorie percettive, anche con schemi di immagine, rappresentazioni mentali che fanno da costituenti primitivi per i concetti complessi.

Per quanto riguarda lo studio dei concetti, mentre le teorie specifiche per dominio si interessano soprattutto del contenuto, le teorie evolutive classiche si concentrano sulla forma.

4.1 TRE IPOTESI CLASSICHE SULLO SVILUPPO CONCETTUALE

4.1.1 DAI CONCETTI TEMATICI DEI BAMBINI PRESCOLARI AI CONCETTI TASSONOMICI Nelle sorting tasks, i bambini con meno di 6 anni basano i loro raggruppamenti sullle relazioni tematiche (quelle viste con maggiore frequenza). In base a questo risultato Piaget suggerì che le competenze dei bambini nel periodo preoperatorio (2-6 anni) includessero concetti strutturalmente diversi da quelli degli adulti. Tuttavia studi successivi hanno mostrato che le loro risposte sono simili a quelle degli adulti se gli si chiede di mettere assieme gli oggetti più simili: ciò indica che i compiti di sorting non sono uno strumento valido per studiare le conoscenze concettuali nei bambini.

4.1.2 DAI CONCETTI CONCRETI AI CONCETTI ASTRATTI Piaget e Vygotsky: i concetti dei bambini sono legati alle proprietà percettive e alle conoscenze concrete.

Dagli studi di Simons e Keil è emerso che i bambini di 3-4 anni avevano delle aspettative astratte su cosa si trova dentro un animale o un manufatto. Nei bambini di 8 anni si è invece visto che l'appartenenza categoriale non viene decisa in base alla somiglianza percettiva.

Gelman e Markman (1987) hanno invece scoperto che già a 4 anni i bambini sono in grado di inferire la presenza di una proprietà in base più all'etichetta verbale che alla somiglianza percettiva.

Tutti questi studi dimostrano che è sbagliata la concezione classica del passaggio da concetti concreti a concetti astratti.

4.1.3 DALLE PROPRIETÀ CARATTERISTICHE ALLE PROPRIETA' DEFINIENTI Keil e Batterman hanno scoperto che per i bambini piccoli alcuni concetti sono definiti in base alle proprietà caratteristiche, mentre nei bambini più grandi sono applicati criteri basati sulle caratteristiche definienti. Per Vygotsky i bambini piccoli possiedono conoscenze concettuali disorganizzate e basate su elementi specifici; quelli più grandi invece hanno conoscenze concettuali basate su regole. Egli inoltre riteneva che questo sviluppo avvenisse in modo uniforme nei vari domini di conoscenza. Per Keil e Batterman invece lo sviluppo avviene secondo una concezione dominio-specifica badata sull'acquisizione di conoscenze teoriche particolari.

4.2 INTENSIONI ED ESTENSIONI Estensione di un concetto: inclusione di tutti gli elementi che fanno parte del concetto Intensione: la regola che permette di valutare l'appartenenza categoriale di un'entità; per i classici è un'insieme di proprietà necessarie e sufficienti; se si possiede un concetto, si conosce tale lista di proprietà.

Il filosofo Wittenstein critica la prospettiva classica, sostenendo che è necessario riconoscere che i concetti che utilizziamo non hanno una definizione basata su un insieme di proprietà necessarie e sufficienti. Wittgenstein ha ispirato gli studi di Rosch, che contengono due nozioni rilevanti: quella di prototipo e quella di livello rappresentativo di base.

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Maria Teresa Stella 4.2.1 I PROTOTIPI MENTALI Secondo Rosch i concetti sono rappresentati non da liste di proprietà necessarie e sufficienti, ma da prototipi. Il prototipo di un concetto consiste nell'esemplare più rappresentativo/tipico di una categoria; può essere concreto e percepibile visivamente o al contrario un elemento non osservato.

La tipicità di un esemplare di una categoria ha un effetto notevole sulla veolcità e l'accuratezza nei giudizi di appartenenza categoriale. Per la teoria di Rosch, i concetti hanno una rappresentazione "sfuocata" dove l'appartenenza risente del grado di vicinanza con il prototipo. La teoria di Rosch ha due problemi: 1. La teoria non funziona con i processi simbolici inferenziali (sistematicità e composizionalità,

Fodor, 2000), la cui rappresentazione risulterebbe problematica nel caso di rappresentazioni prototipiche.

2. Problema della distinzione fra apparenza e realtà: il fatto che un oggetto abbia somiglianza percettiva con un prototipo non determina la sua apparenza a quella categoria.

4.2.2 I VANTAGGI DEL LIVELLO DI BASE Il livello di base è il livello più generale per il quale è ancora possibile formarsi una immagine chiara del prototipo. Esso ottimizza il rapporto tra la somiglianza intracategoriale e la differenza intercategoriale.

Mandler critica la definizione di livello di base in quanto particolarmente debole nel caso di soggetti in età evolutiva.

4.3 GENERI NATURALI E GENERI NOMINALI Mill propone una distinzione fra i concetti che identificano classi naturali e quelli che invece identificano categorie di oggetti in modo arbitrario. I primi identificano generi naturali (es. cane, mela, bronzo), permettendo di suddividere il mondo in base a distinzioni adeguate alla realtà oggettiva. Non nascono da convenzioni sociali ma da fatti del mondo. I secondi comprendono i generi nominali (es. isola, nonna, cugina) e sono raggruppati in modo arbitrario.

Per quanto riguarda i generi naturali, non è possibile ridurre un concetto ad un insieme di proprietà semplici: esso è necessariamente inserito in un sistema di nozioni.

4.4 MANUFATTI Un terzo tipo di concetti sono i manufatti,, caratterizzati da proprietà funzionali più centrali rispetto alla sostanza di cui sono fatti o alle loro caratteristiche morfologiche. Le proprietà funzionali possono riguardare la funzione presente o la funzione intesa dal costruttore del manufatto. Dagli esperimenti è stato visto che già a 3-4 anni i bambini danno particolare importanza agli aspetti funzionali nella categorizzazione dei manufatti.

5. Oggetti e forze

Problema della permanenza oggettuale (Piaget, 1936): A che età i bambini riescono a formare rappresentazioni degli oggetti che permettono loro di rievocarli e di pensarli quando non sono percepibili?

Individuazione: processo che permette di capire quanti elementi sono presenti in una certa scena o in un evento complesso Identificazione: processo che permette di stabilire se l'oggetto visto nel momento T2 è lo stesso osservato nel momento precedente T1.

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Maria Teresa Stella 5.1 LA NOZIONE DI PERMANENZA OGGETTUALE Stadio sensomotorio(Piaget): i bambini possono percepire il mondo esterno e agire su di esso ma non pensare/ragionare sul mondo. Manca ancora la nozione di permanenza oggettuale, cioè gli oggetti cessano la loro esistenza quando non possono essere percepiti. La concezione realista del mondo viene raggiunta appena al secondo anno di vita.

Stadio sensomotorio: I e II sottostadio (0-4 mesi): il bambino non è in grado di recuperare un oggetto parzialmente nascosto. III sottostadio (4-8 mesi): il bambino riesce a recuperare gli oggetti parzialmente nascosti ma non quelli nascosti da un fazzoletto. IV sottostadio (8-12 mesi): errori nei compiti A-non-B (oggetto recuperato sempre nello stesso posto non viene recuperato se palesemente nascosto nel luogo B). V sottostadio (12-18 mesi): falliscono le prove con spostamenti "invisibili" dell'oggetto. VI sottostadio (18-24 mesi): i bambini sono in grado di superare anche le prove più complesse di ricerca

Dopo Piaget è stato scoperto che gli errori nei compiti di ricerca sono in realtà dovuti a: il ruolo importante della capacità di inibire azioni precedentemente rinforzate; fattori sociali e comunicativi.

Negli anni 80 gli psicologi hanno trovato delle prove contro l'ipotesi piagetiana dell'assenza di permanenza oggettuale nel primo anno di vita, in primis con gli studi con tecnica di abituazione/ disabituazione: l'esperimento del ponte levatoio suggerisce che i bambini possiedono la nozione di permanenza già a 6 mesi e ragionano secondo il principio di continuità. Questa conoscenza sembra quindi essere innata, e non il frutto dell'abituazione. Altre prove contro Piaget provengono invece dagli studi con reti neurali.

5.2 UNIFICAZIONI PERCETTIVE I neonati sono in grado di percepire la costanza della forma, della grandezza, e possiedono la capacità di unificazione percettiva. Spelke et al. Hanno scoperto che i bambini di 4 mesi sono in grado di compiere l'unificazione percettiva solo quando sono disponibili indici dinamici, innanzitutto quelli relativi alla forma e al colore. L'unificazione oggettuale compiuta dagli infanti è invece stata spiegata dal ricercatore come risultato del principio di coesione (= gli oggetti si muovono mantenendo una coesione fra le parti che li compongono). Johnson è contrario a questa visione e prova con uno studio con abituazione che i bambini di 2 mesi percepiscono a volte il destino comune delle parti di un oggetto e non unificano percettivamente gli stimoli; è quindi necessario proporre modelli di elaborazione complessi dove vari indici possono contribuire in modo diverso all'unificazione oggettuale.

5.3 INDIVIDUAZIONE E IDENTIFICAZIONE I processi di individuazione e identificazione sono essenziali per individuare quegli oggetti che hanno preso parte a un evento/processo logico inferenziale.

Il processo di individuazione si può basare prima di tutto su indici spazio-temporali. Xu e Carey hanno scoperto che i bambini prima dei 12 mesi possiedono il concetto sortale di oggetto che codifica informazioni spazio-temporali, ma non possiedono concetti specifici es animale, veicolo che codificano informazioni morfologiche e funzionali. Il fatto che le capacità migliorino dopo i 12 mesi suggerisce l'importanza del ruolo dello sviluppo lessicale.

In esperimenti con occlusione di oggetti, i bambini di 6 mesi sono in grado di trovare gli oggetti grazie alla forma; in seguito sono in grado di utilizzare anche altri indizi come colore, grandezza e particolari specifici della superificie. Inoltre, i bambini sono in grado di utilizzare le informazioni dinamiche prima di quelle morfologiche nell'individuazione oggettuale (Surian, Caldi, 2009). I successi nei compiti di individuazione oggettuale possono essere interpretati seguendo il modello di Leslie, Xu, Tremoulet e Scholl (1998), il quale presuppone l'esistenza di rappresentazioni specializzati dette object files; essi inizialmente contengono solo informazioni riguardo la posizione

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Maria Teresa Stella dell'oggetto in un certo istante e poi vengono arricchiti di informazioni es. colore, dimensione tramite processi di feature binding.

5.4 LE ORIGINI DELLA COMPRENSIONE CAUSALE Piaget riteneva che la comprensione causale nei bambini in età prescolastica fosse basata sulla loro conoscenza delle azioni umani e non contenesse la nozione di forza esterna ed oggettiva; essi quindi non sarebbero in grado di rappresentare mentalmente eventi meccanici.

La teoria piagetiana è stata però confutata da diverse prove sperimentali: uno studio con bambini di 4-5 anni ha mostrato che essi erano in grado di generare spiegazioni e anticipavano eventi in base a principi meccanici; sembra che si si aspettino che due oggetti possano muoversi in modo contingente se fra loro c'è un contatto di tipo diretto o indiretto. Essi secondo Spelke e colleghi ragionano secondo il principio del contatto (= non ci possono essere reazioni a distanza), come è stato poi provato da studi sperimentali.

Michotte, discostandosi da Piaget, afferma che la percezione della causalità in un evento di lancio deriva automaticamente dalle proprietà gestaltiche dello stimolo; la percezione causale è innata e forma le basi per lo sviluppo del concetto di causa.

5.5 LA PERCEZIONE DELLE CAUSE MECCANICHE NEI BAMBINI PICCOLI Uno studio di Leslie e Keeble(1987) mostra che anche un bambino di 6 mesi percepisce nessi causali quando osserva un evento di lancio. Leslie spiega tale risultato affermando che il sistema cognitivo infantile include un meccanismo innato, ToBy (Theory of Body) che elabora informazioni sulla posizione e sui movimenti degli oggetti e produce una descrizione meccanica degli eventi. Studi con bambini di 7 mesi(Newman et al) hanno dimostrato che i loro meccanismi di percezione sono simili a quelli degli adulti.

5.6 LE CRITICHE ALLE PROPOSTE MODULARISTE La concezione innatista portata avanti di Leslie e Spele è stata criticata da vari autori: Cohen e Oakes(1993) ad esempio hanno osservato che i bambini di 10 mesi sono sensibili alla struttura causale del lancio, mentre quelli di 6 mesi no (al contrario di quanto sostenuto da Leslie e Keeble con il loro modello).

6. Numeri e matematica

Due aspetti importanti delle conoscenze numeriche sono la cardinalità(= numerosità degli elementi) e l'ordinalità(= relazione più grande/piccolo di). A che età si sviluppano?

6.1 LA MATEMATICA NEGLI INFANTI PREVERBALI

6.1.1 ABILITÀ NEL RAPPRESENTARE LA NUMEROSITÀ Gli infanti hanno capacità precoci di rappresentare la cardinalità di insiemi di max 3 elementi; tuttavia questi risultati presentano dei problemi metodologici.

Da uno studio di Clearfield e Mix (1999) è emerso che le variabili continue che variano hanno un effetto dominante sulle reazioni di interesse dei bambini invece dei cambiamenti di numerosità degli oggetti. Da un'altro studio è invece emerso che i bambini di 6 mesi hanno la capacità di discriminare insiemi di 4 oggetti da insiemi di 8 ma non 2 da 4: mostrando loro insiemi con più di 4 elementi, si osserva che sanno discriminarli se la numerosità è di 1:2 ma non se è di 2:3.

6.1.2 SENSIBILITÀ ALLE RELAZIONI ORDINALI Dagli studi di Brannon(2002) è emerso che la sensibilità alle relazioni ordinali fra numerosità diverse si sviluppa fra i 9 e gli 11 mesi.

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Maria Teresa Stella 6.1.3 OPERAZIONI ARITMETICHE Wynn (1992) ha scoperto conoscenze simboliche innate in bambini di 5 mesi riguardo piccoli numeri e la capacità innata di svolgere operazioni di addizione/sottrazione su di essi. Tale studio presenta tuttavia dei limiti metodologici, tra cui i possibili effetti della familiarità.

6.1.4 PROBABILITÀ Uno studio recente di Girotto e colleghi(2007) ha mostrato che i bambini di 12 mesi riescono ad anticipare il verificarsi di un evento futuro utilizzando come base la rappresentazione della sua probabilità relativa.

6.2 LE RAPPRESENTAZIONI NUMERICHE NEGLI INFANTI Già nei primi mesi di vita, i bambini possiedono due sistemi distinti per rappresentare quantità numeriche: il sistema degli object files e il sistema analogico. Il primo viene utilizzato per rappresentare max. 4 elementi e si basa sull'impiego di indici mentali per ogni elemento; una volta occupati tutti gli indici, si arresta la capacità di rappresentare la numerosità con tale sistema.Il secondo invece è specializzato nella rappresentazione di insiemi con più di 4 elementi, in modo impreciso ed approssimativo. I teorici hanno proposto l'esistenza di un ulteriore sistema detto "accumulatore di numerosità", che procede aggiungendo una certa quantità ogni volta che viene percepito un elemento da contare.

6.3 I NUMERALI NEI BAMBINI PRESCOLARI In età prescolare i bambini non sono in gradi di spingersi oltre il concetto di 3 elementi, a causa di uno sviluppo non ancora adeguato del linguaggio. Piaget sostiene che l'apprendimento dei numerali è essenziale per imparare a contare, come anche lo sviluppo delle capacità di ragionamento logico.

Dallo studio di Wynn è emerso che i bambini di 2 anni non hanno ancora imparato il significato dei numerali. La maggior parte dei bambini di 5 anni invece conosce la sequenza corretta dei numerali da 1 a 10.

6.4 IMPARARE A CONTARE I principi necessari da rispettare per imparare a contare correttamente, secondo Gelman e Gallistel(1978) sono 5: 1) Corrispondenza biunivoca 2) Stabilità dell'ordine 3) Cardinalità 4) Astrazione 5) Irrilevanza dell'ordine seguito nel contare gli oggetti I bambini che iniziano a contare hanno una conoscenza innata di alcuni di questi principi, a due anni rispettano l'ordine sequenziale ma spesso ne omettono degli elementi.

Altri autori hanno sottolineato che le procedure di conteggio inducono i bambini a pensare che alcune regole siano importanti e altre no es. contare seguendo il principio di adiacenza invece di rispettare il quarto principio. Gli errori di conteggio che fanno i bambini prescolari sono: contare un elemento più volte; saltare elementi; non separare uno e due.

6.5 LE CAPACITÀ ARITMETICHE NELL'INFANZIA A un anno i bambini sono in grado di risolvere problem cone 1+1 e 2-1, a 2 anni del tipo 2+1. A 4-5 anni sono in grado di utilizzare strategie con operazioni aritmetiche con cifre superiori a 3 o 4. Inoltre in età prescolare oltre alle procedure aritmetiche si arricchisce anche una base di dati/fatti da cui attingere per rispondere più rapidamente a problemi semplici.

6.6 LO SVILUPPO ATIPICO DELLA COGNIZIONE NUMERICA I disturbi selettivi nella capacità matematiche possono essere riscontrati da soli o assieme ad altre sindromi/disturbi. Circa il 40% dei bambini dislessici soffre di difficoltà nell'apprendimento delle abilità matematiche: ciò ha portato all'ipotesi che i disturbi di apprendimento della cognizione

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Maria Teresa Stella matematica siano due, quello in presenza di dislessia e quello in assenza di dislessia. Sembra che il primo derivi da una disfunzione dell'emsifero sinistro, il secondo da una disfunzione dell'emisfero destro.

7. Vita

Carey(1985): i bambini prima dei 9 anni non hanno una comprensione di tipo biologico coerente in modo conecttuale con la comprensione riscontrata nei bambini più grandi e negli adulti. Secondo altri autori invece i bambini piccoli possiedono concezioni biologiche che si basano su assunti essenzialisti, funzionalisti e vitalisti.

7.1 IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA SCIENZA Carey si discosta dall'idea di incommensurabilità dei paradigmi scientifici proposta dal filosofo Kuhn: secondo la sua teoria i bambini inventano nuovi concetti che li portano ad avvicinarsi in modo progressivo alle concezioni degli adulti, imparando teorie fortemente diverse fra loro e specifiche per un particolare dominio.

Un elemento che invece la teoria di Carey condivide con quella di Piaget è l'assunto costruttivista riguardo i meccanismi responsabili del progresso da una concezione a quella successiva: le teorie vengono formulate/valutate/rivedute dai bambini raccogliendo in modo attivo prove, confrontandole con le ipotesi,ecc.

7.2 LE CONOSCENZE BIOLOGICHE NELLA PRIMA INFANZIA La comprensione biologica ha origine dai meccanismi percettivi attivi precocemente nello sviluppo; i neonati ad esempio sono sensibili agli schemi motori degli esseri viventi, preferendo guardare gli stimoli che rispettano lo schema della deambulazione invece che un movimento dove tale schema non viene rispettato (Simon et al, 2008). Sembra quindi che la percezione del movimento biologico sia presente sin dalla nascita. Sembra inoltre che molti animali oltre all'uomo includano un meccanismo detto life detector che discrimina fra i movimenti degli esseri viventi e degli oggetti inerti.

Già a 3 mesi i bambini sono molto abili nel categorizzare veicoli e animali, grazie alla capacità di elaborazione di informazioni morfologiche, dinamiche e cinetiche.

7.3 LE CONOSCENZE BIOLOGICHE NEI BAMBINI IN ETÀ PRESCOLARE E SCOLARE

7.3.1 L'ANALOGIA CON LE PERSONE Secondo la teoria di Carey i bambini prima dei 9 anni non possiedono una concezione biologica analoga a quella degli adutli e ragionano attraverso similitudini e analogie con le persone. Inagaki e Hatano (1987) hanno tuttavia osservato che i bambini di 5-6 anni rispondono che è impossibile arrestare fenomeni biologici, in questo caso la crescita di piante/umani/animali: tali risultati vanno contro l'ipotesi del ragionamento sui fenomeni biologici dominato in principio dall'analogia con le persone e da meccanismi psicologici causali. I due ricercatori propongono che l'analogia possa si sì guidare le inferenze dei bambini ma che ciò accada in quanto essi posseggono molte conoscenze riguardo le persone sia di tipo psicologico che di tipo biologico. Dunque esiste nei bambini piccoli una biologia intuitiva che non dipende dai dati sull'analogia con le persone.

7.3.2 L'ESSENZIALISMO Secondo l'essenzialismo, alcune categorie (es. gatto) hanno una realtà di base e una natura propria che ne fornisce l'identità. Secondo alcuni studiosi, i bambini sono in grado di ragionare in modo essenzialista riguardo l'identità e le proprietà degli esseri viventi già in età prescolare.

L'essenza è ciò che fornisce l'identità biologica ad un oggetto e crea quindi delle aspettative riguardo la presenza dell'organismo di una base innata di proprietà/tendenze/strutture interne; l'essenza inoltre non può essere osservata direttamente.

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Maria Teresa Stella L'essenzialismo è in grado di guidare diversi processi inferenziali anche quando non vi sono conoscenze specifiche riguardo la natura dell'essenza ipotizzata: se non abbiamo ancora un'idea chiare dell'essenza di una determinata specie animale, grazie all'essenzialismo assumiano che ve ne sia una e lasciamo un segnaposto (essence placeholder) per tale informazione, il quale verrà in seguito riempito quando saranno presenti informazioni pertinenti. Inoltre l'essenzialismo implica che l'dentità categoriale (=appartenenza ad un determinato genere naturale) venga ereditata dai genitori e non possa essere modificata mutando l'aspetto esteriore.

Il bias essenzialistico è riconoscibile grazie a dei segni distintivi: 1) L'assunto innatista; 2) La percezione dei limiti netti fra categorie; 3) Il potenziamento di processi inferenziali riguardo la presenza di proprietà non osservate.

Esistono diversi tipi di essenzialismo es. quello che riguarda un concetto sortale o un meccanismo causale. L'essenzialismo riguarda non solo gli esseri viventi ma anche diverse tipologie di generi naturali non viventi (es. acqua, oro).

7.3.3 IL BIAS TELEOLOGICO Il bias teleologico consiste nella tendenza a speigare fenomeni facendo riferimento alla loro funzioni o comprendere un oggetto in base al suo scopo. Esso riguarda non solo gli esseri viventi ma anche i manufatti e i comportamenti. Il bias non può essere applicato agli esseri viventi come oggetti interi ma solo alle loro parti e alle loro proprietà; ciò non avviene nel caso dei manufatti.

Dagli studi di Grief (2006) è emerso che già a 3 anni i bambini non pongono mai domande teleologiche inappropriate alla categoria generale di un oggetto sconosciuto; sembra inoltre che la prospettiva teleologica già in età prescolare venga applicata diversamente per i manufatti e per gli esseri viventi: esiste quindi una concezione biologica intuitiva, al contrario di quanto sostenuto da Carey(vedi pag.12).

7.3.4 VITALISMO Secondo Inagaki e Hatano (1993) i bambini sviluppano una comprensione vitalista che si basa sulla nozione di forza vitale; essa è diversa dalla comprensione psicologica/psicomorfica, in quanto non è centrata sui concetti di credenza/desiderio/intenzione. Dagli studi dei due ricercatori è emerso che molto spesso i bambini preferiscono le spiegazioni vitaliste a quelle meccaniciste: ciò potrebbe indicare che la concezione vitalista rappresenta un precursore della concezione meccanicista, che emerge in seguito grazie all'insegnamento esplicito.

7.4 ESISTE UNA CONCEZIONE BIOLOGICA PRIMA DELLA SCUOLA ELEMENTARE? I due ricercatori affermano che in età prescolare i bambini sono in grado di : 1) Distinguere entità e fenomeni biologici da altri tipi di entità e fenomeni (componente ontologica) 2) Generare spiegazioni causali specifiche per il dominio biologico (componente esplicativa -

include le concezioni vitaliste e la prospettiva teleologica)

Secondo Piaget, i bambini utilizzano il criterio del movimento autonomo per distinguere fra esseri viventi e non viventi; secondo studi recenti sembra invece che i bambini sappiano anche che le piante sono in grado di crescere e ricrescere se danneggiate, al contrario che con i manufatti. Da questi risultati è quindi possibile concludere che esiste già in età prescolare un dominio cognitivo specifico per i fenomeni biologici. Queste conoscenze possono essere influenzate sia dalla cultura che dalla biodiversità dell'ambiente nel quale cresce il bambino.

7.5 CONOSCENZE BIOLOGICHE, SALUTE E APPRENDIMENTO Anche i bambini di 4-6 anni sono in grado di affermare che la vulnerabilità alle malattie è legata a fattori biologici e non a fattori sociali/morali. Essi inoltre sono in grado di giudicare lo stato di contaminazione di un liquido senza limitarsi all'apparenza percettiva.

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Maria Teresa Stella 7.6 LO SVILUPPO ATIPICO DELLE CONOSCENZE BIOLOGICHE Lo sviluppo atipico delle conoscenze biologiche è stato oggetto di scarsa attenzione in neuropsicologia, eccetto che per lo studio di Temple(1986) riguardo un bambino con deficit selettivo nei nomi di animali; un'altro studio riguarda i bambini con la sindrome di Williams (Johnson e Carey, 1998). In questa sindrome si osserva un adeguato accrescimento delle conoscenze biologiche ma c'è un ritardo nel cambiamento concettuale che avviene normalmente dopo i 6 anni.

8. Cognizione sociale Teoria della mente: la capacità di attribuire stati mentali.

8.1 MOVIMENTI AUTONOMI I bambini sono in grado di motivare l'azione di un'altra persona grazie alla capacità di percezione del movimento autonomo; esso attiva un modulo che produce una descrizione intenzionale dell'evento osservato (Premack). Questa proposta è però stata confutata da alcuni studi: - Già nel primo anno di vita i bambini sono in grado di inferire lo scopo di una determinata azione,

anche se essi non dispongono dell'informazione riguardo la capacità di movimento autonomo degli oggetti;

- Il meccanismo non specifica il contenuto dell'intenzione, impedendo di prevedere le azioni future dell'agente.

Un'ipotesi migliore sostiene che le rappresentazioni degli aspetti meccanici degli agenti provengano dallo stesso meccanismo, ToBy (vedi pag. 10).

8.2 REAZIONI A DISTANZA E MOVIMENTI CONTINGENTI La cognizione sociale è l'abilità che permette di comprendere le reazioni di un agente. Gli agenti si distinguono dagli altri oggetti grazie alla loro capacità di reagire a distanza al movimento e ai segnali comunicativi di altri agenti. La capacità di rappresentare le reazioni a distanza è presente già nel primo anno di vita. I bambini di 9 mesi sono già in grado di percepire la relazione causale tra sequenze di movimenti (Leslie e Keeble, 1987).

Contingenza: informazione che gli adulti usano per decidere se un oggetto è un agente. Nei bambini di 12 mesi si è registrata una sensibilità precoce alla dipendenza funzionale dei movimenti osservati negli oggetti, oltre alla capacità di utilizzare tale informazione per categorizzare un oggetto come agente.

8.3 LA COMPRENSIONE TELEOLOGICA DEGLI AGENTI Alcuni studiosi si sono occupati delle proprietà teleologiche delle azioni nei bambini, ossia la capacità di andare oltre la percezione del movimento e inferire anche gli scopi di un'azione osservata.

Tre studi di Gergely et al (1995) indicano che vi sono 3 componenti rappresentazionali necessarie per la comprensione teleonomica: 1) Alcuni aspetti pertinenti della realtà; 2) Un particolare comportamento finalizzato; 3) La meta che l'azione tende a realizzare. Gergely e Csibra(2003) hanno proposto che con due di questi elementi il bambini di 9-12 mesi è in grado di inferire il terzo, poggiando sull'assunto di razionalità (= gli agenti modificano in modo razionale il proprio comportamento per adattarlo alle variazioni dell'ambiente). Nel primo dei loro studi è emerso che i bambini interpretavano l'evento della fase test in modo teleologico, comprendendo il fine dell'azione ossevata.

Sempre secondo Gergely inoltre i bambini, per inferire la meta di un'azione, utilizzano l'indice dell'equifinalità delle azioni; dagli studi di Woodward emerge invece l'importanza degli indici morfologici che sono familiari al bambino segnalando la presenza di un agente. Dall'esperimento di Woodward(p124) emerge che i bambini si rappresentano sia gli aspetti cinetici che quelli

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Maria Teresa Stella teleologici di un'azione, rappresentando quindi un momento come finalizzato e non fine a sé stesso. Di conseguenza è possibile concludere che l'interpretazione teleologica non dipende dalla presenza di agenti familiari es. persone, ma può essere estesa ad oggetti semplici.

8.4 SGUARDI E RIFERIMENTO SOCIALE Già a 2-5 giorni di vita, i neonati preferiscono osservare un volto che li guarda invece di un volto che guarda altrove.

Abilità di riferimento sociale(social referencing): capacità di interpretare e valutare situazioni nuove utilizzando segnali sociali pertinenti. 14 mesi: i bambini prendono in considerazione i segnali inviati dalla madre e ingnorano quelli provenenti da una persona sconosciuta. 24 mesi: i bambini prendono in considerazione anche i segnali provenienti dagli sconosciuti. 18 mesi: i bambini utilizzano il riferimento sociale sia per assegnare un valore positivo/negativo a un oggetto nuovo, ma anche per imparare le disposizioni personali di un adulto nei confronti di un determinato oggetto.

8.5 ATTEGGIAMENTI PROPOSIZIONALI E METARAPPRESENTAZIONI Già alla fine del primo anno di vita i bambini sono in grado di inferire gli stati mentali; essi sono sensibili alle reazioni di interesse dell'interlocutore.

Metarappresentazione: la rappresentazione di un atteggiamento proposizionale. Essa ha 3 componenti, il simbolo per un agente, una proposizione, e il simbolo che codifica la relazione fra l'agente e la proposizione. Le metarappresentaizoni non sono necessarie nel formarsi di credenze sul mondo, ma lo sono per la generazione delle credenze sugli stati mentali (collegata alla theory of mind). Vedi esp pag 129 Non è ancora chiaro se la la capacità metarappresentazionale sia sviluppata prima dei 4 anni o meno.

8.6 LA TEORIA DELLA MENTE NEI BAMBINI PICCOLI Il fatto che i bambini utilizzino spontaneamente comportamenti di finzione nel secondo anno di vita suggeisce la comparsa precoce della capacità metarappresentazionale.

I neonati sono in grado di formarsi credenze sul mondo, ma non di attribuire credenze. Questa seconda capacità compare nel secondo anno di vita. Da studi con bambini di 13 e 15 mesi è emerso che già da piccoli essi sono in grado di attribuire credenze vere o false alle persone.

8.7 LO SVILUPPO ATIPICO DELLA TEORIA DELLA MENTE L'autismo comporta nei bambini un deficit selettivo in diverse aree: 1. Il gioco di finzione 2. La capacità di superare i compiti di false credenze 3. Le capacità pragmatiche 4. I compiti che richiedono l'attribuzione di stati mentali e il ragionamento sui desideri e sulle

credenze. Sembra che il deficit n°4 riguardi la capacità di formare metarappresentazioni in tempo utile allo svolgimento dei compiti richiesti. I deficit dei bambini autistici spiegano le difficoltà sociali e comunicative tipiche di questa condizione.

Dagli esperimenti trattati negli ultimi capitoli emerge quindi che gli infanti hanno capacità rappresentative complesse e un'attivazione precoce di nozioni e principi di ragionamento astratti, al contrario di quanto sostenevano le teorie classiche di Piaget.

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