Riassunto "Valutare gli interventi formativi" (Fraccaroli, Vergani), Sintesi di Psicologia Delle Organizzazioni. Alma Mater Studiorum – Università di Bologna
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Riassunto "Valutare gli interventi formativi" (Fraccaroli, Vergani), Sintesi di Psicologia Delle Organizzazioni. Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

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Gli interventi di formazione professionale possono garantire sviluppo delle competenze dei lavoratori e crescita delle imprese e delle organizzazioni. La valutazione di tali attività, dunque, è cruciale per incrementare ...
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1. VALUTAZIONE DEI PROGRAMMI SOCIALI:

La formazione viene considerata una forma di programma di intervento sociale, ha fini sovraindividuali perché accresce il bene collettivo, ovvero il sapere professionale ed è realizzata spesso con denaro pubblico. È una politica nazional o sovranazionale. Nel XX secolo sono stati realizzati moltissimi interventi pubblici sul piano collettivo: rafforzamento istruzione, concessa a tutti; diminuzione criminalità; sanità pensione; assistenza agli svantaggiati.

Un PROGRAMMA SOCIALE: è un INTERVENTO/SERIE DI AZIONI diretti ad affrontare un problema di rilevanza collettiva o ad incentivare opportunità di sviluppo sociale. Non è necessariamente un intervento pubblico ma spesso si usano finanziamenti statali ed è contraddistinto da finalità collettive (benefici per molti). COOK, LEVITON e SHADISH hanno distinto tra:

• Programma: punto di contatti tra istanze politiche, policy evaluation ed erogazione dei servizi che servono a risolvere il problema. Esso definisce la linea guida attraverso cui si svolgono i progetti e gli interventi e si regolano i finanziamenti.

• Progetti: risvolto operativo del programma che si dispiega in attività.

• Intervento: aspetto attuativo del progetto e del programma—attuazione di attività.

La valutazione è una parte fondamentale della realizzazione di interventi/programmi sociali in quanto permette di valutare l’efficacia, l’efficienza e l’utilità di essi, cosa necessaria poiché essi vengono realizzati con denaro pubblico e spesso sono frutto di scelte politiche e ideologiche. Nonostante la critica presente oggi relativamente agli interventi pubblici, essi sono destinati ad aumentare e le risorse provenienti sempre di più da enti sovranazionali sono dirette verso aree svantaggiate. La valutazione si rende dunque necessaria, anche se non sempre porta ai risultati sperati e manifesta un divario con le potenzialità. La valutazione non è un atto finale di bilancio complessivo dell’iniziativa, ma riguarda le diverse fasi di costruzione dell’intervento. Elenco dei suoi possibili obiettivi:

■ F 0 B 7Favorire l’analisi preliminare di un problema sociale e delle soluzioni da adottare Esprimere un giudizio complessivo su un programma

■ Confrontare sistematicamente più programmi alternativi

■ Formulare indicazioni per migliorare l’attuazione di intervento

■ Incrementare il patrimonio informativo su un determinato problema e sugli interventi per favorire i processi di scelta

■ Fornire supporto per chi voglia replicare, trasferire o estendere un dato intervento in altri ambiti

■ Favorire l’aggiustamento e adeguamento di interventi in corso d’opera

■ Verificare la coerenza tra progetto di intervento e la sua concreta attuazione

La valutazione di programmi copre una vasta gamma di interventi. Essi sono riconducibili a tre principali assi che mettono in evidenza distinte logiche di intervento:

• Valutazione diagnostica: è relativa all’ideazione e progettazione ed è finalizzata all’identificazione e alla definizione del problema, all’individuazione dell’utenza di riferimento, all’ esplorazione di soluzioni alternative.

• Valutazione della realizzazione: viene svolta parallelamente al programma sociale per verificare il grado di coinvolgimento dell’utenza potenziale, il livello di congruenza tra l’intervento progettato e la sua effettiva erogazione, il funzionamento complessivo dell’azione e le reazioni dei partecipanti.

• Valutazione degli esiti (di impatto ed efficienza): stima l’impatto degli effetti dell’intervento, di solito dell’impatto netto, ovvero insieme di effetti prodotti da programma privato dagli esiti spuri, cioè dovuti a fattori contingenti o accidentali.

SCRIVEN identifica due tipi di valutazioni:

Sommativa: è una valutazione outcomes oriented, va a verificare l’efficacia e la riuscita del programma analizzando i risultati. Si fanno ipotesi riguardo alla generalizzabilità (ex. Cliente che giudica il piatto dandone una valutazione finale circa la qualità).

Formativa: è una valutazione process oriented, è finalizzata al miglioramento del programma, conoscendo e migliorando i singoli processi. Mira allo studio dei singoli processi, del caso singolo e cerca di correggere le disfunzioni. Ex. Cuoco che fa il piatto.

La valutazione ha tre aspetti caratteristici (Cook, Leviton, Shadish):

1. La presa di decisione: la valutazione è fondamentale per avere dei feedback che servono per capire cosa sta avvenendo in corso d’opera, modificare il programma avviato, decidere se è utile continuare a finanziare, decidere se avviare nuove iniziative… questo processo decisionale si articola in varie fasi, tra le quali vi è anche la valutazione dell’intervento che diventa un supporto informativo per la presa di decisioni e per i giudizi. Nella valutazione però vi è una razionalità limitata, in quanto questo è un modello razionale ed astratto, ma nella realtà essa non è mai così lineare.Inoltre, altri fattori, spesso meno rigorosi, possono guidare i decisori, come equilibri di potere e capacità di influenza dei gruppi… poi la valutazione dei programmi sociali è un evento politico, non ha un carattere neutro, ma è influenzata da committenti e portatori di interesse.

2. Ruolo politico della valutazione: natura politica del programma sociale e quindi della valutazione. Cronbach afferma che la valutazione è un evento politico in cui agiscono diversi gruppi di interesse che vogliono tutelare e difendere le proprie posizioni= STAKEHOLDERS=PORTATORI DI INTERESSE.Essihanno punti di vista e scopi diversi e si distinguono in 4 categorie: 1) Gli utilizzatori primari dei risultati della valutazione= coloro che hanno voluto e finanziato la ricerca valutativa e che interloquiscono con i valutatori nella fase di costruzione del piano d’azione 2) Le fonti di informazione per strutturare la valutazione= altri soggetti interessati che è necessario interpellare in fase di costruzione 3) Le fonti di informazione per la raccolta di dati informativi= individui e gruppi che possono offrire informazioni utili 4) Gli utenti finali del rapporto di valutazione= il target a cui è indirizzata la valutazione. Questi soggetti possono avere a che fare con fasi diverse della valutazione.

Patton scrive Utilization-focused Evaluation che tratta della crisi da utilizzo della valutazione, che è stata a lungo considerata irrilevante perché non forniva risposte di immediata utilità per i decisori. La crisi nasce dalla frattura tra richieste dei soggetti interessati all’esito della valutazione e tipi di risposte di ricercatori-valutatori. P. sottolinea come l’uso di una valutazione neutrale porta i decisori ad ignorare i dati e a trasformare l valutazione in esercizio metodologico.

Secondo Cronbach la creazione di un’azione valutativa è un’arte perché deve tener conto dei bisogni dei finanziatori e dei portatori di interesse. Tre esigenze sono alla base di ciò:

• Centralità dell’utilizzatore: chi progetta interventi ha la responsabilità di produrre risultati utilizzabili dai committenti o da altri interessati, quindi è necessario chiarire chi sono i referenti della valutazione, i gruppi che sono significativi nel programma, la natura delle relazioni tra i soggetti, le fasi della valutazione, le esigenze degli utilizzatori. In questo modo si potranno fornire risposte specifiche alle problematiche degli interlocutori e ridurre l’ansia associata al momento valutativo.

• Rapporto di consulenza: Chi valuta è chiamato a costruire con le parti in causa un metodo di confronto e negoziazione. L’obiettivo è di stabilire relazioni franche e aperte con gli interlocutori e di fissare una serie di confini entro i quali la valutazione avrà luogo. Anche il valutatore è uno stakeholder poiché portatore di aspettative, preferenze e bisogno di riconoscimento della propria professionalità. Il rapporto di valutazione tra valutatore e interlocutori è simile al rapporto tra committente e consulente. Snodi chiave di tale rapporto:

Il primo incontro: è finalizzato alla conferma dei requisiti sulla base dei quali il committente ha scelto il consulente-valutatore e per il reciproco riconoscimento.

L’analisi della domanda: è la fase più delicata del rapporto di consulenza, durante la quale si esplicitano i suoi obiettivi e il consulente cerca (tramite le tecniche dell’ascolto attivo, dell’intervista mirata, del confronto dei punti di vista) di conoscere i bisogni del committente che possono essere più o meno espliciti.

Stipula del patto: patto che sancisce cosa il committente si aspetta dal consulente e cosa questo ha da offrirgli. Può essere scritto, ma molte parti rimangono implicite e fanno parte di un contratto psicologico e riguarda gli obiettivi della valutazione, i metodi da adottare, i tempi di realizzazione, le quantità di risorse ecc.

Restituzione dei risultati: atto conclusivo del rapporto che segue le regole stabilite nella stipula, può avvenire i vari modi, mantenendo impliciti alcuni risultati.

• Flessibilità metodologica: è necessaria per poter stabilire un disegno di valutazione, in questa fase poi il valutatore deve far ricorso alle proprie conoscenze per poter capire e creatività e deve prestare attenzione alle esigenze del contesto.

3. Formulazione dei giudizi di merito: la valutazione ha lo scopo finale di giungere ad un bilancio finale, che si può manifestare come graduatoria con gerarchia di opzioni, giudizio complessivo, confronto programma con degli standard ecc. si deve giungere quindi alla descrizione delle qualità di un programma sulla base di alcuni criteri o parametri e l’assegnazione di meriti segue specifiche fasi:

Fase 0: identificazione dell’evaluando

Fase 1: definizione dei criteri di giudizio. Ex. Stabilire i criteri che definiscono il successo dell’iniziativa.

Fase 2: decidere uno standard di confronto. Ex. comparazione diretta tra i due programmi analizzati (la logica di analisi può essere: relativa: si stabilisce quale dei due programmi è migliore; assoluta: stabilire degli standard che se non sono superati danno comunque un giudizio negativo anche se in termini relativi il programma era risultato migliore).

Fase 3: misurazione-osservazione della performance

Fase 4: espressione finale di un giudizio

Fase 5: ricadute sul programma, concrete in termini di attuazione.

Oggi inoltre sono svolte da molte aziende/strutture pubbliche attività di orientamento scolastico e professionale che sono sottoposte a valutazione.

1. VALUTAZIONE COME ATTIVITà DI RICERCA.

Valutazione: insieme di attività per esprimere un giudizio

Ricerca valutativa: articolazione delle procedure per costruire in modo valido ed affidabile quel giudizio. È applicata perché se ne fa un uso strumentale e diretto.

La ricerca valutativa usa metodi, tecniche, strumenti della ricerca sociale, infatti entrambe hanno alcuni elementi in comune:

• una logica operativa, in quanto le info raccolte vengo usate per descrivere ed interpretare fenomeni e processi; confrontare individui; spiegare le relazioni tra variabili tramite l’analisi fattoriale; validare o falsificare le ipotesi; prevedere andamenti futuri; stimare la presenza/entità di processi di cambiamento.

• Hanno un disegno di ricerca simile, che in entrambi i casi ha l’obiettivo si identificare le fonti di informazione affidabili, di isolamento di variabili significative, alla definizione di occasioni

temporali di rilevazione che permettono di una completa osservazione dei fenomeni e dei processi a cui si è interessati.

• Tecniche di analisi dei dati comuni

È difficile differenziare in modo netto tra ricerca sociale e ricerca valutativa perché entrambe attingono l’una dall’altra per quanto riguarda le modalità e le applicazioni metodologiche. I principali elementi distintivi tra le due forme di ricerca sono:

• Il fatto che la ricerca sociale ha come scopo principale quello di creare conoscenze scientifiche, mentre la ricerca valutativa ha più una valenza applicativa (per cui fa parte delle ricerche applicate). Quindi la ricerca di base fornisce conoscenze alla ricerca applicata e valutativa, la quale influisce sul contesto sociale per risolvere i problemi. Quest’ultimo esprime un bisogno di valutazione attraverso i risultati alla ricerca valutativa e i problemi sociali possono fornire anche un nuovo spunto per la ricerca di base che a sua volta può risolverli o sfruttare opportunità del contesto.

• La ricerca di base non può essere considerata svicolata dalle esigenze e dalle richieste della società, le teorie scientifiche e i modelli hanno un ruolo importante nella soluzione di problemi sociali

• L’attività del valutare si deve poggiare su un modello concettuale e la ricerca valutativa contribuisce all’accumulo di conoscenze scientifiche.

• Differenze tra comunità di ricerca (caratteristiche dei fruitori dei risultati), nella ricerca di base è costituita da scienziati ed accademici mentre per quella valutativa è formata da dirigenti, quadri amministrativi, operatori, politici, utenti di servizi, organismi di rappresentanza e di tutela degli interessi collettivi. Il ricercatore scrive per un pubblico omogeneo e il valutatore per un pubblico ristretto, meno specializzato e con esigenze mirate.

• I parametri di ricerca che costituiscono l’elemento fondamentale per la formulazione del giudizio di merito sono anche un elemento di distinzione per ricerca di base e ricerca valutativa; tuttavia, bisogna ricordare che tali differenze sono un po’ attenuate se si pensa che anche la ricerca di base usa parametri statistici per stimare la significatività dei risultati.

STRATEGIE DI RICERCA: sono fondamentali nella ricerca valutativa e costituiscono il passo cruciale in cui bisogna delineare l’approccio di valutazione, ovvero definire le linee guida per le scelte metodologiche, le fasi della valutazione. Le funzioni centrali di questa operazione sono: - l’individuazione precisa dell’oggetto da valutare - la definizione dei criteri di valutazione - la precisazione dei parametri o standard di riferimento - il coinvolgimento delle parti. Il principale contributo in termini di tipologia di approcci è stato dato da Patton, Stecher, Davis e Scriven. Questi autori tendono a distinguere in modo quasi unanime tra:

a. Approccio classico: enfasi ai fini del programma ed al loro raggiungimento. Si basa sul confronto tra obiettivi e risultati.

b. Approccio scientifico: uso della logica sperimentale e ricorso a misure quantitative. Si basa su disegni quasi sperimentali di osservazione pre-test e post-test.

c. Approccio comparativo: confronto tra costi e benefici delle varie opzioni. Si basa sull’analisi differenziale per individuare vantaggi e svantaggi.

d. Approccio del giudizio globale: segue una logica di assegnazione dei meriti fornendo un giudizio complessivo, valuta il valore complessivo in termini assoluti e non comparativi.

e. Approccio della presa di decisione: ha il compito di produrre informazioni utili. È un approccio valutativo funzionale alla gestione di un programma sociale e integrato in un processo di problem solving.

f. Approccio sistemico: analizza la relazione fra gli elementi in entrata ed in uscita di un programma.

g. Approccio centrato sull’utilizzatore: dare informazioni utili ed utilizzabili da particolari gruppi di persone coinvolte nel programma.

h. Approccio goal-free: punta all’osservazione dell’oggetto senza vincolare il piano d’analisi rispetto a obiettivi e scopi dichiarati, si pone enfasi sugli esiti.

i. Approccio responsive: si occupa del sistema di relazioni che può essere instaurato nella valutazione. È di tipo naturalistico e si basa sui contatti di diversi individui e gruppi coinvolti nel programma e che dovrebbero fornire info su esperienze, prospettive e vissuti.

I primi modelli sono meno recenti, hanno un’impostazione razionalistica, sono fortemente strutturati e predefiniti dal punto di vista metodologico, sono centrati sul dato quantitativo e sul problema della misura, dell’affidabilità e della validità. La loro valutazione è divisa in due momenti, fase di ricerca e raccolta e fase di giudizio. Gli ultimi modelli invece, hanno un carattere più naturalistico-osservativo e meno predefinito, sono centrati sul dato qualitativo, si fondano sull’interpretazione condivisa del valutatore e degli interlocutori. Quando si definisce l’approccio valutativo si definisce anche il grado di controllo del ricercatore sui dati, ovvero il livello di strutturazione e di intervento. Esso è molto variabile a seconda delle modalità di raccolta dei dati, ad esempio nella valutazione quasi sperimentale (approccio scientifico) il controllo è elevato in quanto si cerca di costruire una situazione standardizzata; nella valutazione reponsive invece è inferiore.

La strategia di valutazione dipende dalle caratteristiche dell’oggetto e dalla natura dei programmi, in particolare secondo Rossi, Freeman e Lipsey essa è fatta su misura dello stadio evolutivo del programma, che può essere:

• prog. innovativi: sono sperimentali, in corso di sviluppo e non si conoscono appieno gli impatti;

• prog. di modifica: si attuano su interventi già consolidati per migliorare l’assetto, la coerenza e l’efficacia;

• prog. stabilizzanti: di natura ricorrente e consolidati da tempo.

Per realizzare una ricerca è necessario considerare come input gli obiettivi che si è posto il valutatore con i committenti e le parti interessate, ovvero specifiche opzioni di raccolta dei dati e attività di analisi ed elaborazione. Mentre gli output sono i risultati dotati di un certo grado di attendibilità.

Esistono due tipi di dati:

• quantitativi: essi possono essere facilmente elaborati così da giungere a descrizioni sintetiche e alla verifica di ipotesi correlazionali, si usano in processi di standardizzazione e quantificazione (grado di soddisfazione di un utente). Tra i vantaggi, sono facilmente confrontabili, sono economici ed applicabili su larga scala, tuttavia danno poca importanza alla specificità del contesto e vi è un’eccessiva semplificazione della realtà. Questi dati si usano prevalentemente nel confronto tra tante fonti o gruppi, nella verifica di ipotesi e modelli, se le variabili sono riconducibili a modalità standardizzate di misura;

• qualitativi: informazioni derivanti da testi di intervista, materiale d’archivio, c’è minore standardizzazione e l’obiettivo è quello di giungere all’interpretazione sintetica del significato delle informazioni raccolte. È da privilegiare quando si pone al centro l’esperienza soggettiva delle persone e i loro vissuti, se le dimensioni usate privilegiano l’approfondimento biografico, se prevale un approccio esplorativo. Hanno come vantaggi la rilevanza data alla specificità del contesto, possibilità di ottenere informazioni ricche e non prevedibili a priori, ma ci può essere interpretazione impressionistica del valutatore e difficoltà nel fare confronti.

Oggi però è sempre più frequente l’uso di disegni di valutazione multi-metodo, con dati sia qualitativi che quantitativi.

Strumenti di rilevazione: Questionario (lista di domande predeterminata con possibilità di risposta chiusa e standardizzata); Test piscologici e psicoattitudinali (standardizzati e con specifiche norme); Intervista (lista

di domande stabilite e presentate secondo una sequenza logica); Colloquio (interazione meno strutturata che permette la ricostruzione di un’esperienza personale); Osservazione diretta (rilevazione diretta di comportamenti secondo schemi predefiniti); Diario (registrazione scritta riguardo a specifici periodi); Rilevazione di incidenti critici (descrizione e rilevazione di anomalie); Analisi di gruppo (interviste collettive e focus group per raccogliere opinioni); Action planning (attività pratiche per verificare abilità e capacità acquisite); Analisi documentale (lettura guidata da schemi e griglie analitiche).

Nella ricerca è fondamentale poi definire la strutturazione temporale/timing, che può riguardare sia la collocazione temporale rispetto al ciclo di vita del programma che si vuole valutare e gli intervalli di tempo tra una rilevazione e l’altra. Ex. In un approccio scientifico il timing deve riguardare anche gli aspetti di pre e post test. Queste decisioni hanno un effetto anche sulla durata della raccolta dei dati e sulla quantità di occasioni di misurazione -osservazione da prevedere.

La traduzione dei concetti in indicatori è un altro passaggio fondamentale nella valutazione ed è definita operazionalizzazione e serve per attuare misurazioni nel contesto sociale, ma si può applicare anche in ricerche qualitative. Essa consente di rendere misurabili oggetti complessi che sarebbero inafferrabili, partendo dal concetto (aspetto che definisce una teoria o un modello) identifica le dimensioni (componenti specifiche di un concetto) e poi gli indicatori (concetti semplici, specifici ed osservabili), che è l’unità concettuale più facilmente misurabile e può essere facilmente tradotto in variabile che permettono di standardizzare la realtà empirica (traduzione operativa degli indicatori). Non vi sono delle regole specifiche che sanciscono questo passaggio e la costruzione degli indicatori ha una forte componente interpretativa, si basa su una certa dose di arbitrarietà e soggettività. Per valutare i programmi sociali sono poi necessarie specifiche competenze:

• abilità tecnicometodologiche del ricercatore: padroneggiare gli strumenti metodologici per dare credibilità alla sua valutazione e creare risultati generalizzabili e riproducibili.

• Abilità relazionali da consulente: saper condurre una consulenza, saper costruire relazioni con altri soggetti per definire la valutazione…

• Capacità di costruzione-formulazione di un giudizio: si basano su doti personali di fondo, sensibilità critica, monitoraggio continuo della propria elaborazione diagnostica.

La formulazione del giudizio deve sempre seguire specifiche regole deontologiche, elementi etici di orientamento all’azione professionalizzante. Le questioni etiche sono sempre causa di attrito tra esigenze degli utilizzatori e responsabilità professionale di dover giungere a risultati completi, obiettivi e fondati empiricamente (Riservatezza, trasparenza…).

VALUTARE IL PROCESSO FORMATIVO

La formazione professionale è un intervento di durata predefinita composta da attività coordinate e finalizzato a sviluppare nei destinatari un insieme di conoscenze, abilità tali da permettere di collocarsi nelle specifiche situazioni di lavoro. Essa è un processo finalizzato all’apprendimento e caratterizzato dal legame con il contesto lavorativo. La formazione professionale si articola in fasi:

• Primo innesco o avvio dell’azione: è presente una situazione problematica che deve essere analizzata e deve risultare risolvibile attraverso la formazione.

• Ideazione dell’intervento: abbozzo degli obiettivi e risultati della formazione che si vuole svolgere, che viene stabilita sulla base delle caratteristiche della situazione, dei vincoli del contesto e delle risorse.

• Progettazione di massima e di dettaglio dell’azione: sono due passaggi logicamente successivi attraverso i quali si giunge alla stesura delle ipotesi.

• Realizzazione dell’ipotesi formativa: viene messa in pratica l’azione progettata.

• Produzione degli impatti: l’azione formativa impatta sulla situazione problematica di partenza (conclusione del ciclo dell’azione formativa).

Le fasi non presentano riferimenti alla valutazione che si deve considerare un processo ulteriore che accompagna l’azione durante il suo svolgersi.

L’azione formativa presenta uno stretto legame con i contesti di lavoro e oltre a ciò ha due tratti distintivi:

1. I destinatari, indipendentemente dalle loro caratteristiche, sono accomunati da una situazione problematica e dalla necessità di essere aiutati, con la modifica delle loro conoscenze ed abilità per migliorare la condizione lavorativa. Dal momento che essi non risultano attraenti per investimenti di privati e non hanno risorse proprie da investire nella formazione, è necessario che si utilizzino risorse pubbliche.

2. Il lavoro è un’attività di inclusione sociale e la formazione lo considera fondamentale per lo sviluppo.

2 esempi per capire la formazione:

1. Un sistema territoriale è costituito in gran parte da piccole e medie imprese che hanno difficoltà ha promuovere i propri prodotti in mercati extraregionali ed internazionali. Nello stesso territorio i diplomati all’istituto tecnico commerciale faticano nell’inserirsi stabilmente nelle imprese. Questa condizione sollecita le amministrazioni locali a promuovere percorsi di formazione in un gruppo di diplomati le competenze necessarie per svolgere politiche commerciali e percorsi per la formazione di imprese di servizi da parte di formati che potranno offrire i loro servizi in modo autonomo.

2. Una grande impresa di prodotti agroalimentari ha difficoltà nel mantenere le sue quote di mercato, per cui concorda con i sindacati dei piani per la fuoriuscita di lavoratori, donne e uomini di medio- bassa formazione con 45-50 anni. Nello stesso territorio si trovano imprese artigiane in crescita e disponibili ad assumere purché i lavoratori siano adeguatamente riqualificati, quindi con la collaborazione della Provincia e dei Comuni e coinvolgendo le associazioni sindacali locali ed agenzie formative specializzate nella riqualificazione degli adulti si può svolgere un intervento per la ricollocazione dei lavoratori disoccupati e percorsi per la formazione. In contenuti di questi percorsi vengono definiti dalle microimprese destinate all’assunzione e sono strutturati in parte uguali per tutti, in parte personalizzati da svolgere nell’impresa di destinazione e nei corsi specialistici delle strutture formative.

Le azioni di formazione possono esser diverse tra loro, ma in generale ne sono presenti tra tipi:

• Addestrativo: addestrare soggetti ad eseguire compiti le cui caratteristiche possono essere stabilite con precisione. Ex. Addestramento per l’uso di un programma informatico.

• Al ruolo: si svolgono in imprese che danno importanza al fattore umano nei processi di lavoro ed al come le attività vengono svolte. Ex. Percorsi per la formazione di profili strutturati e completi o che assumono compiti di responsabilità e coordinamento di persone/servizi/risorse.

• Aperto: sono progettati in linea generale e si specificano nel dettaglio solo nel loro svolgimento e in relazione con il contesto specifico e gli attori. Ex. Organizzazioni in evoluzione o con finalità di sviluppo.

Valutare significa attribuire un valore ad un intervento per cui risulta fondamentale stabilire in che modo si costruisce questo valore che può essere commisurato alla capacità di risolvere di modificare la situazione oppure a quella di rispondere ai bisogni. Esso è un giudizio dettagliato, articolato e di tipo narrativo o verbale, che viene creato a partire da una ricostruzione del processo formativo, coinvolgendo nella valutazione anche gli attori e le attività di gestione e progettazione dell’azione formativa. In particolare, il valore si costruisce sulla base dei criteri che si sono presi come riferimento, la cui scelta può dipendere da obblighi, da indicazioni della commissione di valutazione o dalle prassi comuni. Leichtner ha identificato due criteri fondamentali che sono quello di FUNZIONALITà: l’azione formativa deve servire a modificare

una situazione territoriale, organizzativa; e SIGNIFICATIVITà: l’azione formativa deve risultare interessante, coerente e rilevante per la situazione e per i destinatari, perché solo cos’ può stimolarli al cambiamento. Esistono poi altri criteri che possono essere applicati durante tutto il corso di vita del ciclo dell’azione formativa: RILEVANZA (coerenza tra l’ipotesi di azione e il problema su cui si vuole intervenire), EFFICACIA (rapporto tra gli obiettivi e i risultati), EFFICIENZA (rapporto tra le risorse usate ed i risultati), UTILITÀ (rapporto tra i risultati e gli impatti attesi sul problema che si voleva modificare).

Altri criteri sono EQUITà, COERENZA (interna e nei confronti del contesto esterno), RIPRODUCIBILITà.

Il disegno della valutazione riguarda la sua progettazione, nella quale anche la scelta tra una valutazione qualitativa o quantitativa, altre scelte sono le finalità, la logica, gli ambiti, i metodi, le tecniche e gli strumenti.

Le finalità (ragioni per cui si svolge la valutazione):

• Per render conto: la valutazione viene svolta come una sorta di bilancio complessivo dell’azione per comunicare ad un soggetto terzo il valore dei risultati raggiunti e degli effetti.

• Per migliorare la realizzazione dell’azione: è un’indicazione sistematica e continua di quali elementi funzionano, dei problemi e delle criticità.

• Per apprendere dalla realizzazione del processo formativo: serve a capire se l’azione formativa è utile o meno a risolvere il problema.

Alle finalità bisogna ricondurre anche la distinzione tra valutazione formativa (obiettivo di migliorare l’intervento) e sommativa (svolta dopo la conclusione dell’intervento).

Valutazione basata sugli obiettivi: Gli obiettivi assumono un ruolo centrale nella valutazione perché possono essere assunti come riferimenti o perché devono essere ignorati dato che potrebbero occultare la realtà. La valutazione basata sugli obiettivi. La valutazione basata sugli obiettivi valuta l’azione formativa sulla base degli obiettivi (della formazione stessa) che sono stati stabiliti precocemente. La valutazione orientata agli obiettivi invece assume che gli obiettivi possano non essere chiaramente esplicitati o possano cambiare nel corso del tempo.

Valutazione centrata sugli effetti e sul processo: la prima si occupa delle conseguenze dell’intervento e presta poca attenzione al percorso che porta agli effetti, il processo formativo è considerato una scatola nera. La seconda invece, si basa sulla valutazione dei meccanismi di contesto, sulla ricostruzione delle condizioni di contesto ed all’identificazione delle variabili intervenienti che orientano gli effetti.

Valutazione ispirata all’individualismo o all’istituzionalismo: la valutazione individualistica è focalizzata sugli effetti e i processi che riguardano gli individui, mentre quella istituzionalistica riguarda contesti più ampi come le organizzazioni.

Valutazione preventiva, in corso d’opera, finale e differita: esistono diversi tipi di valutazione a seconda delle diverse fasi della valutazione:

Ex ante degli impatti: fa parte di una valutazione previsionale, si usa quando non è stata ancora definita l’ipotesi, aiuta a scegliere tra percorsi alternativi.

Ex ante degli effetti: si svolge quando l’ipotesi è abbastanza chiara, serve a validarla stimando gli effetti a breve, medio e lungo tempo.

Ex ante dell’implementazione: è svolta prima di attuare l’ipotesi, svolge una verifica degli snodi di tipo attuativo e di processo della valutazione.

In itinere: si svolge mentre l’azione formativa è in corso, con regolarità serve a fornire riscontri circa il suo andamento complessivo.

Intermedia o di medio termine: si svolge in corso di realizzazione dell’azione, ma non è continua, si svolge in un unico momento temporale, circa a metà dell’intervento. Fa il punto della situazione e permette di apportare delle modifiche.

Ex post delle realizzazioni: è svolta alla conclusione dell’intervento, è una valutazione finale, un bilancio conclusivo dei risultati.

Ex post degli effetti: è svolta dopo un certo periodo dalla conclusione (almeno 6 mesi), valuta la tenuta nel tempo dei risultati e la loro rispondenza alla situazione di contesto.

Ex post degli impatti: si focalizza sulla tenuta e sulla solidità delle ricadute dell’intervento sulla situazione di contesto che ha motivato la formazione. Viene svolta almeno dopo un anno dalla fine della formazione.

Approcci di valutazione: è un punto di vista organico che indirizza il modo in cui si fa la valutazione. Non esiste un approccio migliore in assoluto, ma esso si deve scegliere sulla base delle caratteristiche del contesto, dell’azione formativa, dei vincoli, l’appartenenza culturale e disciplinare del valutatore.

Approcci positivisti e costruttivisti: per quanto riguarda la formazione professionale, gli approcci di valutazione possono essere divisi in due gruppi, i positivisti: classico, scientifico, comparativo e del giudizio globale. Gli altri (dei 9 descritti per la valutazione del programma sociale) sono costruttivisti. Secondo la prospettiva positivista esiste un modo giusto di fare valutazione, metodi e strumentazione giusti. Al contrario la prospettiva costruttivista sostiene che la realtà esiste solo in quanto creazione degli attori, per cui non esiste un modo giusto, perché sono gli attori a stabilire cosa è giusto.

Esistono poi categorizzazioni diverse degli approcci: Lichtner: funzionalista/fenomenologico; Stame: pragmatista/della qualità (ruolo degli standard nella valutazione); Lipari: pedagogico/d’impatto/ economico/ audit. In ogni caso si può dire che ogni approccio rappresenta una prospettiva complessiva della valutazione, viene delineato sulla base delle dimensioni che la caratterizzano e che le classificazioni sono diversamente articolate al loro interno. Alcuni approcci infatti a dimostrazione della loro solidità sono presenti in più classificazioni, magari con nomi diversi.

Per delineare gli approcci si usano alcuni descrittori:

• Scopi

• Utilizzo dei risultati

• Metodi e tecniche

• Problemi torici o elementi di criticità (ogni approccio ha delle zone d’ombra)

Tre modelli di valutazione:

Valutare gli effetti: il modello si basa sulla formulazione che ne è stata data da Kirkpatrick, esso va a valutare l’azione formativa sulla base dei risultati che produce, ovvero in relazione al confronto tra gli obiettivi e gli effetti. Sono individuate 4 aree di effetti per la valutazione formativa: REAZIONI = livello di soddisfazione dei partecipanti e di interesse per l’esperienza vissuta. APPRENDIMENTO = conoscenze, abilità, competenze acquisite. COMPORTAMENTI = cambiamenti nel modo di lavorare e nelle prestazioni. RISULTATI = cambiamenti nell’organizzazione a seguito dell’acquisizione da parte dei lavoratori di conoscenze. Secondo il modello originario solo il cambiamento che si verifica nelle prestazioni o a livello organizzativo si può considerare davvero risultato. Il modello ha poi subito nel tempo vari cambiamenti ad esempio nelle varie aree. Il modello corrisponde ad una vera e propria semplificazione della realtà, perché non è interessato ai processi o all’azione formativa ma solo ai risultati. Per questo però può essere utile in quanto mette a disposizione una prima mappa di aree su cui fare la valutazione e un’ipotesi di connessione di tra queste.

Valutare il ciclo di vita: la valutazione si svolge durante tutto il corso dell’azione formativa, che è considerata un processo per cui si parla anche di modello della valutazione sistemica. Rispetto al modello

precedente viene ampliata la gamma delle aree di interesse e delle opzioni metodologiche e strumentali che si possono usare. La valutazione segue le fasi dell’azione formativa:

• Valutazione delle necessità, del bisogno di progettare un’azione formativa. Si occupa della rispondenza esistente tra una situazione di contesto e la possibilità di modificarla con l’azione formativa.

• Valutazione dell’ipotesi: verifica la coerenza esterna e interna dell’ipotesi formativa. È la valutazione del progetto, che individua gli obiettivi di intervento, struttura…

• Valutazione del processo: si svolge durante la messa in pratica dell’ipotesi.

• Valutazione degli effetti

• Valutazione del costo dell’intervento e della sua efficienza: si concentra sull’uso delle risorse e degli effetti prodotti usando le stesse risorse in ipotesi alternative.

Queste valutazioni non si escludono a vicenda, ma dato ce non è possibile applicarle tutte (raro) è da privilegiare la valutazione degli effetti e del processo.

Azione di formazione come azione sociale: si concentra sulla dimensione relazionale dell’azione formativa, l’azione sociale infatti implica sempre una relazione regolata, circoscritta e finalizzata. Tale relazione si verifica durante tutto il processo di formazione ed alimenta l’interazione con il contesto territoriale ed organizzativo.in questo caso il processo formativo è caratterizzato da un insieme coerente di condotte e pratiche e prestazioni messe in atto nella rete di attori per raggiungere determinati obiettivi. La valutazione diviene un’indagine finalizzata a scoprire quali effetti, quali processi, quali relazioni derivano dall’agire degli attori. Questa valutazione si focalizza su alcune dimensioni:

• Effetti degli interventi, comprende risultati attesi e non e impatti a medio, breve e lungo termine.

• Modalità che hanno condotto alla produzione degli effetti

• Forme e caratteristiche dell’interazione e cooperazione tra i diversi attori formativi per realizzare la formazione.

La valutazione si verifica generalmente metodi qualitativi e procedimento induttivo, che cerca di ricostruire dal basso la situazione. Questa valutazione dà rilevanza particolare ai soggetti che operano nella scena formativa ed alla loro interazione. essa inoltre assume la struttura dell’indagine e della scoperta logica che guida l’attività di valutazione. Questa valutazione è da privilegiare in quanto la valutazione è un percorso aperto dovuto all’interazione di formatori, docenti, tutor.

4.COSTRUIRE UN IMPIANTO DI VALUTAZIONE DELLE AZIONI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE.

Per svolgere la valutazione sugli effetti di un’azione formativa bisogna:

• Definire la strategia di ricerca: definire se l’azione da valutare è di tipo addestrativo, una formazione al ruolo o all’apprendimento consapevole. In seguito, bisogna definire l’approccio di ricerca, considerando che tale scelta non è mai esclusiva, ma prevalente e si può attingere a più approcci a patto che non siano in contraddizione. A tale proposito sappiamo che in una valutazione basata sugli effetti si possono usare di solito tre approcci, il classico (gli effetti attesi si identificano con obiettivi e risultati), lo scientifico (il valore degli effetti è determinato sulla base di disegni di ricerca sperimentali o quasi sperimentali, con gruppi di controllo), comparativo (si basa sul confronto con altri interventi sulla base dei costi e degli effetti). Inoltre, l’approccio si definisce sulla base di una serie di domande e di risposte che permettono di identificare l’oggetto (effetti dell’azione formativa= apprendimenti, comportamenti, risultati); i criteri (efficacia, utilità, funzionalità, sono incentrati sugli obiettivi e sono riferimenti prioritari per la valutazione), il coinvolgimento delle parti interessate è presente generalmente in forma limitata o guidata (soggetti chiamati a svolgere un questionario di gradimento).

• Progettare il disegno di ricerca valutativa. La valutazione degli effetti va a privilegiare soprattutto i dati di natura quantitativa, integrati con quelli qualitativi, questo è preferenza è spiegata dagli strumenti utilizzati che sono: questionari per la raccolta di reazioni dei partecipanti o per la ricostruzione del profilo; test/intervista/action planning per valutare gli apprendimenti; questionari/intervista per chi ha seguito l’azione formativa; colloquio/intervista/ analisi per la valutazione dei risultati finali; osservazione diretta per i cambiamenti dei comportamenti. Gli strumenti utilizzati dipendono anche dall’approccio scelto ex. Nel classico, gli strumenti servono alla raccolta dei dati sugli effetti della formazione. Nella fase di progettazione del disegno bisogna anche definire i tempi della valutazione, se la valutazione è sugli effetti allora sarà finale e post- intervento. Gli effetti però si cominciano a presentare fino dopo la prima interazione con i destinatari per cui sarebbe necessaria una valutazione a intervalli regolari o a metà del percorso.

• Realizzare il disegno ipotizzato, preoccupandosi della diffusione e dell’utilizzo dei risultati della valutazione. In questo caso il problema di fondo è dato dal fatto che gli effetti che si vogliono misurare sono dati solo in parte dalla formazione, per cui le tecniche di valutazione devono essere in grado di separare gli effetti dati dalla formazione da quelli dovuti ad altri fattori (EFFFETTI NETTI). Talvolta fare questo passaggio può essere difficile in quanto ci possono essere limiti o costi. La realizzazione del disegno implica attività che necessitano del coinvolgimento dei protagonisti dell’azione formativa:

1. La scelta delle tecniche e la costruzione degli strumenti

2. La loro applicazione sul campo, la raccolta dei dati si svolge attraverso l’interazione con le persone che li producono per cui non avviene mai in completo isolamento rispetto al contesto dell’azione formativa.

3. La loro elaborazione ed analisi valutativa, secondo l’approccio scelto. Essa non implica solo dare un voto all’azione, ma più che altro riporta come l’azione si caratterizza rispetto a ciascuno degli effetti considerati.

Valutazione basata sul ciclo di vita:

Si svolge durante tutto il percorso dell’azione formativa, compresi gli effetti. Anche in questo caso bisogna identificare il profilo complessivo dell’intervento da svolgere per selezionare la strategia migliore. Di solito questo modello si utilizza prevalentemente per azioni formative di ruolo. In seguito, bisogna scegliere l’approccio migliore usando le risposte alle domande, che individuano come oggetto il ciclo di vita della formazione, come criteri efficacia, efficienza, utilità e rilevanza (i criteri coprono tutte le dimensioni del ciclo di vita della formazione ed evidenziano riferimenti ad obiettivi interni all’intervento e riferimenti esterni ad esso, in particolare il riferimento alla situazione di contesto è prevalente rispetto agli obiettivi). I dati presi in considerazione in questo modello sono sia quantitativi che qualitativi e questo è evidente anche dagli strumenti utilizzati:

• La valutazione della necessità di progettare e realizzare l’azione formativa si svolge con analisi documentale, questionari, interviste, metodi di interazione strutturata (focus group).

• La valutazione dell’ipotesi operativa viene svolta con analisi documentale, intervista, colloquio.

• La valutazione del processo di erogazione dell’azione formativa usa strumenti prevalentemente qualitativi: interviste, colloqui, osservazione diretta, rilevazione di interventi critici, diari.

• La valutazione degli effetti può essere svolta con questionari, test, prove di verifica, action planning, osservazione diretta, colloqui, interviste, analisi di gruppo.

• La valutazione del costo dell’intervento si può svolgere con analisi documentale.

Per quanto riguarda gli approcci quelli più utilizzati sono: a. della presa di decisione (è sintetizzato in documenti brevi consegnati ai decisori, che impiegando un apparato predefinito di criteri e procedimenti

svolgono un’analisi critica dei quadri attuativi corrispondenti alle fasi dell’intervento); a. del giudizio globale; a. sistemico. Questo modello di valutazione affianca tutta l’azione formativa per cui segue le varie fasi/tappe. Se si intende la formazione nella sua dimensione realizzativa il modello prevede una valutazione ex-ante (prima dell’intervento), ex-post (dopo l’intervento) e una in itinere. Questo timing valorizza al massimo le potenzialità del modello, ma sono presenti anche altre due prospettive temporali: una quando la valutazione si concentra su uno solo degli aspetti previsti dal modello, l’altro quando l’azione formativa viene costruita a ritroso ovvero ad aione terminata da poco, allora il timing dell’azione è di tipo finale o ex- post.

La messa in opera del disegno di valutazione è influenzata soprattutto dal timing e dall’ampiezza dei suoi aspetti e dimensioni, che possono costituire un problema per la loro eterogeneità in quanto ciascuno di loro può riferirsi ad una logica valutativa diversa, ad esempio:

• La valutazione della necessità di progettare e realizzare l’intervento avviene sulla base del confronto dei desideri, la domanda o la situazione della popolazione-bersaglio

• La valutazione dell’ipotesi operativa di interventi ha luogo attraverso il confronto della proposta con il sistema di ipotesi che lega l’intervento ai suoi effetti (teoria del programma) oppure con

F 0 B 7altri programmi analoghi, oppure ancora con standard tecnici-formativi

• La valutazione del processo di messa in opera dell’azione formativa si realizza attraverso il confronto con l’ipotesi progettuale di riferimento, oppure con i bisogni/domande della popolazione bersaglio.

Un altro problema tipico dell’a. della presa di decisione e sistemico è il fatto che i risultati di una valutazione di una certa componente del ciclo di vita siano utilizzabili in tempi rapidi affinché possano essere utilizzati come input per la componente successiva. È necessario anche che la valutazione dell’ipotesi abbia un esito positivo prima che venga implementata. Inoltre, non c’è una rigida sequenzialità tra le fasi del ciclo di vita che nella realtà si influenzano reciprocamente. Garantire questa connessione e realizzare n maniera rigorosa ed efficace ciascuna delle valutazioni previste sono i due contenuti principali dell’attività di messa in opera della valutazione. Un esempio è rappresentato dal modo in cui viene in genere realizzata la valutazione dell’ipotesi operativa dell’intervento, ovvero di un documento scritto che contiene la dichiarazione delle motivazioni a sostegno della proposta di intervento, l’elenco degli effetti attesi a breve e medio periodo, l’indicazione delle attività che si intendono realizzare ecc. La valutazione di un documento di questo genere ha la finalità primaria di verificare la solidità del sistema di ipotesi che lega le attività che si intendono realizzare agli effetti attesi come conseguenze delle attività stesse.

Un impianto di valutazione di un’azione sociale

La valutazione si focalizza su alcune dimensioni:

• Effetti immediati e di medio-lungo termine dell’intervento, sia attesi che non.

• Processi che hanno condotto agli effetti

• Forme e caratteristiche della cooperazione e della relazione tra i diversi attori coinvolti nella realizzazione dell’intervento.

Le strategie da utilizzare dipendono sempre dal profilo dell’azione valutativa, che in questo caso è intesa come “un insieme più o meno coerente di azioni e condotte pratiche generate in campi relazionali dati da agenti sociali orientati a perseguire gli scopi” (Lipari). Le 4 risposte che ci consentono di definire la strategia permettono di identificare come oggetto da valutare l’azione di formazione professionale nel suo complesso, intesa come un processo, un flusso di eventi accomunati dal fatto di essere indirizzati verso un esito condiviso ma che continuano ad avere un carattere provvisorio e dinamico. I criteri più pertinenti sono la funzionalità ed il significato (che valorizza le componenti di soggettività, relazionalità e coinvolgimento dei destinatari), mentre i riferimenti sono soprattutto elementi interni all’intervento, ma non sono obiettivi. In questo modello invece gli effetti, attesi o inattesi, vengono ricostruiti attraverso metodi di tipo qualitativo (secondo un procedimento induttivo) e a essi viene attribuito un valore sulla base del significato e del senso

che assegnano loro gli attori interessati. All’interno degli effetti viene recuperato anche il criterio delle funzionalità, nella misura in cui tra gli effetti vi sono quelli che connettono l’azione formativa a una specifica questione territoriale oppure organizzativa. Il coinvolgimento delle parti in causa è forte e profondo, imprescindibile e centrale in questo modello. Gli attori formativi sono invece i protagonisti della valutazione sia perché sono l’evento formativo e sia perché costruiscono essi stessi la valutazione. La predilezione di questo modello per una valutazione condotta attraverso procedimenti di tipo induttivo e il ricorso a metodi di tipo qualitativo confermano il livello del coinvolgimento atteso dalle parti. La valutazione poi può usare tre tipi di approccio:

1. Goal-free: ignora gli obiettivi e gli effetti attesi, perché potrebbero precludere la considerazione di una gamma completa di effetti dovuti all’intervento.

2. Responsive: chi valuta è sensibile ai punti di vista delle varie parti in causa. È di tipo naturalistico e si basa sui contatti tra i diversi individui coinvolti nel programma che dovrebbero fornire informazioni sule loro esperienze. Le parti in causa stabiliscono il timing di valutazione.

3. Centrato sull’utilizzatore: gli utilizzatori insieme al valutatore identificano i ritmi della valutazione

il disegno della valutazione comprende prevalentemente dati qualitativi (che valorizzano l’esperienza soggettiva), in linea con la visione della valutazione come azione sociale e sulle dimensioni su cui si focalizza. Gli effetti sono individuati attraverso un processo di scoperta e di ricerca tramite interviste, analisi di documenti, osservazioni dirette e procede con gradualità per arrivare ad una mappa degli effetti, gerarchizzata e pesata. Tali strumenti possono essere ovviamente integrati con quelli quantitativi (questionari), ma sempre in una cornice qualitativa. Per quanto riguarda la strutturazione temporale, dato che l’azione formativa non è concepita come composta da tappe ma come un flusso, la valutazione è continua e sistematica durante tutto il ciclo di vita dell’azione di formazione.

Mettere in opera il disegno di valutazione significa attivare relazioni a rapporti continui e sistematici tra tutti i soggetti che a vario titolo contribuiscono a costruire e a dare vita all’azione formativa (i docenti, i destinatari ecc. sono incontrati e intervistati dal valutatore). Viene richiesto loro di produrre un report, documenti o testimonianze sul percorso che stanno compiendo oppure che hanno concluso. Insieme al valutatore i diversi attori da un lato ricostruiscono dal proprio punto di vista gli effetti, i processi e il sistema di azione dello specifico intervento formativo; dall’altro lato attribuiscono un valore a queste dimensioni. Si tratta di un modo di fare valutazione che ritiene inevitabili l’implicazione del valutatore e il suo coinvolgimento nel processo che viene considerato. Nel concreto…

Patton approccio orientato all’utilizzatore: necessità di identificare prima quali saranno gli utilizzatori primari dei risultati della valutazione per poi svolgere con essi un lavoro di confronto e discussione. Si svolgono percorsi formalizzati di lavoro che vengono condivisi dal valutatore e da diversi soggetti per far emergere il senso ed il valore dell’azione formativa. Il valutatore è un facilitatore7sostegno al percorso di valutazione.

Stane approccio responsive, senza ancora aver letto la documentazione riguardante l’intervento, il valutatore parla con i beneficiari, gli operatori e le altre persone interessate per capire cosa si aspettano, definire il modo in cui si sta svolgendo il programma e fare emerge le componenti che si sono più sviluppate. Dopo questa fase di familiarizzazione il valutatore prosegue nel lavoro di contatti e usa la logica della triangolarizzazione (logica secondo la quale sulla stessa questione valutativa sono chiamati ad esprimersi più interlocutori).

Dato che la valutazione segue il corso dell’azione possono mutare le priorità e le istanze valutative dei soggetti coinvolti, per cui il valutatore si deve sempre mantenere in sintonia cogliendo i vari cambiamenti di prospettive.

La progettazione della valutazione: è legata alla strategia ed al disegno di valutazione a loro volta connessi all’approccio ed a modello valutativo che si vuole utilizzare, essi sono influenzati da due ordini di fattori, tra i quali deve essere presente coerenza nell’ipotesi costruita nella valutazione:

• Le risorse disponibili: umane, di tempo, finanziare, organizzative e di contesto. La risorsa tempo è presente come durata complessiva della valutazione e come volume di lavoro che è possibile dedicare alla valutazione (tempo, ma anche numero degli intervistati, persone coinvolte). Le risorse umane sono gli esperti nell’uso di tecniche e strumenti, esse richiedono delle risorse finanziarie. Per risorse organizzative si intende il grado di sostegno che la valutazione riceve dai vari soggetti.

• Caratteristiche e profilo generale dell’azione di formazione: bisogna distinguere tra i vari tipi di formazione (addestrativa, al ruolo, centrata sull’apprendimento consapevole), tra gli interventi di breve durata realizzati su gruppi grandi e quelli di maggiore durata su gruppi piccoli. Significa anche verificare se l’intervento è consolidato (già sperimentato) o sperimentale, identificare il contesto sociale e la struttura logica (rapporti causa-effetto tra le attività dell’intervento e gli effetti) ed organizzativa (include il complesso di ruoli e di funzioni per svolgere l’attività formativa ed il modo in cui si pensa che i destinatari dovrebbero prendere parte all’intervento formativo per massimizzare la probabilità che si ottengano i risultati sperati).

Il progetto di valutazione deve essere il più equilibrato possibile e bisogna andare a identificare le variabili indipendenti. La progettazione è già una valutazione, in quanto obbliga il committente e gli utilizzatori a specificare la struttura logica e organizzativa e a riflettere sulle risorse necessarie per stimolare il cambiamento. Durante questa fase entrano in relazione il processo formativo e di valutazione. Quindi gli elementi fondamentali per progettare una valutazione sono:

• Domanda e finalità di valutazione

• Tipo di intervento formativo da valutare

• Risorse disponibili per svolgere la valutazione

Risultati: Si è molto insisto sulla natura politica della valutazione dei programmi sociali, sulla centralità del ruolo degli utilizzatori e sulla necessità di gestire la valutazione secondo la logica della consulenza di processo. Si tratta di temi che ruotano tutti intorno alla questione della massimizzazione delle probabilità di utilizzo e ricaduta effettiva dei risultati dell’attività di valutazione non dimenticando che c’è una diffusa resistenza alla valutazione dovuta al fatto di considerarla come strumento di volta in volta di potere, di controllo, di competizione, di costruzione di una propria immagina e di limitazione della propria libertà di azione. Nell’ambito dell’azione formativa le ricadute riguardano la distinzione tra valutazione sommativa e formativa, Essa è invece ancora del tutto aperta quando l’evaluando non si identifica esclusivamente con gli apprendimenti ma con una azione di formazione professionale. La risposta più adeguata è rappresentata dall’adozione della logica della consulenza di processo. All’interno di questa logica vi sono 4 passaggi:

1. Impostare da subito la valutazione: la valutazione si deve progettare contemporaneamente all’azione formativa e deve essere fin da subito oggetto di discussione. Si costruiscono così per tempo le condizioni tecniche ed il metodo di valutazione e si spingono committenti e progettisti a porsi il problema della valutazione dell’intervento (domanda di valutazione) e ad essere più interessati ai suoi risultati.

2. Coinvolgere gli stakeholder nell’attività di valutazione: è necessario che gli stakeholders siano coinvolti. Il coinvolgimento può assumere forme ed intensità diverse. Tra i soggetti da coinvolgere vi sono i destinatari diretti dell’azione, i docenti, le figure di direzione e coordinamento ecc.

3. Restituire tempestivamente i risultati: questo passaggio è strettamente legato a quelli precedenti, infatti il coinvolgimento periodico dei docenti, dei soggetti in apprendimento oppure del committente è tanto più efficace quanto più prende lo spunto dalla presentazione da parte del valutatore dei risultati e delle evidenze che progressivamente emergono dal lavoro di valutazione. Ex. Un questionario sulla soddisfazione è più efficace di un ragionamento astratto. Affinché l’azione di valutazione sia efficace deve essere tempestiva, puntuale e sistematica

4. Comunicare con chiarezza la valutazione: Solo ciò che viene capito e compreso può essere utilizzato. A questo proposito, uno dei criteri di giudizio di un’attività di valutazione fa riferimento alla chiarezza dei documenti e dei rapporti di valutazione. Sia la comunicazione orale che quella scritta che quella orale hanno la necessità di essere chiare, quindi talvolta si ha la necessità di produrre più versioni dello stesso documento a seconda dei destinatari. Comunicare con chiarezza la valutazione significa però anche esplicitare sena ambiguità e reticenze i confini e le scelte di metodo del lavoro nonché le eventuali ipotesi assunte: significa dichiarare i limiti della valutazione.

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