(TESINA COMPLETA) I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI: i disturbi specifici del linguaggio e i soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento, Tesine universitarie di Pedagogia

Scarica (TESINA COMPLETA) I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI: i disturbi specifici del linguaggio e i soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento e più Tesine universitarie in PDF di Pedagogia solo su Docsity! I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI La dimensione scolastica a partire dalla Direttiva del 27 dicembre 2012: i bisogni educativi speciali, i disturbi specifici del linguaggio e i soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento Nella società contemporanea stanno assumendo sempre maggiore rilievo diverse forme di emergenza sociale e così sono stati posti in evidenza i bisogni delle categorie svantaggiate, che necessitano di integrazione e di inclusione. Si è dunque avvertita l’urgenza di pensare a soluzioni condivise, a forme di azione, con alla base l’importanza pedagogica di finalizzate a rendere “inclusivi” i servizi1. Le categorie svantaggiate che necessitano di azioni progettuali possono essere soggetti con disabilità, oppure persone la cui “diversità” è di tipo culturale, o che vivono situazioni di disagio sociale. In ambito scolastico si parla di “bisogni educativi speciali”. Questa espressione, diffusa anche come acronimo (BES), compare per la prima volta nella Direttiva ministeriale del 27 dicembre 20122 e nella successiva Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, integrata, successivamente, dalla nota MIUR n. 1551 del 27 giugno 2013. I BES sono quegli alunni la cui responsabilità di individuazione e progettazione didattica spetta alla scuola. Tali casi possono essere rappresentati da soggetti con deficit relativi alla sfera cognitiva, al linguaggio, alla coordinazione motoria, all’attenzione, ecc. La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 introduce la categoria dei BES come segue: “In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD1 che, in ragione della minore gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo. Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici d’apprendimento”. 1 Cammisuli, D. M. (2016). Contributi di didattica speciale. Competenze, strumenti operativi e linee-guida metodologico-didattiche per il docente specializzato al sostegno. Roma: Editoriale Anicia. 2 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” Nella categoria dei BES rientrano anche alunni con situazioni di svantaggio economico, linguistico e culturale: «Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche»3. Per i BES non sono adottati gli stessi provvedimenti attuati per i casi che rientrano nella Legge 104 (per esempio, l’assegnazione di un insegnante di sostegno), ma, come già accadeva per le categorie rientranti nella Legge 170, è prevista una presa in carico da parte della scuola, la quale attua nei confronti di questi soggetti un approccio pedagogico diverso, basato sulla creazione di percorsi di studio personalizzati. Vi è una sempre maggiore complessità nelle classi, dove si intrecciano i temi della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva. IL PDP Anche se i BES devono produrre obbligatoriamente una certificazione, la presa in carico da parte della scuola non consiste nel programmare interventi che tengano conto unicamente del tipo di disturbo menzionato nella certificazione: per ogni singolo alunno vengono considerati diversi fattori, che possono essere legati all’ambiente, alle potenzialità del soggetto o ai suoi problemi contingenti. Per questo viene elaborato, per ogni alunno con bisogni educativi speciali, un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che viene messo a punto dal Consiglio di classe, firmato dal Dirigente Scolastico e condiviso con la famiglia dell’alunno. Nel piano devono essere obbligatoriamente presenti: - le strategie di intervento; - gli strumenti compensativi e le misure dispensative; - i criteri di valutazione degli apprendimenti. 3 Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 4) Discalculia. Si tratta di un deficit riguardante l’apprendimento aritmetico. È dunque caratterizzato da errori nel calcolo, dall’incapacità di riconoscere il valore dello zero, dalla difficoltà nel risolvere problemi matematici. Metodologie e tecniche didattiche da attuare con gli alunni che presentano DSL Con gli alunni che presentano DSL possono essere utili attività didattiche volte al recupero delle difficoltà linguistiche legate alla comprensione e alla produzione, per esempio la divisione in sequenze un testo e l’evidenziazione dei suoi nuclei informativi essenziali. Viene inoltre potenziata l’acquisizione di strategie mentali che favoriscono gli aspetti linguistici delle procedure. È consigliato il cooperative learning, metodologia sviluppata da Johnson e Johnson (1989) nella modalità del learning together, che si fonda sui seguenti principi cardine: «- interdipendenza positiva: ogni membro del gruppo è consapevole che la buona riuscita del suo operato influenzerà il prodotto finale del gruppo; in altri termini i membri del gruppo comprendono che non può sussistere un successo individuale senza successo collettivo; - responsabilità individuale e di gruppo: data l’interdipendenza positiva, ne deriva che ogni membro del gruppo percepisce di essere responsabile per sé e per gli altri; - interazione faccia-a-faccia: la possibilità fisica di interagire vis à vis consiste nel lavorare in modo positivo incoraggiandosi e collaborando a vicenda, dando feedback positivi di lavoro; per tale ragione si consiglia di non utilizzare gruppi superiori a 4-5 membri; - sviluppo di abilità sociali: il lavoro cooperativo è un laboratorio di relazioni, in cui gli studenti devono confrontarsi e negoziare in maniera assertiva, gestire i conflitti ed instaurare un clima di fiducia reciproca, sotto la guida del docente; - valutazione individuale e di gruppo: al termine delle attività assegnate dal docente è il gruppo intero a valutarsi, a riflettere su quanto ha funzionato e quanto no, i punti di forza e le criticità; - contemporaneità delle azioni: tutti i membri del gruppo devono lavorare negli stessi tempi, affinché il lavoro non diventi un “montaggio a catena” ma un coordinamento ed uno scambio reciproco di informazioni, feedback, riflessioni; - leadership distribuita: essa si concretizza assegnando incarichi specifici a ciascun alunno, cosicché ognuno diventi contemporaneamente responsabile di una parte del lavoro»4 4 Cammisuli, D. M. (2016). Contributi di didattica speciale. Competenze, strumenti operativi e linee-guida metodologico-didattiche per il docente specializzato al sostegno. Roma: Editoriale Anicia. Il cooperative learning consente, infatti, di assegnare a ogni alunno un compito che risulti adatto alle sue competenze: si tratta, dunque, di un metodo che favorisce l’inclusione, e pertanto appare particolarmente adatto agli alunni con difficoltà come DSL, DSA e BES5. «[…] un soggetto con dislessia potrà occuparsi, per esempio, della selezione delle immagini per costruire un poster che illustra le fasi dello smaltimento dei rifiuti relativamente a un progetto ambientale; un alunno con deficit di attenzione può predisporre le immagini scelte in sequenze organizzate, avendo la facilità di un compito organizzato e di un impegno breve; ad un altro alunno con difficoltà di autoregolazione comportamentale potrà essere assegnato il ruolo di responsabile del prodotto finale del gruppo, “costringendolo” quindi ad aumentare il monitoraggio su di sé e cercando di canalizzare positivamente le tensioni causate dall’inevitabile confronto in un esercizio di ascolto e interazione con gli altri, e così via6.» Tra le misure dispensative, per gli alunni con DSL sono consigliate lunghe esposizioni orali ed esecuzione di compiti e verifiche in tempi prestabiliti. Tra gli strumenti compensativi sono utili fotocopie semplificate o adattate, rappresentazioni e schemi, programmi didattici specifici. BIBLIOGRAFIA 5 Booth, T., Ainscow, M. (2014). Nuovo indice per l’inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola [Dovigo, F. (Ed)]. Roma: Carocci. 6 Cammisuli, D. M. (2016). Contributi di didattica speciale. Competenze, strumenti operativi e linee-guida metodologico-didattiche per il docente specializzato al sostegno. Roma: Editoriale Anicia. • Booth, T., Ainscow, M. (2014). Nuovo indice per l’inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola [Dovigo, F. (Ed)]. Roma: Carocci. • Cammisuli, D. M. (2016). Contributi di didattica speciale. Competenze, strumenti operativi e linee-guida metodologico- didattiche per il docente specializzato al sostegno. Roma: Editoriale Anicia. • Gentili, G. (2011). Intelligenze multiple in classe. Modelli, applicazioni, esperienze per una didattica efficace. Trento: Erickson • Latti, G. (2010). I diritti esigibili. Guida normativa all’integrazione sociale delle persone con disabilità. Milano: FrancoAngeli. • Marra Barrone, A. (2003). La formazione del docente di “sostegno”: una storia che viene da lontano. Rivista digitale della didattica. • Nocera, S. (2015). Il diritto alla partecipazione scolastica. Normativa e giurisprudenza per la piena partecipazione scolastica degli alunni con disabilità, Key Editore. • Smorti, M., Tschiesner, R., Farneti, A. (2016). Psicologia per la Buona scuola. libreriauniversitaria.it