TFA/CONCORSO sostegno scuola secondaria - specializzazione sostegno didattico - RIASSUNTO, Dispense di TFA Sostegno

Scarica TFA/CONCORSO sostegno scuola secondaria - specializzazione sostegno didattico - RIASSUNTO e più Dispense in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! 1 TFA SOSTEGNO SOMMARIO LEGISLAZIONE SCOLASTICA - SEZIONE I .............................................................................. 9 CAPITOLO 1 - PRINCIPI COSTITUZIONALI E RIFORME DELLA SCUOLA .................................... 9 1. Il ruolo dell’istruzione e della scuola nella Costituzione ................................................................. 9 2. Libertà di insegnamento ....................................................................................................................... 11 3. Libertà della scuola: scuole non statali, paritarie e confessionali ................................................... 12 4. Diritto allo studio e libertà di istruzione ............................................................................................... 12 5. Diritto-dovere di istruzione formazione e obbligo scolastico ........................................................... 13 6. Il diritto allo studio (art. 34 co. 3-4 e D. Lgs. 63/2017) .................................................................... 13 7. Le principali riforme della scuola negli ultimi anni ............................................................................ 14 LA SCUOLA DEMOCRATICA ............................................................................................................. 16 LA SCUOLA SI RINNOVA .................................................................................................................... 17 IL PROCESSO AUTONOMISTICO DELLA LEGGE BASSANINI ..................................................... 17 LE RIFORME DEGLI ANNI 2000 ......................................................................................................... 18 CAPITOLO 2 - AUTONOMIA SCOLASTICA ...................................................................................... 21 1. L’autonomia delle istituzioni scolastiche ........................................................................................ 21 2. Autonomia didattica (art. 4 D.P.R. 275/99) ........................................................................................ 21 3. Autonomia organizzativa (art. 5 D.P.R. 275/99) ............................................................................... 22 4. L'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (art. 6 D.P.R. 275/99) .................................. 23 5. L’autonomia finanziaria ......................................................................................................................... 23 6. Le reti di scuole ...................................................................................................................................... 25 CAPITOLO 3 - GLI ORDINAMENTI DIDATTICI ................................................................................. 25 1. Scuola dell’infanzia ........................................................................................................................... 26 2. Scuola primaria ...................................................................................................................................... 26 3. Scuola secondaria di primo grado ...................................................................................................... 27 4. Il secondo ciclo d’istruzione ................................................................................................................. 27 5. I Licei ....................................................................................................................................................... 28 6. Istituti professionali (D.Lgs. 61/2017) ................................................................................................. 32 7. Istituti tecnici ........................................................................................................................................... 33 8. La valutazione degli studenti nel secondo ciclo di istruzione .......................................................... 35 9. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria ......................................... 40 10. L’insegnamento della religione cattolica (IRC) ................................................................................ 41 11. Il CLIL nelle scuole secondarie di secondo grado .......................................................................... 42 12. Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento: alternanza scuola-lavoro ................. 42 13. L’iscrizione a scuola ............................................................................................................................ 44 14. La formazione delle classi .................................................................................................................. 45 15. I fascicoli scolastici .............................................................................................................................. 46 16. I registri scolastici, cartacei ed elettronici ........................................................................................ 47 CAPITOLO 4 - CONTINUITÀ EDUCATIVA E ORIENTAMENTO ...................................................... 49 1. Il principio della continuità ................................................................................................................ 49 2. La continuità orizzontale ....................................................................................................................... 49 3. La continuità verticale ........................................................................................................................... 50 4. Gli istituti comprensivi ........................................................................................................................... 50 2 5. L’orientamento ....................................................................................................................................... 50 CAPITOLO 5 - VALUTAZIONE E AUTOVALUTAZIONE DELLE SCUOLE .......................... 51 1. La valutazione del sistema scuola .................................................................................................. 51 2. Il sistema nazionale per la valutazione del sistema educativo (D.P.R. 80/2013) ........................ 51 3. INVALSI .................................................................................................................................................. 52 4. INDIRE .................................................................................................................................................... 53 5. Il processo di valutazione e autovalutazione delle scuole ............................................................... 54 6. L'autovalutazione delle scuole: il RAV ................................................................................................ 54 7. L'autovalutazione delle scuole: il Piano di miglioramento (PDM) ................................................... 56 8. Valutazione esterna .............................................................................................................................. 57 CAPITOLO 6 - LA GOVERNANCE DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE ...................................... 58 1. Amministrazione centrale e periferica ............................................................................................ 58 2. Il Ministero dell'istruzione, dell’Università e della ricerca ................................................................. 59 3. Altri organismi collegati all'amministrazione centrale ....................................................................... 60 4. Amministrazione scolastica periferica: gli Uffici scolastici regionali (USR) ................................... 60 5. Gli ambiti territoriali ................................................................................................................................ 61 6. Le competenze in materia di istruzione degli enti territoriali ........................................................... 61 7. Comunità scolastica e organi collegiali territoriali ............................................................................. 62 8. Organi collegiali a livello di circolo e d’istituto ................................................................................... 62 9. Il Consiglio di intersezione, di interclasse e di classe ...................................................................... 63 10. Il Collegio dei docenti .......................................................................................................................... 63 11. Il Consiglio di circolo o di istituto ....................................................................................................... 64 12. Il Comitato per la valutazione degli insegnanti ................................................................................ 66 13. Assemblea dei genitori ....................................................................................................................... 66 14. Il dirigente scolastico e il suoi collaboratori ..................................................................................... 67 CAPITOLO 7 - LA CULTURA DEL RAPPORTO SCUOLA-TERRITORIO ....................................... 69 1. Definizione di territorio ...................................................................................................................... 69 2. Regionalismo ......................................................................................................................................... 69 3. Il principio di sussidiarietà .................................................................................................................... 70 4. Glocalismo e analisi del territorio ........................................................................................................ 71 5. Disegnare la mappa dell'identità socio-culturale di un territorio ..................................................... 72 6. Le principali forme di collaborazione interistituzionale ..................................................................... 72 7. Il ruolo delle famiglie ............................................................................................................................. 74 CAPITOLO 8 - OFFERTA FORMATIVA E PROGRAMMAZIONE .................................................... 75 1. Il piano triennale dell'offerta formativa (PTOF) ............................................................................. 75 2. Elaborazione e struttura del PTOF ..................................................................................................... 75 3. Gli obiettivi formativi del PTOF ............................................................................................................ 76 4. Il curricolo della scuola ......................................................................................................................... 77 5. L'attività di programmazione nella scuola .......................................................................................... 78 6. Il piano annuale delle attività dei docenti ........................................................................................... 79 7. Macro e micro progettazione a scuola .............................................................................................. 79 CAPITOLO 9 - SCUOLA DELLE COMPETENZE E DOCUMENTI EUROPEI IN MATERIA EDUCATIVA ........................................................................................................................................... 80 1. Il concetto di competenza ................................................................................................................ 80 2. Le competenze nel contesto scolastico italiano ................................................................................ 80 3. Le competenze chiave per l'apprendimento permanente (Racc, UE 18 dicembre 2006) .......... 81 4. La Raccomandazione sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente del 2018 .... 82 5. La Raccomandazione sulla promozione di valori comuni europei del 2018 ................................. 84 5 7. Componenti strutturali della società .................................................................................................. 178 PEDAGOGIA, APPRENDIMENTO E DIDATTICA - SEZIONE II ........................................... 182 CAPITOLO 1 - FONDAMENTI DI PEDAGOGIA ............................................................................... 182 1 Pedagogia, educazione e formazione ............................................................................................... 182 2 Sviluppo dell’identità personale .......................................................................................................... 183 3 Pedagogia come metodologia scientifica .......................................................................................... 184 4 La progettualità pedagogica ................................................................................................................ 184 5 Dimensione educativa e ruolo della cultura ...................................................................................... 186 CAPITOLO 2 - I PRINCIPALI APPROCCI TEORICI ........................................................................ 186 1 Cattolicesimo e scuola popolare ........................................................................................................ 186 2 Attivismo pedagogico e le “scuole nuove” ........................................................................................ 187 3 La svolta di Maria Montessori ............................................................................................................. 190 4 Rosa e Carolina Agazzi ....................................................................................................................... 191 CAPITOLO 3 - TEORIE, STILI DI APPRENDIMENTO E MEDIAZIONE DIDATTICA .................. 192 1 Gli studi sull’apprendimento ................................................................................................................ 192 2 Il costruttivismo ..................................................................................................................................... 195 3 Motivazione ........................................................................................................................................... 196 4 Gli stili di apprendimento ..................................................................................................................... 199 5 Metodo Feuerstein e mediazione didattica ....................................................................................... 202 6 L’apprendimento significativo ............................................................................................................. 203 7 L’apprendimento esperienziale di Kolb ............................................................................................. 203 8 Tecniche e attività per individuare stili cognitivi ............................................................................... 203 CAPITOLO 4 LA DIDATTICA PER I BISOGNI DI TUTTI E DI CIASCUNO ................................... 205 1 La didattica integrata come strumento di inclusione ....................................................................... 205 2 La didattica inclusiva come approccio multidimensionale .............................................................. 206 3 Le strategie di insegnamento alternative e la mediazione didattica .............................................. 206 4 Gli approcci inclusivi nelle indicazioni nazionali ............................................................................... 207 5 La ricerca-azione (RA) in classe ........................................................................................................ 207 6 Mappe concettuali ................................................................................................................................ 208 CAPITOLO 5 - METODI E METODOLOGIE DI INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO ............... 208 1 I metodi di insegnamento/apprendimento ......................................................................................... 208 2 Le metodologie ..................................................................................................................................... 210 3 La didattica laboratoriale ..................................................................................................................... 211 4 La didattica metacognitiva ................................................................................................................... 212 5 La didattica per progetti ....................................................................................................................... 213 6 La didattica collaborativa o cooperative learning ............................................................................. 214 7 La didattica per problemi: problem solving ....................................................................................... 215 8 L’insegnamento capovolto: flip teaching ........................................................................................... 215 9 Educazione tra pari o peer education ................................................................................................ 217 10 Tutoring o mentoring .......................................................................................................................... 217 11 Lo spazio comunicativo e il role playing .......................................................................................... 218 12 Circle time ............................................................................................................................................ 218 13 La didattica per scoperta .................................................................................................................. 219 14 La didattica per concetti ................................................................................................................... 219 CAPITOLO 6 - LA RELAZIONE EDUCATIVA .................................................................................. 219 1 La capacità relazionale dell’uomo ...................................................................................................... 219 2 Modelli educativi e strategie di relazione .......................................................................................... 221 3 La relazione insegnante-allievo .......................................................................................................... 221 6 4 Gli obiettivi educativi di Bloom ............................................................................................................ 222 5 Rogers e la prospettiva umanistica .................................................................................................... 223 6 La professionalità docente .................................................................................................................. 224 7 L’insegnante riflessivo .......................................................................................................................... 224 8 La comunicazione intersoggettiva ...................................................................................................... 224 9 L’insegnante affettivo e la relazione educativa ................................................................................ 225 10. Il profilo del docente inclusivo .......................................................................................................... 226 CAPITOLO 7 - LA RELAZIONE SCUOLA- FAMIGLIA E LE AGENZIE EDUCATIVE .................. 226 1 Processi di socializzazione ................................................................................................................. 227 2 La scuola come agenzia di socializzazione ...................................................................................... 228 3 La famiglia e i suoi modelli educativi ................................................................................................. 228 4 I rapporti tra genitori e insegnanti ....................................................................................................... 229 5 Scuola e rapporti tra pari ..................................................................................................................... 230 6 Il contesto ambientale .......................................................................................................................... 230 7 Scuola ed extrascuola .......................................................................................................................... 230 MEDIA E TECNOLOGIE A SCUOLA - SEZIONE III ............................................................... 231 CAPITOLO 1 - MEDIA E TECNOLOGIE IN AMBITO DIDATTICO ................................................. 231 1 New media, tecnologie e svolte didattiche ........................................................................................ 231 2 I media a scuola .................................................................................................................................... 231 3 Tecnologie e strumenti didattici .......................................................................................................... 232 4 Le generazioni digitali .......................................................................................................................... 233 5 Il coding a scuola .................................................................................................................................. 233 6 La scuola digitale .................................................................................................................................. 234 7 La didattica multimediale ..................................................................................................................... 235 8 La Lavagna Interattiva Multimediale LIM .......................................................................................... 236 9 Lo strumento e-book ............................................................................................................................ 237 10 Il Blog ................................................................................................................................................... 238 11. I Wiki .................................................................................................................................................... 238 12 Podcast ................................................................................................................................................ 238 13 Classi virtuali e LMS (Learning Management System) ................................................................. 239 14 Social per la didattica ......................................................................................................................... 239 CAPITOLO 2 - LE TIC E LA SCUOLA .............................................................................................. 240 1 Comunicazione e società .................................................................................................................... 240 2 Scuola e tecnologie: infrastrutture, formazione e competenza dei docenti ................................. 242 CAPITOLO 3 - STRUMENTI TECNOLOGICI PER L’INCLUSIONE ................................................ 245 1 Gli strumenti compensativi .................................................................................................................. 245 CONOSCENZE DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E DELLE DISABILITÀ .................... 247 CAPITOLO 1 - BISOGNI EDUCATIVI E SCUOLA DELL’INCLUSIONE ........................................ 247 1 Approcci teorici ..................................................................................................................................... 247 2 Bisogni educativi speciali (BES): dalla direttiva ministeriale 27/12/2012 alla L. 107/2015 (cd. Buona scuola). ......................................................................................................................................... 247 CAPITOLO 2 - I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA) ..................................... 251 1 I DSA ...................................................................................................................................................... 251 2 la normativa per il diritto allo studio degli alunni con DSA: legge 170/2010 ................................ 253 3 Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e studenti con DSA: DM 5669/2011 ............... 253 CAPITOLO 3 - IL DISTURBO DA DEFICIT DELL’ATTENZIONE/IPERATTIVITà (DDAI O ADHD) .............................................................................................................................................................. 256 7 1 Che cos’è l’attenzione .......................................................................................................................... 256 2 Criteri diagnostici secondo il DSM 5 .................................................................................................. 257 3 La classificazione dell’ ICF .................................................................................................................. 257 4 Caratteristiche del deficit dell’attenzione e/o iperattività ................................................................. 258 5 Sviluppo e decorso ............................................................................................................................... 258 6 diagnosi differenziale e comorbilità .................................................................................................... 258 CAPITOLO 4 - LA SCUOLA DELL’INTEGRAZIONE MULTICULTURALE ................................... 260 1 Multiculturalità e interculturalità .......................................................................................................... 260 2 Il panorama culturale e giuridico ........................................................................................................ 261 3 L’educazione interculturale ................................................................................................................. 263 4 Articolazione dei progetti di educazione interculturale .................................................................... 264 5 L’iscrizione a scuola di alunni stranieri .............................................................................................. 265 6 Linee Guida del 2014 ........................................................................................................................... 266 7 Gli alunni stranieri adottati ................................................................................................................... 267 8 L’ insegnamento dell'italiano come lingua seconda (L2) ................................................................ 268 9. Le linee di azione per l’integrazione interculturale .......................................................................... 269 10 Le reti tra istituzioni scolastiche, società civile e territorio ............................................................ 272 11 Il Protocollo di accoglienza degli alunni stranieri ........................................................................... 273 12 I compiti nella scuola dell’integrazione ............................................................................................ 273 CAPITOLO 5 - BULLISMO, DEVIANZA E DISPERSIONE SCOLASTICA .................................... 274 1. Devianza e delinquenza minorile .................................................................................................. 274 2 Consumo di droghe, alcol e tossicodipendenze .............................................................................. 275 3 Dall’insuccesso all’abbandono scolastico ......................................................................................... 276 4 Bullismo a scuola .................................................................................................................................. 277 5 Il Cyberbullismo .................................................................................................................................... 278 6 Le azioni della scuola e del docente .................................................................................................. 279 7 Il gruppo dei pari ................................................................................................................................... 279 PEDAGOGIA SPECIALE, DISABILITà E SOSTEGNO SEZIONE II ..................................... 279 CAPITOLO 1 - PEDAGOIGIA SPECIALE E DISABILITà NEI MANUALI DIAGNOSTICI ............. 279 1 La pedagogia speciale ......................................................................................................................... 279 2 Disabilità e famiglia .............................................................................................................................. 280 3 Definizioni .............................................................................................................................................. 281 4. Menomazione, disabilità, handicap. Distinzioni concettuali. ......................................................... 282 5 Il modello ICF ........................................................................................................................................ 283 CAPITOLO 2 - I DISTURBI DELLO SVILUPPO INTELLETTIVO ................................................... 289 1 Dal ritardo mentale alla disabilità intellettiva ..................................................................................... 289 2 Diagnosi e livelli di disabilità intellettiva secondo il DSM 5 ............................................................. 289 3 Cause della disabilità intellettiva ........................................................................................................ 290 4 Sviluppo e decorso ............................................................................................................................... 292 5 Diagnosi differenziale ........................................................................................................................... 292 6 Proposte operative per alunni con disabilità psico-fisiche .............................................................. 292 7 Sistemi di comunicazione aumentativi e alternativi al linguaggio verbale .................................... 293 CAPITOLO 3 - I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO ........................................................... 295 1 Caratteristiche e criteri diagnostici ..................................................................................................... 295 2 Autismo e disturbo di Asperger ................................................................................................... 300 3 Il disturbo di Rett ................................................................................................................................... 300 4 Le linee guida per l'autismo della Società italiana di neuropsicologia: approcci metodologici . 301 CAPITOLO 4 - I DISTURBI DEL LINGUAGGIO ............................................................................... 304 10 PRINCIPI FONDAMENTALI (art. da 1 a 12) su cui sono poste le fondamenta dell’ordinamento della Repubblica. La Costituzione è la confluenza tra mondo politico e giuridico. L’assemblea costituente ha, infatti, recepito nel testo della Costituzione le istanze politico- sociali dominanti nel travagliato periodo storico del dopoguerra. La nostra carta costituzionale, a differenza di quelle di altri paesi, non contiene un autonomo preambolo di principi programmatici. Troviamo i principi fondamentali non soltanto nei 12 articoli, ma sparsi altresì nei successivi titoli. Nel titolo dei <<Principi Fondamentali>> la Costituzione proclama la Repubblica forma istituzionale dello Stato; dichiara il lavoro come elemento da cui promana la dignità del cittadino; stabilisce la democrazia rappresentativa (art. 1); riconosce e garantisce i diritti naturali e inviolabili dell’uomo (art. 2) e l’eguaglianza di tutti i cittadini davanti alla legge (art. 3); promuove il decentramento autentico e amministrativo (art. 5); regola i rapporti tra Stato e Chiesa richiamando i Patti Lateranensi (art. 7); si adegua all’ordinamento internazionale (art. 10). PARTE I (art. da 13 a 54) <<Diritti e doveri dei cittadini>>. Sono questi i due poli sui quali ruotano l’individuo e la collettività. Infatti, in ogni comunità giuridicamente organizzata ai diritti di ogni individuo corrispondono doveri per gli altri e viceversa. Pertanto, la contrapposizione diritti-doveri corrisponde alla dicotomia libertà-solidarietà sociale e interesse pubblico: diritti= libertà (intesa in tutte le sue accezioni); doveri= interesse pubblico e solidarietà sociale La Costituzione, infatti, riconosce e tutela la libertà dell’uomo in ogni forma individuale e collettiva. Ogni limitazione è dettata soltanto da prevalenti motivi di interesse pubblico e solidarietà sociale. PARTE II (art. da 55 a 139) determinano la struttura e la organizzazione dello Stato e i suoi caratteri: democratico, rappresentativo, costituzionale e di diritto. 
XVIII DISPOSIZIONI TRANSITORIE E FINALI, a conclusione dei 139 articoli, l’Assemblea costituente ha approvato XVIII disposizioni transitorie e finali, al fine di disciplinare le questioni derivanti dall’inserimento della Costituzione nell’ordinamento giuridico. La Costituzione dedica alcuni articoli all’istruzione, tre sono gli articoli più importanti: art. 9, 33, 34. Art. 9 comma 1: <<La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e della ricerca scientifica e tecnica>>. Tale articolo consacra lo Stato italiano come Stato di cultura, col preciso compito di farsi carico della promozione culturale dei suoi cittadini, ovvero di fornire le condizioni e i presupposti per il libero sviluppo della cultura e dell’istruzione. Gli articoli 33 e 34 disciplinano l’istruzione scolastica secondo i seguenti principi: • libertà di insegnamento (art. 33 comma 1 Cost.); • disponibilità di scuole statali per tutti i tipi, ordini e gradi di istruzione (art 33 comma 2 Cost); • libero accesso all’istruzione scolastica, senza alcuna discriminazione (art 34 comma 1 Cost); • obbligatorietà e gratuità dell’istruzione dell’obbligo (art 34 comma 2 Cost); • riconoscimento del diritto allo studio anche a coloro che sono privi di mezzi, purché capaci e meritevoli, mediante borse di studio, assegni e altre provvidenze da attribuirsi per concorso (art. 34 comma 3 Cost); 11 • ammissione, per esami, ai vari gradi dell'istruzione scolastica e dell'abilitazione professionale (art 33 co. 5 Cost); • libera istituzione di scuole da parte di enti o privati (art. 33 co. 3 Cost); • parificazione delle scuole private a quelle statali, quanto agli effetti legali e al riconoscimento professionale del titolo di studio (art. 33 co. 4 Cost). Oltre che dallo Stato in prima persona, i compiti sopraindicati sono e devono essere espletati anche da altri soggetti: Regioni, Città metropolitane, Province, Comuni ecc. 2. Libertà di insegnamento Comma 1 dell’art. 33 Cost. Secondo la comune accezione, la libertà di insegnamento dei docenti si specifica ulteriormente nella: -libertà di manifestare il proprio pensiero con ogni mezzo possibile di diffusione; -libertà di professare qualunque tesi o teoria si ritenga degna di accettazione; -libertà di svolgere il proprio insegnamento secondo il metodo che appare opportuno adottare. Riconosciuta al docente la libertà di esercitare le proprie funzioni didattiche e di ricerca scientifica senza vincoli di ordine politico, religioso o comunque ideologico. Tuttavia, la libertà di insegnamento trova dei contemperamenti quando si esplica nelle scuole private di tendenza, ossia quelle particolari organizzazioni scolastiche o universitarie finalizzate al raggiungimento di specifici scopi e portatrici di precise fedi religiose o di particolari indirizzi culturali. La libertà di insegnamento si estrinseca relativamente all'aspetto del metodo e dei contenuti nella cosiddetta autonomia scolastica. L’insegnamento può essere impartito in qualsiasi luogo, anche isolatamente, sia ai giovani che agli adulti. La libertà d'insegnamento, come tutte le libertà ha dei limiti. Restano escluse tutte le manifestazioni propagandistiche di tesi o teorie che non ricevono alcuna garanzia costituzionale. Nell’aria di garanzia della libertà d'insegnamento non può essere compresa neanche l'espressione di convincimenti personali opinabili e arbitrarie, benché solo l'esposizione di argomenti attuati con metodo scientifico. L' insegnamento, in qualunque ambito venga esercitato, deve sempre rispettare: • rispetto del buon costume, • dell’ordine pubblico, • della pubblica incolumità. Comportamenti contrari al buon costume sono: atti o fatti che in un dato momento storico suscitano scandalo o allarme sociale violando il senso comune del pudore e la coscienza collettiva. Il rispetto dell'ordine pubblico si traduce nel divieto di introdurre in aula elementi di turbativa sociale e di propaganda sovversiva per le istituzioni dello Stato. Per quanto concerne il limite della pubblica incolumità, esso attiene a quelle attività pratiche, tecniche o di laboratorio e che, nel momento in cui vengono svolte senza le normali cautele, possono essere pregiudizievoli per l'integrità fisica e la salute degli alunni. Il legislatore ha poi provveduto a identificare, quali ulteriori limiti alla libertà di insegnamento, il 12 rispetto delle norme costituzionali e degli ordinamenti della scuola, nonché il rispetto della coscienza morale e civile degli alunni. 3. Libertà della scuola: scuole non statali, paritarie e confessionali Comma 2 dell’art. 33 Cost. Allo Stato competono, in via generale, la predisposizione dei mezzi di istruzione e la creazione delle norme generali in materia. Tuttavia l'istruzione non è monopolio dello Stato. L'esistenza di due tipi di scuole (statali e non statali) è considerata, infatti, garanzia di buon funzionamento per entrambe. La libertà per enti e privati di creare istituti di insegnamento trova tutela anche nella Carta dei diritti fondamentali dell'Unione Europea (art. 14). Lo Stato può quindi anche intervenire e finanziare scuole o istituti in difficoltà, ovvero scuole private in luoghi dove non esistono scuole statali. La possibilità di parificare ed equiparare gli studi compiuti in istituti di istruzione privati, a quelli compiuti presso scuole statali è però legata a precise valutazioni tecniche: la parità con le scuole statali viene accordata alle scuole che ne facciano richiesta, in base alla legge dello Stato che ne fissa i diritti e gli obblighi (art. 33 comma 4 Cost.) La legge sulla parità scolastica, L. 10 marzo 2000 n. 62 riconosce, garantisce e istituisce, un sistema nazionale di istruzione a carattere misto costituito da scuole statali e da scuole gestite da privati o enti locali con riconoscimento della parità (scuole paritarie). 4. Diritto allo studio e libertà di istruzione Comma 1 dell’art. 34 Cost. Collegata alla libertà di insegnamento è la libertà d'istruzione, nel senso che al dovere statale di istituire scuole di ogni ordine e grado fa fronte il diritto dei cittadini (compresi gli inabili e i minorati - art. 38 Cost.) ad accedere liberamente al sistema scolastico (art. 34 comma 1 Cost. “la scuola è aperta a tutti”). Il diritto all'istruzione si identifica come potere-dovere di ogni cittadino di frequentare i gradi dell'istruzione obbligatoria e gratuita, nonché di accedere ai gradi più alti degli studi, anche se privo di mezzi ma capace e meritevole. Quest'ultima aspettativa si definisce diritto allo studio. Compito della Repubblica è garantire l'estensione a tutti dell'offerta d’istruzione realizzando così la vera eguaglianza sociale sancita dall’art. 3 Cost. Il principio di uguaglianza (art. 3 Cost.) è uno dei più importanti del nostro ordinamento giuridico. Esso si articola in due forme, riconosciute dai due commi dell'articolo costituzionale: l'uguaglianza formale (art 3 co.1 Cost) e l'uguaglianza sostanziale (art. 3 co. 2 Cost.). Secondo il principio di uguaglianza formale tutti i cittadini hanno pari dignità sociale. La Costituzione ribadisce questo principio molte volte. L'articolo 8 stabilisce l’uguale libertà di tutte le confessioni religiose; l’articolo 29 sancisce l'uguaglianza morale e giuridica dei coniugi; l’articolo 37 a parità di lavoro, riconosce l'eguaglianza di diritti e retribuzioni fra lavoratori e lavoratrici. Il principio di eguaglianza formale, però, non deve portare a trattare allo stesso modo situazioni obiettivamente differenti, per non correre il rischio di creare discriminazioni nei confronti di questi oggetti che hanno bisogno di una maggiore tutela rispetto ad altri. All'uguaglianza 15 La legge istituiva una scuola elementare articolata in due bienni e obbligatoria (solo 1°biennio). Dopo la scuola elementare il sistema si divideva in due tronconi: il ginnasio (5 anni, a pagamento, cui seguivano 3 anni di liceo) e le scuole tecniche. Il sistema così configurato risultò classista, in virtù del quale l'istruzione tecnica sembrava destinata a formare la classe operaia specializzata, mentre l'istruzione classica di stampo umanistico -che consentiva l'accesso a tutte le facoltà universitarie -era riservata ai figli delle famiglie più agiate, destinati a diventare la futura classe dirigente. LEGGE COPPINO (1877) Obbligo ai genitori di far frequentare i propri figli la scuola fino all’ età di nove anni (terza elementare), pena l’applicazione di sanzioni. Tale norma proponeva l'abolizione dell'insegnamento religioso, sostituito dallo studio, di stampo prettamente positivista, delle prime nozioni sui doveri dell’uomo e del cittadino (educazione civica). In quello stesso periodo furono portati avanti progetti molto progressisti: Maria Montessori nel 1907 fondò a Roma la Casa dei bambini, le sorelle Agazzi fondarono a Compiano una scuola materna fondata sul metodo attivistico, si diffusero le scuole salesiane di Don Giovanni bosco che sostenevano gli alunni più svantaggiati. LEGGE ORLANDO (L. 407/1904) Estese l'obbligo scolastico dal 9° al 12º anno di età e impose ai Comuni di istituire scuole almeno fino alla quarta elementare, nonché di assistere gli alunni più poveri, elargendo fondi alle amministrazioni comunali dotate di bilanci modesti. Gli effetti non furono quelli sperati, in quanto i contributi statali si rivelarono inadeguati: l’analfabetismo non decrebbe. LEGGE CREDARO (L. 487/1911) La scuola elementare diventa un servizio statale. Venne istituito il liceo scientifico (liceo moderno). RIFORMA GENTILE (1923) Dopo il primo conflitto mondiale lo Stato si impegnò a fornire un assetto organico al sistema scolastico, riesaminando le norme in vigore rimuovendo quanto di improduttivo e imperfetto sussisteva nell'organizzazione della scuola. A tale obiettivo era preposta la cosiddetta Riforma Gentile, che prese il nome dal filosofo Giovanni Gentile, al quale venne affidato l'incarico di ridisegnare l'assetto scolastico ispirandosi alle linee-guida della filosofia neoidealistica. I punti principali furono i seguenti: -estensione dell'obbligo scolastico fino al 14º anno di età, con un corso elementare della durata di cinque anni e un corso di avviamento professionale della durata di tre anni per coloro che non accedevano alla scuola media; -istituzione di scuole speciali per handicappati sensoriali della vista dell'udito; -disciplina di tutti i tipi di istituzioni scolastiche (statali, private, parificate eccetera) nelle quali svolgere l'obbligo scolastico; -riformulazione di tutti programmi scolastici con enfatizzazione all'aspetto umanistico. - reintrodotta la religione nella scuola elementare; -istituzione del liceo scientifico, dell'Istituto magistrale (da cui si usciva con l'abilitazione 16 all’insegnamento) e dell'esame di maturità per l'accesso all’università; -insegnamento obbligatorio della religione cattolica; -istituzione di rigidi controlli sull’inadempienza dell'obbligo scolastico; -istituzione dell'Istituto magistrale per la preparazione di maestro elementare. Il sistema scolastico risultante dalla Riforma Gentile conservava una concezione aristocratica ed elitaria della cultura dell'educazione: la scuola superiore era riservata a pochi privilegiati, ovvero ai migliori per censo e per classe sociale, cosicché continuava ad essere strumento di selezione della futura classe dirigente (l’iscrizione a qualunque facoltà universitaria era consentita soltanto ai diplomati del liceo classico). Alle classi modeste e meno abbienti era invece riservata l’educazione al lavoro. LA SCUOLA DEMOCRATICA Anni ’50-’60 Con la Costituzione del 1948, la neonata Repubblica italiana opera una scelta a favore di una scuola democratica. La legge n. 1859 del 1962 istituì per la prima volta la scuola media unica e obbligatoria che permetteva l'accesso a tutte le scuole superiori, dando attuazione al principio costituzionale della obbligatorietà e gratuità dell'istruzione impartita per almeno otto anni (dal 6° al 14° anno d’età). La legge n. 444 del 1968 istituì la scuola materna statale gratuita (dai tre ai sei anni), mentre fino ad allora l’istruzione prescolastica era affidata a enti locali, ecclesiastici e non, oppure a privati ed era spesso a pagamento. Nel 1969 (L. 910/1969) fu approvata la legge sul riordino degli esami di Stato di maturità (due prove scritte e un orale su due materie scelte dello studente) e si aprirono tutte le facoltà a tutti diplomati. Anni ’70-’80 Gli anni ’70, in piena contestazione studentesca, registrarono molti interventi normativi in materia scolastica. La L. 820/1971 istituisce la scuola elementare a tempo pieno. Con tale riforma si riduce il numero massimo di alunni per ciascuna classe a 25 e si allunga il tempo dell’impegno scolastico. Nel 1974 furono emanati molti decreti delegati (ora confluiti nel Testo unico delle leggi sulla scuola del 1994) sull'organizzazione della scuola, sullo stato giuridico del personale direttivo, ispettivo, docente e non docente della scuola dello Stato. La legge n. 517/1977 abolì nella scuola elementare e media gli esami di riparazione, introdusse i giudizi al posto dei voti, sostituì la pagella con la scheda di valutazione, integrò gli alunni disabili nelle classi normali prevedendo l'insegnante di sostegno. Nel 1985 furono approvati i nuovi programmi per la scuola elementare (basati su un'impostazione che vede il bambino soggetto attivo nel processo di apprendimento) e nel 1988 furono rivisti i programmi della scuola secondaria superiore (Progetto Brocca), potenziando la lingua straniera, la matematica e l’informatica. 17 LA SCUOLA SI RINNOVA Anni ’90 Negli anni ’90 si registra un'attenzione particolare del legislatore in materia scolastica. Uno dei primi e principali provvedimenti è la L. 148 del 1990 che dà attuazione a una vera e propria riforma dell'ordinamento della scuola elementare (la Riforma Gentile fino ad allora in vigore, prevedeva cinque anni di scuola elementare, 2+3 con un esame conclusivo di licenza elementare). La legge 148 del 1990 istituzionalizza l'organizzazione didattica del modulo di tre docenti ogni due classi, definisce le forme di raccordo continuativo con gli ordini successivi di scuola e disegna le tre opzioni organizzative della didattica (modulo, tempo lungo, tempo pieno) rispetto alle quali avviene la scelta delle famiglie. É, invece, del 1994 il provvedimento più rilevante per l'organizzazione scolastica, nato per riordinare in un unico corpo normativo tutte le norme stratificatesi nei decenni in materia di legislazione scolastica: il Testo unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione, D. Lgs. n. 297/1994. L’intervento del Parlamento elaborò questo testo unico con un preciso compito chiarificatore e di organica sistematicità. La legge n. 352 del 1995 abolisce gli esami di riparazione anche nelle scuole secondarie superiori introducendo il sistema dei debiti e dei recuperi. Con il Regolamento in materia di istituzioni scolastiche (D.P.R. n. 275/1999), in attuazione della legge n. 59/97 (Legge Bassanini) sul decentramento amministrativo, viene concessa autonomia organizzativa e didattica alle scuole come garanzia della libertà di insegnamento e del pluralismo culturale. Con la Legge n. 425 del 1997 si è provveduto a riformare l'esame conclusivo degli istituti d'istruzione secondaria superiore (esame di maturità) articolato su tre prove scritte (una delle quali a carattere multidisciplinare) e una prova orale; si introduce un nuovo sistema di valutazione del rendimento in centesimi e si prevede un ulteriore parametro valutativo rappresentato dal credito scolastico. IL PROCESSO AUTONOMISTICO DELLA LEGGE BASSANINI Nella seconda metà degli anni ’90 si avvia un processo riformatore di modernizzazione e razionalizzazione della pubblica amministrazione italiana, portato avanti da una serie di provvedimenti (leggi Bassanini) promosse dall'allora ministro della funzione pubblica, Franco Bassanini. Con tali leggi si realizzò una radicale riforma del sistema amministrativo volta a creare amministrazioni più efficienti, più snelle capaci di assicurare servizi di maggiore qualità. Tale obiettivo è stato perseguito seguendo due linee: la semplificazione amministrativa e il federalismo amministrativo. Applicando per la prima volta nel nostro ordinamento il principio di sussidiarietà, già presente nella normativa europea (il principio in base al quale le decisioni vanno prese dall'ente più vicino possibile ai cittadini), si assistette a un massiccio trasferimento di funzioni amministrative (beni e risorse) dall'amministrazione statale alle amministrazioni regionali e locali. La legge n. 59 del 15 marzo 1997 (prima legge Bassanini) proietta il processo autonomistico nelle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi nel più ampio contesto della riorganizzazione 20 licei. -si prevede che il Miur adotti il Piano nazionale scuola digitale (PNSD); -molto attenzione è data all'organico dell’autonomia, costituito da posti comuni, per il sostegno e per il potenziamento dell'offerta formativa. Viene assegnato alle scuole sulla base del fabbisogno risultante dal PTOF; -piano straordinario di assunzioni di personale docente. Destinatari della disposizione sono gli idonei del concorso pubblico bandito nel 2012 e gli iscritti nelle GAE; -istituzione del Portale unico dei dati aperti della scuola. I decreti delegati di attuazione della Buona scuola L. 107/15. Nel maggio 2017 sono stati pubblicati in Gazzetta Ufficiale, otto decreti attuativi della Buona scuola, dei nove previsti dalla legge delega (l'unico rimasto senza attuazione è quello che delegava il Governo ad approvare il Testo unico per le leggi della scuola). • D.Lgs.13 aprile 2017, n.59 Riordino, adeguamento e semplificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria per renderlo funzionale alla valorizzazione sociale e culturale della professione, a norma dell’articolo 1 commi 180-181 lettera b) della legge 13 luglio 2015 n.107 • D.Lgs.13 aprile 2017, n.60 norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività, a norma dell’articolo 1 commi 180- 181 lettera g), della legge 13 luglio 2015, n.107 • D.Lgs.13 aprile 2017, n.61 revisione dei percorsi dell'istruzione professionale nel rispetto dell'articolo 117 della costituzione, nonché raccordo con i percorsi di istruzione formazione professionale (a norma dell'articolo 1 commi 180-181 lettera d), della legge 13 luglio 2015 n.107 • D.Lgs.13 aprile 2017, n.62 norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze del primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1 commi 180-181 lettera i), della legge 13 luglio 2015 n.107. • D.Lgs.13 aprile 2017, n.63 effettività del diritto allo studio attraverso la definizione delle prestazioni, in relazione ai servizi alla persona, con particolare riferimento alle condizioni di disagio e ai servizi strumentali, nonché potenziamento della carta dello studente, a norma dell’articolo 1 commi 180- 181 lettera f, della legge 13 luglio 2015 n.107 • D.Lgs.13 aprile 2017, n.64 disciplina della scuola italiana all'estero, a norma dell'articolo 1 commi 180-181 lettera h) della legge 13 luglio 2015 n.107. • D.Lgs.13 aprile 2017, n.65 istituzione del sistema integrato di educazione ed istruzione dalla nascita sino sei anni, a norma dell’articolo 1, commi 180-181,lettera e), della legge 13 luglio 2015 n.107. • D.Lgs.13 aprile 2017, n.66 norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1 commi 180-181 lettera c), della legge 13 luglio 2015 n.107. Questa decreti a loro volta, hanno ricevuto applicazione concreta attraverso decreti e regolamenti di dettaglio. 21 CAPITOLO 2 - AUTONOMIA SCOLASTICA 1. L’autonomia delle istituzioni scolastiche Art. 21 della legge 59/1997 (Legge Bassanini) Con questa riforma si optava per un sistema organizzativo non piramidale ma di tipo orizzontale, nel quale la scuola cessava di essere il terminale passivo di norme, circolari e regolamenti e diventava un centro di erogazione di servizi, un soggetto protagonista in grado di progettare, programmare percorsi didattici, elaborare nuovi metodi e ottemperare i compiti di ricerca e sperimentazione. Elemento centrale qualificante del suddetto articolo 21 era rappresentato dalla codificazione dei principi di autonomia organizzativa e didattica, nel potere attribuito al capo d'istituto delle determinazioni degli organi collegiali, di: -organizzare l'offerta di servizi didattici diversi; -introdurre nuove tecnologie; -predisporre corsi extra curricolari finalizzati sia a raccordare la formazione scolastica dello studente con il mondo del lavoro, sia ad attribuire un'istruzione agli adulti. Per dare attuazione all'articolo 21 della legge Bassanini fu emanato il D.P.R. 8 marzo 1999, n.275. Con il riconoscimento dell'autonomia didattica vennero meno i programmi nazionali sostituiti, da un lato, da indirizzi o indicazioni nazionali e orientamenti pensati per i vari gradi di scuola; dall’altro, dal curricolo didattico elaborato dalle scuole all'interno del Piano dell'offerta formativa. Il processo autonomistico delle istituzioni scolastiche avviatosi con la legge 59/1997, oltre che dal D.P.R. 275/1999, dalla legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, che ha modificato numerosi articoli del titolo V della Costituzione. Emerge da queste considerazioni un rinnovato sistema formativo nazionale nel quale i principali attori sono: • Stato • Regioni • Comuni e Province • Istituzioni scolastiche autonome Anche l’articolo 117 Cost. sancisce ora l’ autonomia delle istituzioni scolastiche. Ai sensi del D.P.R. 275/99 le singole scuole e le loro reti hanno facoltà di prendere decisioni autonome in materia didattica, organizzativa e di sperimentazione, ricerca e sviluppo, pur sempre nel rispetto delle norme nazionali e regionali. Alle università e alle istituzioni di alta cultura, la Costituzione (art. 33) attribuisce un grado di autonomia maggiore perché riconosce loro il diritto di darsi ordinamenti autonomi. 2. Autonomia didattica (art. 4 D.P.R. 275/99) In base all’art. 4 del D.P.R. 275/99 le istituzioni scolastiche adattano gli obiettivi nazionali ai percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità e promuovono le potenzialità di ciascuno, adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. Ciò avviene soprattutto attraverso la stesura del Piano triennale dell'offerta formativa (PTOF). 22 Nell’esercizio dell'autonomia didattica (che si richiama alla libertà di insegnamento), le singole scuole regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle discipline e dell'attività nonché i metodi e gli strumenti. L'autonomia didattica si estrinseca, ad esempio, nella possibilità di: • rimodulare il monte ore annuale di ciascuna disciplina; • programmare percorsi formativi specifici; • organizzare iniziative di recupero e sostegno nonché di orientamento scolastico e professionale; • ampliare l'offerta formativa aggiungendo all'insegnamento delle discipline curricolari, nuovi progetti e attività formative; • definire unità di insegnamento non coincidenti con l'ora di 60 minuti; • attivare percorsi didattici individualizzati per alunni stranieri, svantaggiati, disabili eccetera; • definire diverse modalità e criteri di valutazione degli alunni pur nel rispetto della normativa nazionale; • aggregare le discipline in ambiti disciplinari; • definire i criteri di riconoscimento dei crediti scolastici per il recupero dei debiti. 2. 1 L'organico dell’autonomia La legge 107/2015 ha istituito l'organico dell’autonomia, per l'intera istituzione scolastica e per tutti gli indirizzi degli istituti di secondo grado afferenti la stessa scuola. I docenti dell'organico dell'autonomia sono individuati dalle istituzioni scolastiche che fissano il fabbisogno di posti in relazione all'offerta formativa che intendono realizzare, nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità. Essi concorrono alla realizzazione del PTOF con attività di insegnamento, potenziamento, sostegno, organizzazione, progettazione e coordinamento. Spetta al Dirigente scolastico decidere come utilizzare questi docenti, anche in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati. 3. Autonomia organizzativa (art. 5 D.P.R. 275/99) L'autonomia organizzativa, art. 5 D.P.R. 275/99 si sostanzia nell’adozione di modalità organizzative e di utilizzo dei docenti che sono espressione di un’ampia libertà progettuale: • ciascuna istituzione scolastica può diversificare le modalità di impiego dei docenti nelle varie sezioni e classi; • è concessa alle scuole la possibilità di modificare il calendario scolastico. Gli adattamenti del calendario sono stabiliti dalle scuole in relazione alle esigenze del PTOF, nel rispetto di quanto stabilito dalle regioni nella definizione del calendario scolastico; • è concessa un'organizzazione flessibile dell’orario del curricolo in non meno 5 giorni la settimana. Tra gli strumenti organizzativi che la L.107/2015 introduce, mettendoli a disposizione delle istituzioni scolastiche per il raggiungimento degli obiettivi formativi: -l'apertura pomeridiana delle scuole; -la riduzione del numero di alunni e studenti per classe; 25 6. Le reti di scuole Nell'ambito dell'autonomia scolastica le scuole, sia singolarmente che collegate in rete (reti di scuole) possono stipulare convenzioni con Università statali e private, con istituzioni, con enti, con associazioni o agenzie operanti sul territorio che intendono fornire il proprio apporto alla realizzazione di determinati obiettivi (art. 7 D.P.R. 275/99 e art. 46-47 D.I. 129/2018). Le scuole possono promuovere accordi di rete per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali inerenti al potenziamento delle attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento, di amministrazione e contabilità, di acquisto di beni e servizi, di organizzazione. L'organo competente per la deliberazione di tali accordi è il Consiglio d’istituto, nel caso in cui l'accordo prevede attività didattiche e di ricerca, sperimentazione e sviluppo, ovvero di formazione e aggiornamento, deve essere approvato anche dal Collegio dei docenti. Le reti di scuole possono avere per oggetto: • attività didattiche o di ricerca e sperimentazione; • la circolazione, anche mediante rete telematica, di ricerche, esperienze, documenti e informazioni; • la gestione amministrativa e contabile delle scuole; • la formazione in servizio del personale scolastico; • l’orientamento scolastico e professionale; • l’acquisto di beni e servizi; • lo scambio temporaneo di docenti; • l’organizzazione di laboratori territoriali. La scuola dell'autonomia promuove così le relazioni esterne attraverso azioni coordinate con i soggetti culturali, politici, professionali, sociali ed economici del territorio, allo scopo di attivare azioni di supporto alle particolari problematiche sociali dell’utenza del contesto implementando la cultura di rete come strumento di sviluppo e visibilità dei percorsi formativi tracciati. 6.1 Le reti territoriali della Buona scuola La Buona scuola ha voluto potenziare il sistema delle reti, creando reti territoriali per la gestione dell'organico dei docenti tra istituzioni scolastiche, all’interno del medesimo ambito territoriale (art. 1 co. 70,71,72 e 74 della L. 107/15). In base ad accordi specifici, possono essere attribuiti, alle reti di scuole, compiti istruttori riguardanti atti relativi a pensioni, carriere, trattamento di fine rapporto del personale scolastico. Dal momento dell’entrata a regime degli ambiti territoriali, quindi, le reti di scuole possono utilizzare gli stessi docenti per svolgere i compiti suddetti e accorpare le segreterie amministrative, con una notevole riduzione del personale amministrativo. CAPITOLO 3 - GLI ORDINAMENTI DIDATTICI Le norme attualmente in vigore: -riordino della scuola dell'infanzia e del primo ciclo D.P.R. 89/2009; D.Lgs. 65/2017 -il coordinamento delle norme per la valutazione degli alunni D.Lgs. 62/2017 -il riordino delle scuole del secondo ciclo D.P.R. 89/2010; D.Lgs. 61/2017 26 1. Scuola dell’infanzia La scuola dell'infanzia dura tre anni e la sua frequenza non è obbligatoria; le sezioni devono essere costituite con un numero di bambini non inferiore a 18 e non superiore a 26. Le sezioni di scuola dell'infanzia che accolgono alunni con disabilità sono costituite, di norma, con non più di 20 alunni, quando il bambino è un disabile grave. L'orario di funzionamento della scuola dell'infanzia è stabilito in 40 ore settimanali con possibilità di estensione fino a 50. Le famiglie possono chiedere la funzione di un tempo- scuola ridotto, limitato alla sola fascia del mattino, per 25 ore settimanali. Tali orari sono comprensivi della quota riservata all'insegnamento della religione. 2. Scuola primaria Il primo ciclo di istruzione si articola in due percorsi consecutivi e obbligatori: 1) scuola primaria, della durata di cinque anni; 2) scuola secondaria di primo grado, della durata di tre anni. La scuola primaria (una volta chiamata scuola elementare), regolata dal d.p.r. 89/2009, dura cinque anni ed è articolata in: -un primo anno, pensato come continuum quella scuola dell’infanzia; -due periodi didattici biennali al termine dei quali l'alunno passa alla scuola secondaria di primo grado. La frequenza della scuola primaria è obbligatoria in ottemperanza all'obbligo di istruzione disposto, come abbiamo visto, dal D.M. 139/2007. Le classi di scuola primaria sono costituite con un numero di alunni non inferiore a 15 e non superiore a 26, elevabile fino a 27 qualora residuino resti. Nelle scuole e nelle sezioni staccate funzionanti nei Comuni montani, nelle piccole isole, nelle aree geografiche abitate da minoranze linguistiche possono essere costituite classi, per ciascun anno di corso, con un numero minimo di 10 alunni. Le sezioni di scuola primaria, che accolgono alunni con disabilità, sono costituite con non più di 20 alunni, limite confermato dal D.Lgs. 66/2017. I bambini sono iscritti all’età di sei anni entro il 31 dicembre dell'anno scolastico di riferimento. Possono essere iscritti alla scuola primaria, su richiesta delle famiglie, i bambini che compiono sei anni di età entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento (anticipo di iscrizione). L’orario scolastico settimanale della scuola primaria è articolato su quattro modelli di durata pari a 24, 27 fino a 30 ore, nonché 40 ore (tempo pieno): in questo ultimo caso, qualora il numero delle domande di tempo pieno ecceda la ricettività di posti/alunno da formare, spetta al Consiglio d'istituto indicare i criteri di ammissione. Con la legge di bilancio 2019 il tempo pieno viene incrementato attraverso l'aumento della dotazione dell'incarico in maniera corrispondente a 2000 posti in più. Le modalità sono stabilite con decreto MIUR L.145/2018. Le modalità di realizzazione del tempo pieno prevedono due insegnanti titolari sulla stessa classe e uno specifico progetto formativo integrato. Il tempo-scuola ordinario della primaria è svolto secondo il modello dell'insegnante unico di riferimento, attivabile a richiesta delle famiglie, alternativo al precedente assetto del modulo e 27 delle compresenze, attualmente ancora molto diffuso. Di fatto l'insegnante non è unico bensì prevalente, in quanto è affiancato sempre da altri colleghi specializzati (docente di sostegno, docenti per l'insegnamento della lingua e della religione cattolica). Per gli alunni che se ne avvalgono, è previsto l'insegnamento della regione cattolica per due ore settimanali. Il passaggio alla scuola secondaria di primo grado, al termine della quinta classe, non prevede più che gli alunni sostengano un esame. 3. Scuola secondaria di primo grado La Scuola secondaria di primo grado conclude il primo ciclo di istruzione. La scuola secondaria di primo grado (prima chiamata scuola media) non è più, anche in riferimento all'obbligo scolastico, scuola terminale. La frequenza alla scuola secondaria di primo grado è obbligatoria per tutti ragazzi italiani e stranieri che abbiano concluso il percorso della scuola primaria. Le classi prime delle medie sono costituite, di norma, con un numero minimo di 18 alunni e un numero massimo di 27 (possono diventare 28 se ci sono resti). Qualora si formi una sola classe prima, gli alunni possono essere 30. Le classi di scuola secondaria di primo grado che accolgono alunni con disabilità sono costituite, di norma, con non più di 20 alunni, qualora si tratti di alunni disabili gravi. L'orario annuale obbligatorio delle lezioni (D.P.R. 89/2009) è di 990 ore, corrispondente a 29 ore settimanali, più 33 ore da destinare ad attività di approfondimento relativamente all'insegnamento di materie letterarie, per un totale di 30 ore settimanali. Nel tempo prolungato (spesso poco utilizzato per mancanza di strutture e servizi idonei) il monte-ore è determinato mediamente in 36 ore settimanali, elevabili a 40, comprensive delle ore destinate sia agli insegnamenti sia alle attività, sia al tempo dedicato alla mensa. Anche in questo caso l'insegnamento della religione cattolica è facoltativo per le famiglie (un'ora settimanale). In tutte le classi della scuola secondaria di primo grado è impartito l'insegnamento della lingua inglese per tre ore settimanali e di una seconda lingua per due ore settimanali. A richiesta delle famiglie e compatibilmente con le disponibilità di organico, può essere introdotto l'insegnamento potenziato dell'inglese per cinque ore settimanali complessive, utilizzando anche le ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria. Con la Buona scuola il potenziamento della lingua inglese è stato confermato, ricorrendo anche alla metodologia CLIL (art. 1 co. 7 L 107/15). Con il D.Lgs 60/2017 di attuazione della Buona scuola in materia di promozione e diffusione della cultura umanistica, le discipline artistiche e creative entrano a far parte dell'offerta formativa delle scuole di ogni ordine e grado. 4. Il secondo ciclo d’istruzione La scuola secondaria di secondo grado costituisce, soprattutto nell'impianto della Legge 53/2003 (Riforma Moratti), il secondo ciclo dell'istruzione ed ha finalità di preparare lo studente agli studi universitari nonché a fornirgli un'adeguata preparazione per il mondo del lavoro. In seguito, la legge n. 40 del 2 aprile 2007 ha modificato sostanzialmente l'impianto della 30 5.1 I percorsi liceali: liceo artistico Articolo 4 D.P.R. 89/2010, il percorso del liceo artistico è indirizzato allo studio dei fenomeni estetici e alla pratica artistica. Favorisce l'acquisizione dei metodi specifici della ricerca e della produzione artistica e la padronanza dei linguaggi e delle tecniche relative. Fornisce allo studente gli strumenti necessari per conoscere il patrimonio artistico nel suo contesto storico e culturale per coglierne appieno la presenza e il valore nella società odierna. Il liceo si articola, a partire dal secondo biennio, nei seguenti indirizzi: -arti figurative; -architettura e ambiente; -design; -audiovisivo e multimediale; -grafica; -scenografia. L'orario annuale delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti di 1122 ore nel primo biennio (34 ore medie settimanali); di 759 ore nel secondo biennio (23 ore medie settimanali); 693 ore nel quinto anno (21 ore medie settimanali). 5.2 I percorsi liceali: Liceo classico Articolo 5 D.P.R 89/2010 il percorso del liceo classico è indirizzato allo studio della civiltà classica e della cultura umanistica; favorisce una formazione letteraria, storica e filosofica. L'orario annuale delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti 891 ore nel primo biennio (mantiene la denominazione di ginnasio) corrispondenti a 27 ore medie settimanali, e di 1023 ore nel secondo biennio e nel quinto anno (31 ore medie settimanali) 5.3 I percorsi liceali: Liceo linguistico Il liceo linguistico trova disciplina nell’art. 6 D.P.R 89/2010. Il percorso del liceo linguistico è indirizzato allo studio di più sistemi linguistici e culturali; guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità, a maturare le competenze necessarie per acquisire la padronanza comunicativa di tre lingue, oltre l’italiano, e per comprendere criticamente l'identità storica e culturale di tradizioni e civiltà diverse. Dal primo anno del secondo biennio è impartito l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica. Dal secondo anno del secondo biennio è previsto, inoltre, insegnamento, in una diversa lingua straniera, di una disciplina non linguistica, compresa nell'area delle attività e degli insegnamenti obbligatori. L'orario annuale delle attività e insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti è di 891 ore nel primo biennio (27 ore medie settimanali) e di 990 ore nel secondo biennio e nel quinto anno (30 ore medie settimanali). 5.4 I percorsi liceali: Liceo musicale e coreutico Art. 7 D.P.R. 89/2010, il percorso del liceo musicale e coreutico è indirizzato 31 all'apprendimento tecnico-pratico della musica e della danza e allo studio del loro ruolo nella storia e nella cultura; guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a maturare le competenze necessarie per acquisire la padronanza dei linguaggi musicali e coreutici sotto gli aspetti della composizione, interpretazione, esecuzione e rappresentazione. Assicura altresì la continuità dei percorsi formativi per gli studenti provenienti dai corsi d'indirizzo musicale di cui all'articolo 11 comma 9 legge 3 maggio 1999 n. 124. L'iscrizione al liceo musicale e coreutico è subordinata al superamento di una prova preordinata alla verifica del possesso di specifiche competenze musicali o coreutiche. L'orario annuale delle attività e insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti è di 594 ore nel primo biennio, nel secondo biennio e nel quinto anno (circa 18 ore settimanali medie). Al predetto orario si aggiungono, per ciascuna delle sezioni musicale e coreutica, 462 ore nel primo biennio, nel secondo biennio e nel quinto anno (circa 14 ore settimanali medie); per un totale di 32 ore settimanali. 5.5 I percorsi liceali: Liceo scientifico Art. 8 D.P.R 89/2010 è indirizzato allo studio del nesso tra cultura scientifica e tradizione umanistica; favorisce l'acquisizione delle conoscenze e dei metodi propri della matematica, della fisica e delle scienze naturali. Nel rispetto della programmazione regionale dell'offerta formativa, può essere attivata l'opzione “scienze applicate” che fornisce allo studente competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alla cultura scientifico-tecnologica, con particolare riferimento alle scienze matematiche, fisiche, chimiche, biologiche, della terra, all'informatica e alle loro applicazioni. L'orario annuale delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti è di 891 ore nel primo biennio (27 ore settimanali medie) e di 990 ore nel secondo biennio e nel quinto anno (30 ore medie settimanali). Il D.P.R. 52/2013 (Regolamento liceo sportivo) ha previsto poi nei licei scientifici, la possibilità di costituire sezioni ad “indirizzo sportivo” per l'approfondimento delle scienze motorie e l’avviamento delle diverse discipline sportive, sulla base delle attitudini e delle capacità individuali degli studenti. 5.6 I percorsi liceali: Liceo delle scienze umane Art. 9 D.P.R. 89/2010, il percorso del liceo delle scienze umane è indirizzato allo studio delle teorie esplicative dei fenomeni collegati alla costruzione dell'identità personale e delle relazioni umane e sociali. Nell'ambito della programmazione regionale dell'offerta formativa, può essere attivata l'opzione “economico-sociale” che fornisce allo studente competenze particolarmente avanzate afferenti alle scienze giuridiche, economiche e sociali. L'orario annuale delle attività e insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti è di 891 ore nel primo biennio (27 ore medie settimanali) e di 990 ore nel secondo biennio e nel quinto anno (30 ore medie settimanali). 32 6. Istituti professionali (D.Lgs. 61/2017) Gli istituti professionali sono stati oggetto nel giro di pochi anni di due radicali riforme: D.P.R. 87/2010 e il D.Lgs. 61/2017. Il d.p.r. numero 87 del 15 marzo 2010 (abrogato dal D.lgs n. 61/2017) ha definito gli istituti professionali (I.P.) quali percorsi quinquennali di articolazione del secondo ciclo del sistema d'istruzione e formazione. Attualmente, gli istituti professionali operano in due settori che comprendono in totale 6 indirizzi in luogo degli originali 28. Nel decreto legislativo n. 61 del 13 aprile 2017 di attuazione della Buona scuola (art.1 commi 180-181 lett. d) si legge l’intenzione di rinnovare l'identità degli istituti professionali attraverso un nuovo PECUP, profilo educativo, culturale e professionale degli stessi I.P.; di innovare l'assetto organizzativo e didattico del percorso attraverso la revisione dei piani di studio, improntati anche alla personalizzazione del percorso di apprendimento attraverso il Progetto formativo individuale (PFI). L'applicazione del decreto legislativo n.61 è iniziata con le prime classi dell'anno scolastico 2018-2019. Il d.p.r. 87/2010 resterà in vigore per le classi già istituite prima dell'anno 2018 e dunque fino al completamento del ciclo scolastico, a.s. 2022/2023. Dunque, al termine del primo ciclo d'istruzione gli studenti che intendono proseguire con un'istruzione professionale possono scegliere tra: -I percorsi di istruzione professionale (I.P), di durata quinquennale, finalizzate al conseguimento del diploma, realizzati da scuole statali e scuole paritarie riconosciute; -I percorsi di istruzione e formazione professionale (IeFP), per il conseguimento di qualifiche e di diplomi professionali quadriennali, realizzati dalle istituzioni formative accreditate dalle Regioni e dalle Province o dagli istituti professionali statali, in regime di sussidiarietà. Il raccordo del sistema d'istruzione professionale con il sistema dell'istruzione e formazione professionale diventa strutturale, attraverso una “Rete Nazionale delle scuole professionali” ed è stato regolamentato dal D.M. 17-5-2018 di cui fanno parte le istituzioni scolastiche statali o paritarie, che offrono percorsi di istruzione professionale, e le istituzioni formative accreditate che offrono percorsi IeFP. Dal punto di vista organizzativo, il decreto legislativo n. 61/2017 riordina l'assetto dell'istruzione professionale: -un biennio di 2112 ore (1056 ore l’anno), di cui 1118 ore di attività e insegnamenti d’istruzione generale e 924 ore complessive di attività e insegnamenti caratterizzanti l’indirizzo. Nell'ambito delle 2112 ore del biennio, una quota non superiore a 264 ore è destinata alla personalizzazione degli apprendimenti per la realizzazione del progetto formativo individuale (PFI) ad opera del Consiglio di classe; tale quota può comprendere anche l'attività di alternanza scuola-lavoro, negli istituti professionali sono attivabili già dal secondo anno; -un triennio articolato in un terzo, quarto e quinto anno con una forte caratterizzazione laboratoriale e lavorativa. Per ciascun anno del triennio, l'orario scolastico è di 1056 ore (462 ore di attività ed insegnamenti di istruzione generale e 594 ore di attività insegnamenti di indirizzo). Il D.P.R. 31 luglio 2017 n.134 fissa i criteri per la definizione dell'orario complessivo annuale. Il D.Lgs. 61/2017 prevede 11 indirizzi il luogo dei 6 originari a partire dalle prime classi dell'anno 2018-19. La riforma del 2017 promuove una forte personalizzazione dei percorsi attraverso l'organizzazione flessibile e una più autonomia didattica e gestionale. Questa 35 8. La valutazione degli studenti nel secondo ciclo di istruzione 8.1 La valutazione degli apprendimenti e le assenze La materia rimane regolata dall'articolo 4 del D.P.R. 122/2009 integrato con D.Lgs. 62/2017, di riorganizzazione della normativa sulla valutazione e sugli esami di stato. La valutazione periodica e finale degli apprendimenti, espressa in decimi, è effettuata dal Consiglio di classe, presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato, con deliberazione assunta, ove necessario, a maggioranza. I docenti di sostegno, contitolari della classe, partecipano alla valutazione di tutti gli alunni, e qualora un alunno con disabilità sia affidato a più docenti di sostegno, essi si esprimono con unico voto. Per poter valutare lo studente è richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell'orario annuale (art. 4. D.Lgs. 62/2017). Se le assenze superano questo limite, lo studente è escluso dallo scrutinio finale, con conseguente non ammissione alla classe successiva o all'esame finale. Il Collegio dei docenti può però consentire delle deroghe al limite dei tre quarti di presenza del monte ore annuale (articolo 14 d.p.r. 122/ 2009 e art. 5 D.Lgs. 62/2017). Sono ammessi alla classe successiva gli studenti che in sede di scrutinio finale conseguono un voto di comportamento non inferiore a sei decimi e una valutazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline valutate con l’attribuzione del voto unico. Nello scrutinio finale il Consiglio di classe sospende il giudizio degli alunni che non hanno conseguito la sufficienza in una o più discipline, senza riportare immediatamente un giudizio di non promozione (debiti formativi). A conclusione dello scrutinio, l'esito è comunicato alle famiglie. 8.2 il recupero dei debiti formativi L'abolizione degli esami di riparazione negli istituti e scuole di istruzione secondaria superiore è disposta dal D.L. 253/1995 conv. In L. 352/1995, che, al loro posto, prevede l'attivazione di interventi ad hoc. Tali interventi si attuano nella forma di corsi di sostegno o di recupero delle carenze (debiti) (più propriamente detti <<IDEI>>, ovvero interventi didattici-educativi integrativi) dei quali il D.M. 42/2007 e il D.M. 80/2007 indicano modalità, strumenti e risorse. Questi i punti principali della normativa ministeriale: • le scuole organizzano, subito dopo gli scrutini intermedi, interventi didattico-educativi di recupero per gli studenti che abbiano presentato insufficienze; • Competenza dei consigli di classe decidere come organizzare i corsi di recupero, che possono essere tenuti in collaborazione con gli insegnanti della scuola o da altri soggetti esterni; • dopo i corsi di recupero, che si svolgono nel corso dell'anno scolastico, gli studenti devono affrontare delle verifiche intermedie per dimostrare di aver superato il debito; • All'esito degli scrutini di fine anno scolastico, il consiglio di classe comunica alle famiglie le carenze scolastiche degli studenti che abbiano riportato voti insufficienti, rimandando la decisione di promuoverli a dopo il 31 agosto, in occasione della verifica finale del superamento dei debiti; • dopo lo scrutinio finale, la scuola organizza ulteriori corsi di recupero, che si svolgono durante l'estate, per gli studenti che non hanno ottenuto la sufficienza; • entro il 31 agosto di ogni anno si concludono le iniziative di recupero e subito dopo, 36 ma non oltre la data di inizio delle lezioni dell'anno successivo, si effettuano le verifiche finali sulla base delle quali si conclude lo scrutinio con giudizio definitivo: promozione o bocciatura. All'avvio dell'anno scolastico tutti gli alunni sono a parità di condizioni, in modo tale che i docenti possano sviluppare il programma regolarmente. Per ciò che concerne lo scrutinio degli esami di recupero, il Consiglio di classe deve obbligatoriamente mantenere la medesima composizione di quello che ha preceduto alle operazioni di scrutinio di fine anno (O.M. 92/2007), anche nei casi di conclusione delle operazioni di scrutinio dopo il 31 agosto (C.M. prot. n. 6163/2008). Per i docenti non sussiste però alcun obbligo di servizio, essendo possibile anche il rifiuto di alcuni componenti del Consiglio di classe di partecipare alle operazioni finali (nota MIUR n. 7783/2008); il dirigente scolastico, pertanto, dovrà nominare dei sostituti. È possibile utilizzare personale di ruolo interno alla scuola per le sostituzioni, purché si tratti di docenti della medesima disciplina di insegnamento. 8.3 La valutazione del comportamento Per il regolamento D.P.R 122/2009 art. 7 la valutazione del comportamento degli alunni si propone di favorire l'acquisizione di una coscienza civile basata sulla consapevolezza che la libertà personale si realizza nell'adempimento dei propri doveri, nella conoscenza e nell'esercizio dei propri diritti, nel rispetto di diritti altrui e delle regole che governano la convivenza civile in generale e la vita scolastica in particolare. La valutazione è espressa in decimi e il voto è riportato anche in lettere nel documento di valutazione. La valutazione concorre alla determinazione dei crediti scolastici. In sede di scrutinio finale, una valutazione inferiore a sei decimi comporta la non ammissione alla classe successiva o all'esame finale e può essere decisa dal Consiglio di classe nei confronti dell'alunno cui sia stata precedentemente irrogata una sanzione disciplinare. La valutazione inferiore a sei decimi deve essere motivata e verbalizzata in sede di scrutinio intermedio e finale. 8.4 I crediti scolastici Istituito con l’art. 11 D.P.R. 323/1998 il credito scolastico è un punteggio riconosciuto agli alunni in base al merito, per l'andamento degli studi durante il triennio della scuola secondaria di secondo grado, punteggio che viene sommato al punteggio ottenuto alle prove scritte e orali ai fini della determinazione del voto di maturità. Il consiglio di classe, negli scrutini di fine anno del triennio, calcola il credito tenendo conto dei seguenti parametri: -media dei voti; -frequenza scolastica delle attività curricolari e di progetti; -partecipazione al dialogo educativo; -interesse alle attività complementari e integrative; -eventuali crediti formativi documentati. L'articolo 15 del decreto legislativo 62/2017 fissa il punteggio attribuibile nel secondo biennio e nell'ultimo anno in un massimo di 40 punti (prima erano 25), di cui 12 per il terzo anno, 13 per il quarto e 15 per il quinto, delineando i punteggi per fasce nella tabella A allegata al 37 decreto legislativo; quest'ultima prevede anche la conversione del credito per gli anni precedenti al nuovo regime. Il D.Lgs. 62/2017 prevede un nuovo esame di maturità in cui è stata eliminata la terza prova, sono stati ridotti i punti da assegnare all'esame orale ed è stato dato maggiore peso alla carriera scolastica. 8.5 La certificazione delle competenze nel secondo ciclo di istruzione La certificazione delle competenze è prevista anche al termine del secondo anno della scuola secondaria di secondo grado (ossia al completamento dell'obbligo scolastico), per attestare appunto l'assolvimento dell'obbligo d’istruzione come previsto dal D.M. 139/2007. La certificazione è rilasciata nei confronti di quegli alunni che nel corso dell'anno solare di riferimento, hanno compiuto 16 anni e, in sede di scrutinio di giugno, sono stati ammessi alla frequenza della classe terza. Il Dirigente scolastico, previa delibera del Consiglio di classe, rilascia a richiesta dell’interessato il Certificato delle competenze di base acquisita nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione secondo il modello allegato al D.M. 9/2010. Il D.Lgs. 13/2013 ha istituito il Sistema nazionale di certificazione delle competenze e prevede che «in linea con gli indirizzi dell'Unione europea, sono oggetto di individuazione e validazione e certificazione le competenze acquisite dalla persona in contesti formali, non formali o informali, il cui possesso risulti comprovabile attraverso riscontri e prove definiti nel rispetto delle linee guida...» Dunque, sussiste anche un obbligo di certificazione delle competenze acquisite al termine del secondo ciclo di istruzione, previo superamento dell'esame finale, ma al momento si attende ancora l'emanazione di un modello ministeriale. 8.6 L'esame di Stato Il D.Lgs. 62/2017 ha riordinato e coordinato in un unico testo le disposizioni in materia (D.P.R. 122/2009, L.425/1997, D.P.R. 323/1998, L. 176/2007). Le nuove disposizioni si applicano a partire dall'anno scolastico 2018-19. Sono ammessi all'esame di Stato, con delibera del Consiglio di classe, gli studenti che siano in possesso dei seguenti requisiti: 1)frequenza di almeno tre quarti del monte ore annuale; 2)partecipazione alle prove INVALSI; 3)svolgimento dell'alternanza scuola-lavoro, coerentemente con la legge 107/2015; 4)votazione non inferiore a sei decimi in ogni disciplina e un voto di comportamento non inferiore a sei decimi. Nel caso di votazione inferiore a sei decimi in una disciplina, il Consiglio di classe può deliberare, con motivazione adeguata, l'ammissione all'esame finale; Con D.L 91/2018 “decreto milleproroghe” conv. in L.108/2018 i requisiti delle prove INVALSI e alternanza scuola-lavoro previsti per l'ammissione all'esame conclusivo sono differiti al 1° settembre 2019. Con D.M 769/2018 sono stati definiti i quadri di riferimento e le griglie di valutazione; con D.M. 37/2019 sono state individuate le materie oggetto della seconda prova scritta; inoltre il Ministero ha emanato degli esempi di prova e previsto svolgimento di simulazioni delle prove. 40 l'acquisizione di crediti formativi e varie forme di premiazione. Per i vincitori di gare o competizioni in ambito culturale o artistico le forme di incentivo possono tradursi in premi e riconoscimenti (viaggi di istruzione, accessi a musei e biblioteche eccetera). Con D.M. 182/2015 è stato definito il programma nazionale di valorizzazione delle eccellenze. Vengono premiati gli studenti che hanno conseguito 100 e lode all'esame di Stato del secondo ciclo, e gli studenti vincitori delle competenze nazionali e internazionali riconosciute dal programma. Gli studenti meritevoli sono inseriti nell’Albo Nazionale delle Eccellenze pubblicato sul sito dell’INDIRE. 9. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria Con D.P.R. 24-6-1998 n. 249 integrato e modificato con D.P.R. 235/2007 è stato approvato lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria che si propone quale carta dei diritti e dei doveri degli alunni. Lo statuto recepisce e sviluppa le indicazioni della Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo ratificata con L. 27-5-1991 n.176. Lo statuto è una tappa del percorso autonomistico dove si delinea una scuola che non è solo luogo di studio e di apprendimento, ma una comunità complessa le cui componenti - docenti, alunni, famiglie - sono integrate. Ogni istituto scolastico deve integrare questo documento, sviluppando un proprio regolamento (Regolamento di Istituto) il cui obiettivo è quello di definire le relazioni tra gli studenti e gli altri componenti della scuola. È precisamente l’art. 2 D.P.R. 249/1998 definisce la scuola come comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni. La comunità scolastica fonda il suo progetto dell'associazione educativa sulla qualità delle relazioni insegnante-studente, contribuisce allo sviluppo delle personalità dei giovani, anche attraverso l'educazione alla consapevolezza e alla valorizzazione dell'identità di genere, del loro senso di responsabilità e della loro autonomia individuale e persegue il raggiungimento di obiettivi culturali e professionali adeguati all'evoluzione delle conoscenze e all’inserimento nella sua vita attiva. La vita della comunità scolastica si basa sulla libertà d'espressione, di pensiero, di coscienza e di religione, sul rispetto reciproco di tutte le persone che la compongono, quale che sia la loro età e condizione, nel ripudio di ogni barriera ideologica, sociale e culturale. Ciò comporta che nel rapporto insegnante-alunno ciascuna delle componenti titolari di diritti è centro di imputazione e di doveri. 9.1 I diritti degli studenti Lo studente ha il diritto: • ad una formazione culturale e professionale qualificata; • alla riservatezza per quanto riguarda la sua situazione di vita alla quale la scuola promuove in ogni modo la solidarietà tra i suoi componenti; • ad essere informato sulle decisioni e sulle norme che regolano la vita della scuola; • a partecipare attivamente e responsabilmente alla vita della scuola. È compito dei docenti e dei dirigenti scolastici attivare un dialogo costruttivo con gli studenti in merito alle scelte di programmazione e definizione degli obiettivi didattici, di organizzazione della scuola, di criteri 41 di valutazione, di scelta dei libri e del materiale scolastico; • ad una valutazione trasparente e tempestiva che lo stimoli ad un processo di autovalutazione; • ad esprimere la loro opinione in tutti casi in cui una decisione possa influenzare in modo rilevante l'organizzazione della scuola; • alla libertà di apprendimento chi si concreta nella possibilità di scegliere tra le attività integrative e tra le attività aggiuntive e facoltative offerte della scuola organizzate secondo tempi e modalità che tengono conto dei ritmi di apprendimento e delle esigenze degli studenti; • al rispetto della vita culturale religiosa della comunità cui lo studente appartiene. La scuola promuove e favorisce iniziative per l’accoglienza e la tutela della lingua e cultura straniera e per la realizzazione di attività interculturali; • di riunione, di assemblea e di associazione disciplinati dal regolamento d’istituto. L'esercizio di questi diritti da parte degli alunni richiede che la scuola si impegni a porre in essere una serie di condizioni: -un ambiente favorevole alla crescita integrale della persona e un servizio educativo di qualità; -offerte formativa aggiuntive e integrative; -iniziative concrete per il recupero di situazioni di ritardo o di svantaggio, nonché per la prevenzione e recupero della dispersione scolastica; -la salubrità e sicurezza degli ambienti, che devono essere adeguati a tutti gli studenti anche con disabilità; • la disponibilità di un'adeguata strumentazione tecnologica; • servizi di sostegno e promozione della salute e di assistenza psicologica. 9. 2 I doveri degli studenti Il corretto svolgimento della vita scolastica richiede il rispetto di alcuni doveri da parte degli studenti: -frequentare regolarmente i corsi e assolvere assiduamente agli impegni di studio; -comportarsi correttamente nei rapporti interpersonali; -osservare le disposizioni organizzative di sicurezza dettate dai regolamenti dei singoli istituti; -utilizzare in modo congruo le strutture, i macchinari e sussidi didattici in modo da non arrecare danni al patrimonio della scuola; -contribuire responsabilmente a rendere accogliente l'ambiente scolastico e averne cura. Il mancato adempimento di tali doveri e di altri codificati dai regolamenti dei singoli istituti può configurare un'ipotesi di mancanza disciplinare e ingenerare, in capo allo studente, una responsabilità disciplinare. 10. L’insegnamento della religione cattolica (IRC) I genitori degli alunni, possono scegliere, al momento dell'iscrizione, di avvalersi o meno dell'insegnamento della religione cattolica (IRC), è disciplinato da un accordo tra Stato italiano e Santa sede del 1985 (Legge 121/1985). L’IRC è impartito da insegnanti in possesso di una qualificazione professionale di idoneità dell'autorità ecclesiastica. La collocazione dell’IRC nell’orario delle lezioni è effettuata dal Dirigente scolastico sulla base delle proposte del Collegio dei docenti. 42 Per chi non si avvale dell'insegnamento della religione cattolica devono essere previste delle attività alternative disciplinate dalla circolare ministeriale del 28 ottobre 1987 n.316 e dalla circolare ministeriale 10 gennaio 2014 n. 28 che possono essere: 1)attività didattiche formative; 2)attività di studio e/o ricerca individuale con l'assistenza di personale docente; 4)libera attività di studio e/o ricerca senza assistenza di personale docente (per i soli studenti delle situazioni scolastiche di istruzione secondaria di secondo grado); 5)non frequenza della scuola nelle ore di insegnamento della religione cattolica. I docenti di religione cattolica fanno parte, come tutti i docenti, del consiglio di classe e partecipano a pieno titolo alla valutazione finale degli alunni che si sono avvalsi dell'insegnamento di religione. Così come partecipano anche i docenti delle attività alternative. 11. Il CLIL nelle scuole secondarie di secondo grado Il termine CLIL è l'acronimo Content and Language integrated learning, apprendimento integrato di contenuto e lingua. Una metodologia innovativa, introdotto obbligatoriamente negli ordinamenti dei Licei e degli istituti tecnici con la riforma Gelmini. Tale metodologia prevede l'insegnamento di una disciplina non linguistica (DNL) appartenente all'area degli apprendimenti obbligatori in lingua straniera veicolare. In sostanza, uno o più discipline non linguistiche vengono insegnate e apprese servendosi di una seconda lingua diversa da quella materna degli alunni. L’insegnamento di una disciplina con CLIL è previsto nell'ultimo anno dei licei e degli istituti tecnici, mentre nei licei linguistici è prevista dal terzo anno, e dal quarto anno in poi le discipline non linguistiche per le quali è previsto il CLIL sono due. Il docente CLIL deve possedere competenze linguistiche e comunicative nella lingua straniera di livello C, oltre a competenze metodologiche-didattiche acquisite al termine di un corso di perfezionamento universitario dal valore di 60 CFU per i docenti in formazione iniziale e di 20 CFU per i docenti in servizio (D.M. 30-9-2011 e Decreto Direttoriale 16-4-2012 n.6). Nell'ambito dell'autonomia organizzativa, i percorsi CLIL possono essere attivati con la condivisione delle conoscenze tra docenti, l'utilizzo di tecnologie multimediali e di tecniche comunicative multimodali, il supporto di libri di testo corredati di materiale e schede didattiche in lingua veicolare. Possono anche essere promossi incontri tra scuole o reti di scuole, sia in presenza, sia distanza. Quanto alla scelta della disciplina da insegnare con metodologia CLIL, essa è demandata agli istituti scolastici, fermo restando l'obbligo di arrivare a coprire il 50% delle ore in tutti gli indirizzi. Nel testo della nota n. 4969 del 2014 poi precisato che laddove ci fosse una totale assenza di docenti DNL “si raccomanda lo sviluppo di progetti interdisciplinari in lingua straniera nell'ambito del piano dell'offerta formativa, chi si avvalgano di strategie di collaborazione e cooperazione all'interno del Consiglio di classe, organizzati con la sinergia tra docenti disciplina non linguistica, il docente di lingua straniera e, ove presente, il conversatore di lingua straniera e eventuali assistenti linguistici. Resta inteso che gli aspetti formali correlati alla valutazione rimangono di competenza del docente di disciplina non linguistica”. 12. Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento: alternanza scuola-lavoro Riforma Moratti (art. 4 L.53/2003) ha riconosciuto la possibilità di realizzare i corsi del secondo 45 pertosse; anti-Haemophilus influenzae di tipo b; anti-morbillo; anti-rosolia; anti-parotite; anti- varicella. Sono esonerati: i bambini che hanno contratto naturalmente la malattia, la venuta immunizzazione deve essere comprovata dal medico curante con esiti di analisi sierologica; minori che presentino patologie per le quali è sconsigliata la vaccinazione. In caso di mancata osservanza dell'obbligo vaccinale, i genitori o i soggetti affidatari sono convocati dall’ASL territorialmente competente per un colloquio, ai fini di sollecitarne l’effettuazione. Nel caso in cui i genitori o il tutore persistano a rifiutare di effettuare le vaccinazioni obbligatorie, è comminata la sanzione amministrativa pecuniaria da euro 100 a 500. Per i nidi e le scuole d’infanzia, incluse quelle private non paritarie, la vaccinazione è un requisito di accesso. Al momento dell'iscrizione la documentazione può essere sostituita da autocertificazione, la documentazione completa dovrà comunque essere presentata entro il 10 luglio. Per quanto riguarda gli altri gradi di istruzione, l’effettuazione delle vaccinazioni obbligatorie non costituisce requisito di accesso, ma è prevista solo la sanzione pecuniaria per i genitori qualora non adempiano all'obbligo di vaccinare i figli. La contestazione ai genitori circa la mancata vaccinazione spetta all’ASL. Il D.L. 73/2017 interviene anche sulla formazione classi, il dirigente scolastico deve, infatti, inserire gli alunni, che non possono vaccinarsi, per il loro particolare stato clinico, di norma in classi di soli minori vaccinati e immunizzati. Il DS, entro il 31 ottobre di ogni anno, deve comunicare all’ASL le classi in cui sono presenti più di due alunni non vaccinati. Anche il personale della scuola deve presentare all'istituto scolastico un'autocertificazione comprovante la propria situazione vaccinale. Un disegno di legge sui vaccini, allo studio delle commissioni competenti, potrebbe abolire l'attuale obbligo vaccinale della L.119/2017, che verrebbe abrogata, tranne per alcuni articoli, per sostituirlo con obbligo flessibile, in questo caso non sarebbe più prevista la sanzione del divieto di ingresso negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia. Si attivano delle procedure di monitoraggio laddove si rilevino significativi scostamenti dagli obiettivi fissati nel Piano Nazionale per la prevenzione vaccinale, tali da ingenerare il rischio di compromettere l'immunità di gruppo, vengono adottati piani straordinari di intervento, i quali potranno prevedere se necessario l'obbligo di una o più vaccinazioni. Solo in tal caso le famiglie verranno incontro una sanzione amministrativa pecuniaria (100 a 500 euro). Il disegno di legge affida i controlli esclusivamente all’ASL. 14. La formazione delle classi Le classi iniziali di ciclo delle scuole ed istituti di ogni ordine grado e le sezioni delle scuole dell’infanzia sono costituite in base al numero complessivo degli iscritti (art 3 D.P.R. 81/2009. Una volta determinato il numero delle sezioni, il dirigente procede all'assegnazione degli alunni alle varie sezioni, tenendo conto delle scelte effettuate dalle famiglie e sulla base: 1)dell’offerta formativa della scuola; 2)del limite delle risorse assegnate; 3)della presenza di minori non vaccinati. 46 Ai sensi del D.P.R. 81/2009, il numero degli alunni per classe deve risultare compreso: • per le scuole dell'infanzia, tra 18 e 26 alunni: • per le scuole primarie, tra 15 e 26; • per le scuole secondarie di primo grado, tra 18 e 27, fino a 28 se ci sono resti o fino a 30 se si crea una sola classe. • per le scuole secondarie di secondo grado, tra 27 e 30. All’inizio dello scolastico è consentito derogare, in misura non superiore al 10%, il numero minimo e massimo di alunni per classe previsto per ogni ordine e grado di scuola. Il dirigente scolastico, come si legge dell'articolo 1 comma 84 legge 107/2015, può anche ridurre il numero di alunni per classe, allo scopo di migliorare la qualità didattica anche in relazione alle esigenze degli alunni con disabilità. In realtà, si tratta di spostamenti di alunni da una classe all'altra per equilibrarne la distribuzione (evitare il fenomeno delle cd. classi pollaio). Il rapporto alunni/classe va però coordinato con la normativa in materia di sicurezza che pone il limite di 25 alunni per classe. L'assegnazione dei docenti alle classi vede coinvolti il Consiglio d'istituto, organo che detta i criteri generali e che formula le sue proposte al DS con il Piano annuale delle attività, infine sarà il DS a prendere le decisioni definitive. La formulazione dell'orario delle lezioni compete al Dirigente scolastico su proposta del Collegio dei docenti. 14.1 La formazione delle classi con alunni disabili e l’assegnazione del docente sostegno Le classi delle scuole di ogni ordine e grado con presenza di alunni con disabilità, devono essere costituite con non più di 20 alunni (art. 5 co.2 D.P.R. 81/2009). Si tenga presente l’aumento del 10% (previsto dall’art. 4 co. 1 D.P.R. 81/2009), al fine di dare stabilità alle classi. Il numero massimo sarebbe dunque 22 alunni. L'assegnazione di docenti di sostegno alle classi è di competenza del Dirigente scolastico che attribuisce le ore ai docenti e questi ultimi alle classi con alunni disabili, sulla base del monte ore complessivo, attribuito dall'ambito territoriale, in seguito alla richiesta della scuola, che viene destinato non ai singoli alunni ma alla scuola. L'assegnazione delle ore dei docenti di sostegno agli alunni disabili, o meglio alla classe con alcuni disabili, è adottata dal dirigente scolastico, come per gli insegnanti curricolari, sulla base dei criteri stabiliti dal Consiglio d'istituto e delle proposte del Collegio dei docenti (D.Lgs. 297/1994, D.Lgs. 165/2001 e D.M. 37/2009). Se il dirigente scolastico non ne tiene conto, deve motivare le sue scelte. Ad essi si aggiungono i criteri stabiliti dal GLH (gruppo di lavoro per gli handicap) di istituto (ora sostituito dal GLI). 15. I fascicoli scolastici Le istituzioni scolastiche provvedono a tutti gli adempimenti relativi al rapporto di lavoro dei dipendenti ma anche alla carriera scolastica degli alunni, disciplinando, nel rispetto della 47 normativa vigente, iscrizioni, le frequenze, le certificazioni, documentazione, la valutazione, riconoscimento degli studi compiuti in Italia e all'estero, la valutazione dei crediti e debiti formativi, la partecipazione a progetti territoriali e internazionali, la realizzazione di scambi educativi internazionali. Si evince l'ulteriore e delicato compito attribuito alle scuole: acquisire, conservare e gestire, sotto la propria responsabilità, la documentazione delle proprie attività. La documentazione ha valenza probatoria in ordine allo svolgimento delle attività poste in essere, e dunque può essere svolta e distinta in: -documentazione concernente il rapporto di lavoro con i dipendenti; -documentazione riguardante la carriera scolastica degli alunni. 15.1 Il fascicolo personale dei dipendenti Tra i documenti relativi al personale della scuola, il più importante è il fascicolo personale, che riporta la storia lavorativa di ogni dipendente. La disciplina del fascicolo personale è contenuta nell’Art. 3 D.P.R. 3/1957 (Testo unico impiegati civili dello Stato) ai sensi del quale viene sancito che per ogni impiegato pubblico devono essere tenuti due fascicoli: quello personale e quello matricolare, in quello personale vanno inseriti tutti i documenti che possono interessare la carriera. 15.2 Il fascicolo personale dell’allievo Il fascicolo personale dell'allievo rappresenta una raccolta di documenti, che contiene: -dati di tipo amministrativo (anagrafici, sanitari, scolastici, il foglio notizie…); -i documenti di valutazione intermedi e finali (le pagelle di ciascun anno scolastico e il certificato delle competenze); -la documentazione specifica per gli alunni portatori di handicap (DF, PEI …); -comunicazioni alle famiglie; -provvedimenti disciplinari; -attività extracurriculari, viaggi d'istruzione, documentazione crediti; -ogni altro elemento significativo di conoscenza dell’alunno. Tutti i suddetti fascicoli possono contenere un fascicolo riservato con dati sensibili relativi a malattie, certificazioni di disabilità, procedimenti disciplinari, censure, etc. 16. I registri scolastici, cartacei ed elettronici 16. 1 I registri obbligatori Le norme che disciplinano gli archivi scolastici sono contenute nel R.D. 30-4-1924 n.965. In base all’articolo 85 di questo decreto, in ogni segreteria devono tenersi in ordine, a cura del DSGA e sotto la responsabilità del Dirigente scolastico, i seguenti registri annuali: 1. registro dello stato personale dei professori e di tutti gli addetti all’Istituto, con l'indicazione dei titoli, delle nomine; 50 2)lo spazio e i materiali: fondamentale che il bambino si senta a suo agio nell'ambiente scolastico; 3)la gestione delle routine: importante che l'insegnante conosca le abitudini di ciascun bambino. Tra scuola e famiglia, dunque, si deve realizzare un vero e proprio patto educativo, in cui vengono dichiarati gli obiettivi comuni di crescita e di benessere dei più piccoli. Condividere comuni intenti educativi con la la famiglia non è sempre facile, è una sfida. 3. La continuità verticale A partire dei documenti programmatici degli anni 80-90 del secolo scorso è stata accolta la richiesta di creare un raccordo pedagogico, curricolare e organizzativo tra i vari gradi di scuola nell'intento comune della formazione dell'uomo e del cittadino. In tale assetto la scuola dell'infanzia si configura come scuola della simbolizzazione; la primaria procede versi sistemi simbolico-culturali, giungendo dal predisciplinare alle discipline; la scuola media/secondaria di primo grado è una scuola disciplinare per eccellenza. Il sistema di scuole si caratterizza come un insieme di esperienze che favorisce la formazione armonica della persona attraverso l’alfabetizzazione culturale. Continuità significa creare le condizioni operative ed educative per un positivo sviluppo della persona nella conoscenza e nella formazione. Continuità non vuol dire, infatti, prosecuzione meccanica, quanto piuttosto successione non traumatica di esperienze diverse. Il processo educativo si realizza nella continuità, ma anche nella diversità. La Riforma 0-6 anni (D.Lgs. 65/2017) è tesa a favorire sempre più la coerenza educativa tra nido e scuole dell’infanzia. 4. Gli istituti comprensivi A decorrere dall'anno scolastico 2011-2012, la L.111/2011 art. 19 co. 4 ha imposto che le scuole dell’infanzia, la scuola primaria e la secondaria di primo grado devono essere obbligatoriamente aggregate in istituti comprensivi. L'istituzione e la generalizzazione di tali istituti comprensivi ha creato indubbiamente le condizioni per l'affermazione di una scuola unitaria di base che prende in carico i bambini dall'età di tre anni per guidarli fino al termine del primo ciclo di istruzione in un unico percorso strutturante. È evidente come la progettualità della continuità verticale sia particolarmente favorita attraverso la progettazione e l'attuazione di forme di cooperazione tra insegnanti che precedentemente lavoravano separatamente all'interno di diversi cicli, e soprattutto la diffusione delle responsabilità in gruppi di lavoro. Negli istituti comprensivi è prevista, infatti, l'unitarietà degli organi collegiali dei tre ordini di scuola: un unico Consiglio d'Istituto e un unico Collegio dei docenti articolato in sezioni. 5. L’orientamento Nel passaggio dalla scuola del primo ciclo a quella del secondo ciclo, la continuità verticale si identifica con attività di orientamento. L'orientamento, in realtà, è considerato un diritto del cittadino in ogni età e in ogni situazione 51 intendendosi in tutte quelle attività tese a mettere un individuo in grado di gestire e pianificare il proprio apprendimento e le proprie esperienze di lavoro in coerenza con i personali obiettivi di vita per poter raggiungere un pieno soddisfacimento personale. L'orientamento non riguarda un breve periodo dell'esistenza, ma deve essere un'attività che accompagna ogni persona lungo l'intero arco della vita (lifelong learning). L'orientamento può avere varie sfaccettature: -orientamento educativo: spingere l’individuo alla conoscenza di sé attraverso la consapevolezza delle proprie attitudini e la somministrazione di test che fanno emergere interessi personali; -orientamento formativo: serve per sviluppare le competenze orientative di base; -orientamento informativo: è quello più diffuso e praticato e si concretizza con la distribuzione di materiali informativi, con le visite a strutture di vario genere. -orientamento personale: è quello che aiuta nelle scelte individuali attraverso uno stretto rapporto interpersonale tra chi chiede aiuto e un esperto. L'orientamento, quindi, non si esaurisce con la scelta del percorso scolastico, ma deve rappresentare la centralità della fase formativa qualunque età. CAPITOLO 5 - VALUTAZIONE E AUTOVALUTAZIONE DELLE SCUOLE 1. La valutazione del sistema scuola Il tema della valutazione, all’interno del sistema scolastico italiano, è molto articolato e riguarda numerosi aspetti eterogenei. Occorre delineare gli ambiti di intervento, a partire dalla valutazione come sistema. Possiamo rintracciare diversi profili di valutazione: -valutazione strettamente didattica, deve apprezzare i processi e gli esiti dell’apprendimento; -valutazione di istituto, finalizzata a rilevare le caratteristiche del servizio scolastico erogato; -valutazione del sistema scuola, orientata a cogliere le tendenze, il rapporto costi-qualità ed i macro-indicatori di riferimento. Le scuole dell’autonomia sono tenute a dotarsi di strumenti e procedure per verificare i risultati ottenuti in riferimento agli Standard internazionali. Vi è dunque una valutazione interna, che coinvolge i soggetti stessi che compiono un’attività e che sono chiamati ad autovalutarsi e una valutazione di sistema, condotta da soggetti esterni, finalizzata a testare il raggiungimento di obiettivi definiti per il sistema scuola. Obiettivo ultimo è agire per il miglioramento, è opportuno che i due momenti siamo in costante interazione. 2. Il sistema nazionale per la valutazione del sistema educativo (D.P.R. 80/2013) Con l'entrata in vigore dell'autonomia, al tradizionale sistema unico di vigilanza scolastica, è subentrato un duplice sistema di controllo della qualità delle prestazioni e del funzionamento del sistema scolastico in rapporto agli standard nazionali. La valutazione esterna svolta da organismi nazionali si combina con l’autovalutazione d’istituto tesa a determinare il grado 52 di raggiungimento degli obiettivi prefissati. Con il decreto legislativo 19 novembre 2004, n. 286 si è istituito un articolato Servizio nazionale di valutazione (SNV) del sistema educativo di istruzione e formazione. Obiettivo di questo servizio è valutare l'efficacia e l'efficienza del complessivo sistema di istruzione e formazione, inquadrandone la valutazione nel contesto internazionale, soprattutto europeo. Per l’istruzione e la formazione professionale tale valutazione concerne esclusivamente i livelli essenziali di prestazione ed è effettuata tenendo conto degli altri soggetti istituzionali che già operano nel settore a livello nazionale. Il Sistema nazionale di valutazione (SNV) regolato dal D.P.R 28-3-2013 n. 80 è articolato su tre livelli: -INVALSI -INDIRE -contingente ispettivo Alla base del SNV non sussiste volontà sanzionatoria o punitiva ma l'intento di attivare processi di automiglioramento della qualità dell’apprendimento, della didattica e dei comportamenti professionali degli insegnanti. Gli organi che compongono il SNV hanno ruoli e compiti definiti precisamente dal Regolamento 80/2013. All’INVALSI risultano affidati compiti e prerogative molto più ampie rispetto al passato, diventando più importante del MIUR per la definizione dei contenuti della formazione e dei curricula. L'articolo 3 del regolamento affida all’INVALSI il potere di proporre protocolli di valutazione e i programmi delle visite alle istituzioni scolastiche da parte degli ispettori esterni (nuclei di valutazione esterna), definire indicatori di efficacia e di efficienza per identificare le scuole in crisi e gli indicatori per la valutazione dei dirigenti e di redigere un rapporto periodico sul sistema scolastico. L'autovalutazione delle scuole deve seguire il quadro di riferimento proposto dall’INVALSI. In questo modo però, si corre il rischio che la valutazione esterna ed interna si contaminano a vicenda uniformandosi. L’INDIRE ha il compito di fornire sostegno ai processi di miglioramento e innovazione educativa, di formazione in servizio del personale della scuola e di documentazione e ricerca didattica. Infine, il corpo ispettivo, caratterizzato da autonomia e indipendenza, ha il compito di valutare le scuole e i dirigenti scolastici. Tale corpo è coadiuvato nella funzione ispettiva dalla conferenza per il coordinamento funzionale dell’SNV e dei nuclei di valutazione esterna. Il contingente ispettivo: - concorre a realizzare gli obiettivi del SNV partecipando ai nuclei di valutazione. Il numero di dirigenti che ne fanno parte è individuato con decreto del Ministro ed è ripartito tra amministrazione centrale e periferica. I relativi incarichi sono conferiti dal direttore generale per gli ordinamenti scolastici e l'autonomia scolastica del Ministero e dai direttori generali degli Uffici scolastici regionali. 3. INVALSI Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione 55 input-processi-prodotti), di questo prevede le tre differenti aree di analisi: esiti, contesto e processi. Il RAV si divide in cinque sezioni: 1. contesto e risorse, la scuola esamina il contesto socio-economico in cui opera, le opportunità che offre e i punti di debolezza; vengono evidenziati la popolazione scolastica, il territorio e il capitale sociale, le risorse economiche e materiali e le risorse professionali. 2. esiti degli studenti, sono analizzati i risultati scolastici degli alunni, con particolare attenzione a quelli concernenti le prove standardizzate, il raggiungimento delle competenze-chiave europee e di cittadinanza, i risultati a distanza di tempo. 3. processi messi in atto dalla scuola, in cui si analizzano le pratiche educative e didattiche attuate nella scuola, lo stato degli ambienti di apprendimento, eventuali metodologie innovative, le metodologie relazionali, i processi di inclusione e differenziazione, quelli di continuità e orientamento, nonché le pratiche gestionali e organizzative della scuola. Quando si parla di esiti ci si riferisce alla valutazione dei risultati raggiunti degli studenti, i processi, invece, possono essere definiti come le attività e gli interventi effettuati dalla scuola per realizzare un progetto o perseguire un obiettivo. 4. processo di autovalutazione, cioè i metodi utilizzati per effettuare l'autovalutazione e le persone coinvolte (da chi è composto il nucleo di valutazione, se i soggetti coinvolti hanno precedenti esperienze di valutazione…) 5. individuazione delle priorità, ovvero individuazione dei traguardi che si intendono raggiungere e obiettivi di processo con elaborazione del Piano di miglioramento. Il Piano di miglioramento (PDM) entra far parte del piano triennale dell'offerta formativa (PTOF). Al fine di standardizzare il processo di autovalutazione, il MIUR ha messo a disposizione delle scuole un modello per l'autovalutazione con l'individuazione di indicatori e scala di valutazione analitica. Viene però rilasciato alle scuole ancora spazio aperto, dove poter completare il giudizio di sintesi con più ampie specificazioni e motivazioni sulle autovalutazioni fatte. 6.1 Come compilare il RAV Ogni area inizia con delle domande che servono da guida alla riflessione sui risultati raggiunti della scuola in quell’area, i dati forniti devono essere analizzati, si devono indicare risultati raggiunti ed evidenziare punti di forza e criticità. Al termine di queste operazioni si potrà giungere ad un giudizio complessivo sull'area e sull'assegnazione di un livello. Il giudizio non deve essere basato solo esclusivamente su dati numerici: questi devono essere interpretati e la riflessione che ne consegue dev'essere motivata. La rubrica di valutazione è uno strumento utilizzato per esprimere un giudizio di qualità su un prodotto o servizio; contiene degli indicatori analitici all’interno dei quali la scuola deve posizionarsi. I descrittori sono elementi variabili che descrivono il contenuto di un’etichetta, non devono essere considerati tassativi, ma fungere da guida. Per ciascuna area degli esiti e dei processi la scuola dovrà esprimere un giudizio complessivo utilizzando una scala che va da uno a sette, dove sette è eccellente. Molto importante è la formulazione di una corretta motivazione, questa serve per argomentare il giudizio che si è assegnato alla scuola, la motivazione deve essere completa, accurata e approfondita; la motivazione deve essere congruente con quanto emerge dall'analisi dei dati. 56 Esaurita questa fase si giunge all'individuazione delle priorità e dei traguardi. Le priorità rappresentano gli obiettivi generali del programma di miglioramento, devono essere raggiunte nel breve-medio periodo; i traguardi sono i risultati attesi nel lungo periodo. Per ottimizzare al massimo il lavoro dovrebbero essere indicate massimo due priorità, ogni priorità deve prevedere un traguardo nel lungo periodo. 7. L'autovalutazione delle scuole: il Piano di miglioramento (PDM) Una volta chiuso e pubblicato il RAV, la fase successiva prevede la formulazione e l'attuazione del Piano di miglioramento PDM (articolo 6 comma 2 d.p.r. 80/2013) che indica il percorso che la scuola intende affrontare per raggiungere i traguardi relativi alle priorità indicate dal RAV. Il PDM, come il RAV, è curato dal NIV e dal Dirigente scolastico costituito per la compilazione del RAV. Fondamentale per l'attuazione del piano di miglioramento è il coinvolgimento di tutta la comunità scolastica, che deve essere resa partecipe degli obiettivi e dei traguardi. È compito del NIV stabilire le modalità di tale coinvolgimento. L’INDIRE fornisce un modello di PDM basato su due tipi di interventi: le pratiche educative e didattiche e le pratiche gestionali ed organizzative. È suddiviso in quattro sezioni: -scelta degli obiettivi di processo più utili alle priorità individuate nel RAV (opzionale); -individuazione delle azioni da mettere in atto per raggiungere obiettivi prefissati (opzionale); -pianificazione degli obiettivi di processo (obbligatoria); -valutazione condivisione e diffusione del lavoro svolto dal NIV (obbligatoria). Come quella del RAV anche il PDM è facilitato nella compilazione dalla presenza domande guida. In linea con la previsione dell'offerta formativa triennale, obbligatorietà dall’anno scolastico 2015-16, per la sua compilazione non è prevista alcuna scadenza ed è sempre modificabile. 7.1 Un piano di miglioramento efficace Ma come costruire un piano di miglioramento efficace? Il punto di partenza deve essere sempre quanto emerso dal rapporto di autovalutazione. Naturalmente il PDM deve essere attuabile, per cui partendo dalla situazione esistente, emersa dal RAV, si individua l'obiettivo ossia la situazione desiderata e solo a questo punto si può sviluppare un piano operativo che abbia come obiettivo un miglioramento sostenibile. Una possibile scaletta operativa potrebbe essere la seguente: -priorità strategica (es. Innalzare gli esiti delle prove standardizzate); -obiettivo di miglioramento (es. innalzare gli esiti delle prove di matematica, diminuire la varianza tra le classi nelle prove d’italiano); -traguardo di lungo periodo (es. aumentare gli esiti del 3% in matematica, mantenere i livelli in italiano e diminuire del 2% la varianza tra le classi). Facendo riferimento alle priorità strategiche è necessario individuare gli obiettivi di processo per il triennio, relativamente a ciascuna delle sette aree indicate (che sono le stesse indicate nel RAV). 57 Gli obiettivi scelti devono essere congruenti con le priorità/ traguardi, devono avere un possibile impatto concreto. Bisogna evitare di indicare troppi obiettivi e concentrarsi su pochi fattibili. Il piano di miglioramento richiede anche le indicazioni delle azioni che la scuola intende compiere per il raggiungimento degli obiettivi. Dopo la descrizione delle azioni, si devono individuare le risorse materiali e umane a disposizione della scuola, interne e dove necessario anche esterne e la tempistica per l'attuazione delle attività descritte che deve essere strutturata come un vero e proprio “cronoprogramma” aggiornabile e modificabile in qualsiasi momento. Altra sezione importante è quella dei monitoraggi, la scuola deve costantemente verificare lo stato dell'arte, ovvero l'avanzamento delle attività ai risultati raggiunti, per apportare anche in itinere aggiustamenti. Occorre distinguere il monitoraggio dei processi che riguarda l'efficacia delle azioni dal monitoraggio degli esiti che riguarda i risultati. Il controllo sull'andamento del Piano di miglioramento è affidato al NIV. In sintesi, un corretto Piano di miglioramento dovrà evidenziare le relazioni tra obiettivi di processo come emergono dal RAV, le azioni e risultati attesi; le risorse e i tempi dovranno essere adeguati agli obiettivi. 7.2 Rapporti tra PDM e PTOF Il PTOF rappresenta il documento fondamentale della scuola, in esso viene indicata la progettazione curriculare, extracurriculare, educativa e organizzativa adottata dalla scuola dell’autonomia; esso non può prescindere dal Piano di miglioramento e deve essere con esse integrato. Anche nel PTOF dovranno essere indicati priorità, traguardi e obiettivi di processo come individuati nel PDM e nel RAV. 8. Valutazione esterna L’ organizzazione della valutazione esterna delle scuole è affidata alla Conferenza per il coordinamento funzionale del sistema nazionale di valutazione, organismo di coordinamento tra i tre enti che concorrono al processo valutativo (INVALSI,INDIRE e corpo ispettivo) che ha la funzione di adottare protocolli di valutazione e il programma delle visite delle scuole, formulare proposte in merito all'individuazione delle priorità strategiche della valutazione. La valutazione esterna delle scuole è finalizzata: -miglioramento della qualità dell'offerta formativa e degli apprendimenti; -alla riduzione della dispersione e delle differenze tra scuole e aree geografiche; -rafforzamento delle competenze di base degli alunni; -alla valorizzazione degli esiti a distanza. La valutazione esterna è affidata ai Nuclei di valutazione esterna (NEV) costituiti da ispettori (dirigenti tecnici) che assumono il coordinamento e da esperti in materia di valutazione esterna dei sistemi scolastici e/o delle organizzazioni complesse (iscritti in appositi albi). La valutazione esterna ha come punto di partenza il processo di autovalutazione effettuato dalla scuola, quindi, come il Piano di miglioramento, anch’essa trova il punto di partenza nel RAV. 60 -la valutazione del sistema scolastico; -la determinazione e l'assegnazione delle risorse finanziarie dello Stato al personale e alle istituzioni scolastiche; -le funzioni relative ai conservatori di musica, alle Accademie di belle arti, agli istituti superiori per le industrie artistiche, alle Accademie nazionali d'arte drammatica, all'Accademia nazionale di danza, alle istituzioni culturali straniere in Italia. 2.2. Conferenza permanente dei capi Dipartimento e dei direttori generali I capi dei dipartimenti, i dirigenti preposti agli uffici di livello dirigenziale generale compresi nei dipartimenti e i dirigenti titolari degli uffici scolastici regionali, si riuniscono in Conferenza per trattare le questioni attinenti al coordinamento delle attività dei rispettivi uffici e per formulare al ministro proposte per l'emanazione di indirizzi e direttive. La conferenza in seduta plenaria è presieduta dai Capi di dipartimento che provvedono a convocarla periodicamente con cadenza almeno semestrale. 3. Altri organismi collegati all'amministrazione centrale a) il Consiglio superiore della pubblica istruzione (CSPI) istituito solo dall'aprile 2015, organo collegiale di supporto tecnico scientifico, composto da 36 membri il compito principale è formulare proposte al Ministro sulle politiche da perseguire in materia di istruzione universitaria, ordinamenti scolastici, programmi scolastici, organizzazione generale dell'istruzione scolastica, Stato giuridico del personale. È chiamato in alcuni casi ad esprimere pareri obbligatori, anche se non vincolanti per il Ministro. b) L'osservatorio per l'edilizia scolastica promuove iniziative, di ricerca di sperimentazione, relativamente alla riqualificazione e manutenzione delle scuole, ai criteri di progettazione, ai costi, alla sicurezza, degli edifici scolastici. c) Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI), ente che si occupa, come abbiamo visto, di: -effettuare verifiche periodiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle scuole (prove INVALSI); -studiare le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica; -promuovere periodiche rilevazioni nazionali d) Istituto Nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa (INDIRE), ente di ricerca che si occupa di definire e attuare i Piani di miglioramento della qualità dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendimenti degli studenti e delle istituzioni scolastiche. 4. Amministrazione scolastica periferica: gli Uffici scolastici regionali (USR) Quelli fin qui trattati sono enti che entrano nell'ambito dell'amministrazione centrale statale. A questi si aggiungono gli organi dell'amministrazione periferica dello Stato. Il MIUR è articolato, a livello periferico, in Uffici scolastici regionali. L’Ufficio scolastico regionale si configura alla stregua di un ministero regionale con poteri autonomi, persegue lo scopo primario di realizzare una pianificazione delle scelte educative e organizzative integrata con la programmazione dell'offerta formativa della regione, nonché di vigilare sul rispetto delle 61 norme generali sull’istruzione, sull'attuazione degli ordinamenti scolastici, sui livelli di efficacia dell'azione formativa e sull'osservanza degli standard programmati. Esercita la vigilanza sulle scuole non statali paritarie e non paritarie, nonchè sulle scuole straniere in Italia; assegna alle istituzioni scolastiche le risorse finanziarie nonché le risorse di personale. In ciascun ufficio scolastico operano due organi collegiali: -un organo collegiale a composizione mista, con Rappresentanti dello Stato, della Regione e delle autonomie territoriali interessate cui compete il compito di coordinamento delle attività gestionali di tutti i soggetti interessati e la valutazione della realizzazione degli obiettivi programmati; -il consiglio regionale dell'istruzione con competenze consultive e di supporto all'amministrazione a livello regionale. Ogni Ufficio scolastico regionale è a sua volta organizzato in Uffici scolastici provinciali (USP). 5. Gli ambiti territoriali La riforma della Buona scuola (L.107/2015) definisce la composizione dell'organico e individua anche il meccanismo per la sua ripartizione tra le Regioni, tra ambiti territoriali, nonché tra singole istituzioni scolastiche. Il comma 6 dispone che i ruoli del personale docente sono regionali, articolati in ambiti territoriali, suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso, tipologie di posti. Come si identificano gli ambiti territoriali? L’ampiezza è inferiore alla Provincia o alla città metropolitana, avendo considerazione oltre che della popolazione scolastica, della prossimità delle scuole e delle caratteristiche del territorio. Gli ambiti territoriali sono definiti dagli USR che li deliberano anche tenendo conto delle osservazioni dei sindacati. In base alle indicazioni del Ministero (nota 726/2016) gli ambiti: -devono avere una dimensione sub provinciale e non comprendere scuole di province diverse; -comprendono scuole sia del primo che del secondo ciclo in modo da garantire un'ampia offerta formativa; -non possono prevedere una popolazione scolastica superiore a 40.000 alunni né inferiore a 22.000 alunni. Per le aree metropolitane si potrà arrivare a 70.000. 6. Le competenze in materia di istruzione degli enti territoriali Mentre lo Stato, che è l'ente pubblico per eccellenza, ha competenza su tutto il territorio nazionale, numerosi sono gli enti territoriali che operano, invece, in un territorio circoscritto. Tra questi vi sono le Regioni, le Province, i Comuni e le Città metropolitane (art. 114 Cost.). Per quanto riguarda le Regioni, in materia di istruzione l'articolo 117 Cost. prevede la potestà legislativa esclusiva dello Stato in tema di norme generali. L'articolo 117 Cost. attribuisce alle Regioni, invece, la competenza legislativa esclusiva sul sistema di istruzione e formazione professionale. In materia di istruzione scolastica lo Stato e le Regioni hanno, poi, su alcune materie competenza legislativa concorrente: lo Stato stabilisce, per esempio, i principi generali, le Regioni l’organizzazione sul territorio. In particolare è stato demandato alle Regioni il compito di formulare il calendario scolastico 62 e programmare l'offerta formativa integrata tra istruzione e formazione professionale. Per quanto riguarda le competenze degli enti locali: -le principali competenze del Comune in materia di istruzione riguardano: educazione degli adulti, orientamento scolastico professionale; supporto alle strategie di continuità verticale e orizzontale; attuazione delle pari opportunità di istruzione; la prevenzione della dispersione scolastica e l’educazione alla salute. Per quanto riguarda le scuole dell’infanzia e primaria: l'istituzione, aggregazione, fusione e soppressione di scuole; i servizi di supporto organizzativo per alunni svantaggiati; i servizi di mensa scolastica; la pianificazione della rete scolastica sul territorio con l'individuazione degli edifici; la fornitura di arredi e di attrezzature per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo. -le Province in materia di istruzione hanno competenze solo in materia di scuole secondarie: istituzione, fusione e soppressione delle scuole, forniture di edifici, arredi e strumenti per le scuole secondarie superiori; cura della rete dei trasporti scolastici; redazione dei piani organizzativi della rete di istruzione; servizi di supporto organizzativo per alunni con disabilità. 7. Comunità scolastica e organi collegiali territoriali Come sancito dall’art. 3 del T.U. 297/1994 l'istituzione in ambito scolastico degli organi collegiali soprattutto territoriali risponde all'intento di favorirne la gestione sociale. È parso necessario il coinvolgimento nella gestione della scuola di tutte le componenti della società (famiglie, rappresentanti degli enti locali, organizzazioni sindacali), al fine di consentire l'adeguamento continuo alle mutevoli e contingenti esigenze sociali. Alla fine degli anni 60 nacque l'esigenza di dar vita ad organismi rappresentativi degli interessi non solo pedagogici, ma anche più squisitamente politici e sociali di cui si fa portatrice una collettività locale organizzata. Con la legge 477/1973 furono istituiti il Consiglio nazionale della pubblica istruzione (C.N.P.I) destinato ad affiancare il Ministero; il Consiglio scolastico provinciale (C.S.P.) che affiancava il provveditorato agli studi; il Consiglio di circolo o d'istituto che si affiancava in ogni scuola al Direttore didattico o al Preside. Il D.Lgs. 297/1994 si fece carico di siffatte istanze, provvedendo a suddividere il territorio regionale in comprensori, detti distretti scolastici, nell'ambito dei quali deve essere assicurata la compresenza di ogni ordine e grado di scuola (escluse le università, i conservatori di musica e le Accademie di belle arti). Organo di governo del distretto scolastico era il Consiglio scolastico distrettuale. Qualche anno dopo in attuazione della delega di cui alla legge 59/1997, venne emanato il decreto legislativo 1999 n.233 per la Riforma degli organi collegiali territoriali della scuola. 8. Organi collegiali a livello di circolo e d’istituto Testo unico dell’istruzione (D.Lgs. 297/1994), la scuola è rappresentata dagli organi collegiali che operano a livello di circolo e di istituto. A norma degli artt. 5 e ss. Del T.U. essi sono: -il Consiglio di intersezione nella scuola dell'infanzia; -il Consiglio di interclasse nella scuola primaria; -il Consiglio di classe degli istituti di istruzione secondaria; 65 deliberando sull’organizzazione e la programmazione. Svolge un ruolo fondamentale nell'individuazione degli obiettivi che la scuola si propone di raggiungere. In particolare il Consiglio d’istituto: • approva il Piano triennale dell'offerta formativa elaborato dal Collegio dei docenti; • approva il bilancio preventivo e il conto consuntivo; • adotta il Regolamento d’istituto; • delibera sull’acquisto, il rinnovo, la conservazione di attrezzature tecnico-scientifiche, sussidi didattici, dotazioni librarie e materiale occorrente per le esercitazioni; • adatta il calendario scolastico alle specifiche esigenze ambientali; • determina i criteri per la programmazione o l'attuazione delle attività para, extra e inter-scolastiche (corsi di recupero, viaggi d’istruzione…); • promuove contatti con altre scuole al fine di realizzare scambi di informazione e di esperienze; • adotta iniziative dirette all'educazione della salute e alla prevenzione delle tossicodipendenze. Gli atti deliberativi dell'organo, come di tutti gli organi collegiali della scuola, sono atti definitivi impugnabili, non per via gerarchica, ma con ricorso al TAR o con ricorso straordinario al Capo dello Stato. Per quanto concerne l'attività consultiva, il consiglio esprime parere circa l'andamento generale, didattico e amministrativo del circolo o di istituto. Il Consiglio si riunisce in orario non coincidente con quello delle lezioni e compatibilmente con gli impegni di lavoro dei suoi componenti. Nel consiglio di circolo o d'istituto si elegge all'interno una Giunta esecutiva, della quale fanno parte di diritto il DS che la presiede ed ha la rappresentanza del circolo o dell’istituto, nonché il capo dei servizi di segreteria (DSGA) della scuola che svolge le funzioni di segretario della Giunta. Di essa fanno parte: -un docente, un non docente e due genitori (negli istituti d'istruzione secondaria ed artistica la rappresentanza dei genitori si riduce ad un solo membro, con un rappresentante degli studenti). La Giunta resta in carica tre anni. Svolge compiti preparatori ed esecutivi nei riguardi del Consiglio, predispone il bilancio consuntivo e il conto preventivo, appronta i lavori del consiglio e cura l'esecuzione delle relative delibere. 11.1 Regolamento di istituto Il Regolamento d'istituto il documento emanato dal Consiglio d'istituto che disciplina le attività quotidiane della scuola. Il riferimento normativo l'articolo 10 D.Lgs. 297/1994. Il documento si compone di più parti: si rivolge agli alunni (e alle relative famiglie) e ai docenti. Il Regolamento comprendere norme riguardanti: -la vigilanza sugli alunni; -il comportamento degli alunni; -la regolamentazione di ritardi, uscite, assenze, giustificazioni; -l'uso degli spazi comuni, dei laboratori e della biblioteca; -la conservazione delle strutture e delle dotazioni; -la mensa; -disposizioni relative all'uso di dispositivi multimediali e/o smartphone; 66 -l’assicurazione; -viaggi di istruzione -il regolamento di disciplina che contiene i doveri degli studenti relativi a frequenza regolare dei corsi ed assolvimento assiduo agli impegni di studio; comportamento corretto durante le lezioni; rispetto di tutto il personale della scuola e dei compagni, anche a livello formale; rispetto delle strutture, del materiale, delle attrezzature e dei sussidi; osservanza delle disposizioni organizzative e di sicurezza dell’istituto, nonché le eventuali sanzioni disciplinari. 12. Il Comitato per la valutazione degli insegnanti La L.107/2015 comma 129 ha sostituito interamente l'articolo 11 del D.Lgs. 297/1994, in merito al Comitato per la valutazione dei docenti che coadiuva il DS nell’assegnazione del bonus per il merito ai docenti. Il comitato è costituito presso ogni istituzione scolastica, ha durata triennale ed è presieduto del Dirigente scolastico. Il comitato composto da: -tre docenti, due scelti dal Collegio docenti e uno del Consiglio d’istituto; -due rappresentanti dei genitori nella scuola dell'infanzia e nel primo ciclo di istruzione; un rappresentante degli studenti e uno dei genitori per il secondo ciclo, scelti dal Consiglio d’istituto; -un componente esterno scelto dall'ufficio scolastico regionale. Il Comitato è chiamato ad esprimere il proprio parere sul superamento del periodo di formazione e di prova del personale docente ed educativo. 13. Assemblea dei genitori L'articolo 12 T.U. dispone che << gli studenti della scuola secondaria superiore e i genitori degli alunni delle scuole di ogni ordine e grado hanno diritto di riunirsi in assemblea nei locali della scuola>>. Le assemblee studentesche di classe e di istituto sono proprie della scuola secondaria superiore. A norma dell'articolo 13 D.Lgs. 297/1994 tali assemblee, quali momenti di partecipazione democratica, consentono l'approfondimento dei problemi della scuola e della società. Le assemblee studentesche possono essere: di classe e di istituto. È possibile convocare non più di una assemblea d'istituto e una di classe al mese, nel limite, la prima, delle ore di lezione di una giornata e la seconda di due ore. Il mese conclusivo delle lezioni, esse non possono aver luogo, né l'assemblea di classe può essere tenuta sempre nello stesso giorno della settimana durante l'anno scolastico. Organismo di rappresentanza degli studenti è il Comitato studentesco d'istituto che è espresso dai rappresentanti degli studenti nei Consigli di classe. Il comitato può esprimere pareri o formulare proposte direttamente al Consiglio d’istituto. L'assemblea di istituto è convocata su richiesta della maggioranza del comitato studentesco o su richiesta almeno del 10% degli studenti, previa comunicazione al DS della data di convocazione e dell'ordine del giorno. All'assemblea di classe e d'istituto possono assistere il dirigente scolastico o un suo delegato 67 e gli insegnanti che lo desiderino. Il dirigente scolastico può intervenire in caso di violazione del regolamento dell'assemblea d’istituto. Alle assemblee d'istituto possono partecipare, su richiesta degli studenti previa autorizzazione del Consiglio d’istituto, esperti di problemi sociali, culturali, artistici e scientifici. Come le assemblee degli studenti, le assemblee dei genitori possono essere di classe o di istituto. Alle assemblee di classe partecipano i genitori degli alunni iscritti alla classe; a quelle di istituto i genitori degli alunni iscritti alla scuola. Tutte devono svolgersi al di fuori dell'orario delle lezioni. Le assemblee possono svolgersi fuori o dentro i locali del circolo o dell’istituto, qualora siano tenute all'interno è necessaria l’autorizzazione del dirigente scolastico. L'assemblea di sezione o di classe è convocata su richiesta dei genitori eletti nei consigli di intersezione, di classe o di interclasse. L'assemblea d'istituto è convocata: -su richiesta del presidente dell’assemblea, ove sia stato eletto; -dalla maggioranza del comitato dei genitori; -da almeno 100, 200, 300 genitori a seconda che le popolazioni scolastiche siano composte dal numero di alunni pari a 500, 1000 o oltre. L'assemblea è autorizzata dal Dirigente scolastico, sentita la Giunta esecutiva del Consiglio di circolo o d'istituto viene portata a conoscenza di tutti genitori previa affissione all’albo. All'assemblea di sezione, classe o istituto possono partecipare con diritto di parola, il dirigente scolastico e gli insegnanti. 14. Il dirigente scolastico e il suoi collaboratori Nell'ambito della governance della scuola assumere un ruolo determinante il Dirigente scolastico. Art. 25 D.Lgs. 165/2001 dispone che il dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell’istituzione, responsabile della gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali, organizza l'attività scolastica ed è titolare delle relazioni sindacali. Il DS è un vero proprio datore di lavoro pubblico. Il capo d'istituto è chiamato ad una gestione imprenditoriale delle proprie funzioni, ovvero alla conduzione di una vera e propria azienda: l’azienda-scuola. Nello svolgimento delle proprie funzioni, il dirigente può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali delegare specifici compiti; egli è coadiuvato dal direttore dei servizi generali e amministrativi (DSGA). La 107/2015 prevede anche un sistema di valutazione dei dirigenti scolastici, sottoposti a verifica da parte della nucleo per la valutazione. L'operato è valutato in base al miglioramento formativo e scolastico degli studenti, in base alla capacità di gestione della scuola, a quelle organizzative e alla valorizzazione dei meriti del personale della scuola. 14.1 I docenti collaboratori e il collaboratore vicario Nello svolgimento delle sue funzioni organizzative e amministrative, il dirigente scolastico può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali delegare compiti specifici (art. 25 co. 5, D.Lgs. 165/2001). In base alla contrattazione collettiva sono in genere riferibili a due unità di personale docente, 70 Nel nostro ordinamento esistono due tipi diversi di Regione: le Regioni a statuto ordinario, disciplinate uniformemente Titolo V della Costituzione, e le Regioni a statuto speciale (cinque: Sicilia, Sardegna, Trentino-Alto Adige, Valle d'Aosta e Friuli Venezia Giulia), cui l'articolo 116 Cost. assicura condizioni particolari di autonomia secondo statuti adottati con leggi costituzionali. Le Regioni, ordinarie e speciali, godono di autonomia legislativa (art. 117 Cost.), ciò pone l’ente Regione in una posizione primaria sovraordinata rispetto a Province e Comuni. Lo Stato si riserva di stabilire su alcune materie, con apposite leggi quadro, la cornice delle competenze assegnate al potere legislativo dell'assemblea regionale. In tutte le altre materie non espressamente menzionate nell’articolo 117 Cost. la Regione può esercitare la potestà legislativa esclusiva. In materia di istruzione l’art. 117 prevede la potestà legislativa esclusiva dello Stato in tema di norme generali: es. Definizione degli ordinamenti scolastici, gli ordini e gradi di istituzioni scolastiche, la durata della scuola dell'obbligo, la disciplina degli esami di stato, la disciplina che regola lo stato giuridico del docente. L’art. 117 attribuisce alle Regioni, invece, la competenza legislativa esclusiva sul sistema di istruzione e formazione professionale (IeFP). In materia di istruzione scolastica lo Stato e le Regioni hanno, poi, competenza legislativa concorrente: lo Stato stabilisce principi generali (durata e tipologia dei corsi, esami e certificazioni, valore legale dei titoli..), le Regioni l'organizzazione del territorio, in particolare è stato demandato alle Regioni di determinare il calendario scolastico e programmare l'offerta formativa. 3. Il principio di sussidiarietà Il principio di sussidiarietà afferma che gli enti di ordine superiore devono aiutare, sostenere e promuovere lo sviluppo di quelli minori (es. la famiglia, le associazioni..) che si trovano in qualche modo tra il singolo cittadino e lo Stato e che vengono definiti corpi intermedi. Se i corpi intermedi svolgono una funzione sociale, lo Stato non deve privarli delle loro competenze, piuttosto sostenerli, anche finanziariamente, e al massimo coordinarne gli interventi. Passando dal campo sociale a quello giuridico, la portata del principio di sussidiarietà appare più controversa. Da un lato chi ne ha esaltato gli aspetti di garanzia in favore degli enti territoriali inferiori, per contro, ha evidenziato la capacità di ampliamento dei poteri degli enti territoriali sovraordinati. Nella seconda metà degli anni 80 il concetto giuridico di sussidiarietà fa il suo ingresso nell’Unione europea nel Trattato di Maastricht. Il principio di sussidiarietà assume il ruolo di criterio regolatore di competenze tra più enti appartenenti a diversi livelli di governo: Unione europea (livello sopranazionale); Stato membro (livello nazionale). In questo livello l’ente sovraordinato svolge una funzione sussidiaria rispetto a quello più vicino al cittadino (stato membro). Nel nostro ordinamento si cominciò a parlare di sussidiarietà con la Legge Bassanini (legge 59 del 1997), quando il Parlamento si proponeva di realizzare la massima espressione possibile di regionalismo avanzato a costituzione invariata, il punto di partenza di costituzionalizzazione del principio può essere considerato il progetto di riforma licenziato dalla commissione bicamerale per le riforme istituzionali culminato con la stesura dell’ articolo 118 71 della Costituzione. In concreto, il principio di sussidiarietà colloca l'attuazione delle funzioni amministrative a livello di governo più vicino ai cittadini, tenendo conto delle effettive dimensioni e potenzialità degli enti locali. L'articolo 118 attualizza il processo che va ad incrociarsi con l'affermazione di uno Stato funzione in grado di sostituirsi allo Stato persona. L’ autonomia funzionale riconosciuta alle istituzioni scolastiche si inserisce nel nuovo disegno del sistema dell'istruzione evidenziando la relazione funzionale tra diversi soggetti: ministero, uffici scolastici regionali, istituzioni scolastiche. Non si tratta di una forma di dipendenza gerarchica bensì di coordinamento. 3.2 Gli obiettivi della sussidiarietà Gli obiettivi della sussidiarità sono sostenuti da cinque principi: -apertura -partecipazione -responsabilità -efficacia -coerenza Questi principi si applicano a tutti i livelli di governo: europeo, nazionale, regionale e locale. Per quanto concerne l'apertura essa consiste nella comunicazione istituzionale affidata a tutti soggetti pubblici. La scuola, in particolare, deve spiegare all'utenza qual è la sua azione, come viene costruita, in che cosa consistono le decisioni che adotta. Nel momento in cui questi documenti servono a comunicare il modus operandi della scuola, il linguaggio deve essere accessibile e comprensibile. La partecipazione, invece, deve essere la più ampia possibile dal momento dell'elaborazione al momento dell’esecuzione. La responsabilità va individuata facendo una distinzione tra responsabilità amministrativa e professionale, poiché da entrambe dipende la qualità del servizio. Per quanto concerne l’efficacia, le politiche scolastiche devono essere efficaci e tempestive, producendo i risultati richiesti in base ad obiettivi chiari. Infine, la coerenza riguarda le politiche dei vari soggetti che si occupano della scuola e che devono essere tra loro coerenti, al fine di mantenere un quadro organico degli interventi. Nel sistema scolastico la sussidiarietà verticale si riconosce, nell'allocazione delle diverse funzioni, da quella legislativa all'erogazione di servizi: nazionale, regionale, territoriale, singola scuola. Il principio di sussidiarietà orizzontale, nell'istruzione, è stato consolidato con la legge numero 62 del 2000, la cosiddetta << legge sulla parità scolastica>>. Di fatto la sussidiarietà orizzontale si attua attraverso una libera scelta delle famiglie, che valuta il livello di offerta formativa da parte della scuola pubblica o privata ed esercita il suo diritto di scelta. 4. Glocalismo e analisi del territorio Il termine glocalismo è un neologismo che nasce dalla fusione linguistica di globale e locale. Da esso deriva l’espressione << pensare globalmente e agire localmente>>. Il campo scolastico rappresenta l'impegno della scuola su tematiche generali radicate, però, nel territorio di cui vanno analizzate le dimensioni fondamentali: economica, demografica e socioculturale. Per cogliere la vitalità economica del contesto del territorio è importante: 72 -conoscere i dati relativi alla consistenza della popolazione attiva, non attiva, tassi di disoccupazione ed in occupazione; -stimare le risorse economiche investite nel territorio da parte degli enti locali a favore dell’istruzione; -conoscere il sistema produttivo del territorio, le tipologie produttive, i modelli organizzativi in uso, le strategie di sviluppo, investimenti; -verificare la possibilità di stringere alleanze col mondo economico. Per analizzare l'andamento demografico è importante conoscere i processi di senilizzazione, le fasce d’età interessate al diritto/dovere all’istruzione, i dati relativi alla dispersione e al disagio, le prospettive di sviluppo demografico interne al territorio. 5. Disegnare la mappa dell'identità socio-culturale di un territorio Per disegnare l’identità socioculturale è necessario: 1) stimare il livello di istruzione della popolazione dei genitori 2) acquisire elementi circa le domande di formazione di persone in età non scolare interessate alla cosiddetta manutenzione delle conoscenze e delle competenze; 3) rilevare la diffusione di strumenti culturali di accesso individuale alla cultura e alle sue forme (possesso del pc, lettura di quotidiani..) 4) conoscere le strutture che attribuiscono la diffusione della cultura: biblioteche, emeroteche, cinema, teatri, circoli ricreativi. 5) evidenziare eventuali bisogni linguistici particolari di minoranze 6) stimare il rischio alfabetico (rischio di atrofizzazione delle competenze alfabetiche nella fase post scolare) 7) censire e intercettare le associazioni che si occupano del free time, della cura di sé; 8) individuare la diffusione di agenzie (anche a scopo di lucro) nei settori culturali e formativi (corsi di informatica, di lingue, di teatro, di danza). L’ analisi di questi dati può costituire una sorta di mappa valida per la formulazione del piano dell'offerta formativa, anche triennale. Inoltre, per la definizione di azioni politiche relative all’istruzione e alla formazione. 6. Le principali forme di collaborazione interistituzionale 6.1 I partenariati educativi Con l’espressione partenariato si intende un confronto tra più soggetti diversi coinvolti nello stesso settore i quali cercano una soluzione comune, che raggiunga il massimo consenso, per il raggiungimento di obiettivi condivisi. Le istituzioni scolastiche operano generalmente per la realizzazione di patti formativi-educativi sul territorio, attraverso partenariati locali, cioè partenariati interistituzionali, tra soggetti istituzionali che si fanno portatori delle istanze locali, o misti. Le scuole possono promuovere, o aderire a partenariati a diversi livelli: -locale; -regionale; -nazionale; 75 CAPITOLO 8 - OFFERTA FORMATIVA E PROGRAMMAZIONE 1. Il piano triennale dell'offerta formativa (PTOF) L'autonomia didattica delle scuole si estrinseca attraverso la realizzazione della propria offerta formativa e con l'approvazione del relativo atto di pianificazione. Previsto dall’art. 3 D.P.R. 275/1999 il Piano dell'offerta formativa (POF) documento fondamentale delle istituzioni scolastiche: prende il posto dei vecchi programmi ministeriali, attribuendo a ciascuna scuola il compito di definire, nel rispetto delle indicazioni nazionali e delle Linee guida, la propria identità culturale e progettuale. Con la L. 107/2015 il POF è diventato PTOF, piano triennale dell'offerta formativa: la progettazione formativa contenuta deve riguardare ad un triennio anche per le risorse finanziarie, ma esso resta uno strumento di programmazione e gestione interna atto a rilevare le situazioni di partenza della scuola, evidenziare le linee di sviluppo e individuare possibili scostamenti dagli obiettivi. In particolare, contiene in dettaglio la programmazione curriculare ed extracurriculare, la programmazione educativa, didattica e organizzativa. Deve essere coerente con gli obiettivi generali determinati a livello nazionale e deve riflettere le esigenze del territorio e quindi del contesto culturale, sociale ed economico in cui opera l’istituto. PTOF è la Carta d’identità, la presentazione della scuola nei confronti sia dell'utenza, sia delle altre realtà socio-territoriali (famiglie, imprese, istituzioni, mondo del lavoro). Attraverso il PTOF la scuola presenta le proprie attività, i propri obiettivi, mettendosi in concorrenza con le altre scuole esattamente come un'impresa che opera sul mercato. Il piano deve essere adeguatamente pubblicizzato (pubblicato sul sito della scuola). 1.1. Il vecchio Progetto educativo di istituto PEI Nel D.P.C.M. 7 giugno 1995 fra i documenti di cui la scuola si doveva dotare c’era anche il cosiddetto Progetto educativo di istituto, il quale conteneva le scelte educative e organizzative delle risorse, costituiva un impegno per l'intera comunità scolastica. Attualmente è confluito nel piano dell’offerta formativa. 2. Elaborazione e struttura del PTOF Entro il mese di Ottobre dell'anno scolastico precedente al triennio di riferimento deve essere elaborato il piano triennale dell'offerta formativa. Il piano è elaborato dal Collegio docenti, sulla base degli indirizzi e delle scelte di gestione e amministrazione definiti dal dirigente scolastico che tiene conto, tra l’altro, dalle proposte formulate dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il piano è approvato dal Consiglio di circolo o d’istituto e, come detto, è pubblicato sul sito della scuola. Gli ambiti di intervento del PTOF: • predisposizione del curricolo • progettazione di attività didattiche curriculari ed extracurriculari • individuazione del fabbisogno di posti comuni e di sostegno dell'organico dell’autonomia, dei 76 posti per il potenziamento dell'offerta formativa; dei posti per il personale ATA, nonché il fabbisogno di infrastrutture e di attrezzature, materiali dell'istituzione scolastica; • promozione di iniziative volte a contrastare le disuguaglianze socio-culturali territoriali, l’abbandono e la dispersione scolastica al fine di una scuola inclusiva; • la pianificazione di attività che comportano allo sviluppo delle otto competenze chiave di cittadinanza indicate dalla Raccomandazione UE del 2006 e ora 2008; • valorizzazione del merito scolastico e dei talenti (comma 29 L.107/2015); • percorsi di continuità e di orientamento • attuazione dei principi di pari opportunità sulla base di determinate iniziative educative programmate, allo scopo di promuovere la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e tutte le discriminazioni (co. 16 L.107/2015). Le iniziative volte ad incrementare l'offerta formativa devono anche scaturire dalle risultanze del rapporto di autovalutazione (RAV) di cui al D.P.R. 80/2013 e del relativo piano di miglioramento che è allegato al PTOF. Quanto alla struttura il Piano si può articolare in quattro parti: 1) le fonti, in cui si descrivono la situazione dell'istituto, esperienza passata, le prospettive di sviluppo. Si fa riferimento alla situazione locale, ai bisogni formativi e alla aspettative di studenti, genitori e docenti. Deve permettere all'utente di farsi un quadro preciso della scuola, dei suoi punti di forza e delle sue criticità, nonché dei bisogni della comunità scolastica nel contesto socio-culturale. 2) Le offerte e i programmi. Si tratta della parte centrale e più qualificante del PTOF, quella che lo contraddistingue e che racchiude le offerte e i programmi della scuola: la didattica, l'orario, il curricolo, l’integrazione, gli impegni relazionali e strutturali. 3) Il regolamento, ossia l'autoregolamentazione di cui la scuola si dota al fine di disciplinare i diritti e i doveri di docenti e alunni, il rapporto reciproco tra gli stessi e il rapporto tra docenti e i genitori. 4) La valutazione, nella quale vengono elencati i metodi, le modalità di verifica e le valutazioni delle prestazioni scelte al fine di verificare il grado di raggiungimento degli obiettivi ed evitare eventuali errori. 2.1 Le modifiche al PTOF Se durante l'anno emergono criticità, è possibile modificare il PTOF ogni anno entro il 30 ottobre. 3. Gli obiettivi formativi del PTOF La legge 107/2015 individua alcuni obiettivi formativi che le istituzioni scolastiche dell'autonomia possono inserire nel PTOF, potendo avvalersi dell'organico potenziato (ora organico dell’autonomia). Secondo l'articolo 1 comma 7 della legge numero 107 nel 2015 si individuano alcuni possibili obiettivi formativi (indicati dalla legge come prioritari): a) valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all'italiano nonché alla lingua inglese ed altre lingue dell'Unione Europea, anche mediante la metodologia CLIL; 77 b) potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche; c) potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell'arte e nella storia dell'arte, del cinema; d) sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica; e) potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione all’autoimprenditorialità; f) sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità; g) alfabetizzazione all'arte, alle tecniche e ai media di produzione di diffusione delle immagini; h) potenziamento delle discipline motorie; i) sviluppo delle competenze digitali degli studenti; j) potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio; k) prevenzione contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell'inclusione scolastica del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l’applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati; l) valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio; m) apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del monte orario; n) incremento dell'alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione; o) valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e degli studenti; p) alfabetizzazione e perfezionamento dell'italiano come lingua seconda attraverso corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore; q) definizione di un sistema di orientamento; A differenza che per il RAV e il PDM, il PTOF non è previsto un format: per evitare di ingabbiare l'autonomia delle scuole in parametri troppo rigidi, quelle indicate sono solo semplici linee guida. Il PTOF deve essere coerente, innanzitutto, con l’autovalutazione (RAV) quindi contenere le stesse priorità, gli stessi obiettivi e gli stessi traguardi di processo, da realizzarsi anche attraverso forme di flessibilità didattica e organizzativa. Con la Nota 16-10-2018 n. 17832, il MIUR ha indicato la procedura da seguire per rinnovare il PTOF al termine del primo triennio di vigenza e a valere per il triennio 2019-2022. È stata predisposta un'apposita area applicativa SIDI, la piattaforma PTOF, per le istituzioni scolastiche che possono modificare il modello. La compilazione on-line è facoltativa, ma risponde all'esigenza di supportare le scuole con riferimenti comuni ai fini dell'autovalutazione del miglioramento, della progettualità triennale e della rendicontazione. Il documento compilato sul modello della piattaforma può essere stampato (PDF) e sottoposto alla delibera del Consiglio di istituto. 4. Il curricolo della scuola Nel PTOF le scuole determinano il curricolo obbligatorio per i propri alunni ( art. 8 D.P.R. 275/1999). Il curricolo è il percorso educativo-didattico che la scuola, all’interno del PTOF, progetta per garantire il successo formativo degli alunni. 80 raggiungimento degli obiettivi, anche in funzione degli stili di apprendimento degli allievi, e dunque nell'ottica di una didattica personalizzata e inclusiva. CAPITOLO 9 - SCUOLA DELLE COMPETENZE E DOCUMENTI EUROPEI IN MATERIA EDUCATIVA 1. Il concetto di competenza Diverse sono le definizioni date al termine di “competenza”. In gran parte convergono sul fatto che il possesso di competenze consiste di utilizzare la capacità di orientarsi adeguatamente in determinati campi e di padroneggiare situazioni complesse, padronanza che nell'attuale mondo del lavoro è diventata fondamentale. La competenza può essere concepita come l’insieme delle conoscenze, delle abilità e degli atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita attraverso l'uso di abilità cognitive e sociali. È possibile distinguere: 1)competenze cognitive, disciplinari, professionali, che riguardano l'acquisizione di concetti e strumenti di base di una disciplina. 2)competenze metacognitive, comprendono la consapevolezza e il controllo dei propri processi di apprendimento; 3)competenze trasversali, consentono di affrontare e risolvere problemi, prendere decisioni, sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo. Ogni scuola predispone il curricolo, all'interno del piano dell'offerta formativa, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo di competenze e degli obiettivi formativi previsti dai documenti ministeriali. Tali traguardi indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno. 2. Le competenze nel contesto scolastico italiano L’ introduzione del concetto di competenza in Italia è abbastanza recente. Compare in maniera esplicita nel 1998 con il regolamento relativo al nuovo Esame di Stato. Nella legge di riforma Berlinguer/De Mauro del 2000 le competenze diventano elementi fondanti. Nel profilo educativo, culturale professionale dello studente (decreto legislativo 19 febbraio 2004 n.59, attuativo del primo ciclo) vengono precisate le competenze che dovrebbe possedere uno studente alla fine del primo ciclo di istruzione. Un ragazzo riconosciuto competente è quando utilizza le conoscenze e le abilità apprese per: -esprimere un personale modo di essere e proporlo agli altri; -risolvere i problemi che di volta in volta incontra; -riflettere su se stesso e gestire il proprio processo di crescita, anche chiedendo aiuto, quando occorre; -comprende, per il loro valore, la complessità dei sistemi simbolici e culturali; -maturare il senso del bello; -conferire senso alla vita. 81 In seguito alla Raccomandazione europea del 2006 le competenze sono definitivamente state recepite nel nostro ordinamento scolastico attraverso le indicazioni nazionali. 3. Le competenze chiave per l'apprendimento permanente (Racc, UE 18 dicembre 2006) L'Italia fa parte dell'Unione europea e quindi è soggetta alle indicazioni che l'Unione dà in materia di istruzione e formazione. I settori di istruzione e formazione non sono di competenza dell'Unione Europea ma questa fissa obiettivi comuni a tutti gli Stati membri, al fine di garantire un livello di ricerca e istruzione uniforme. Gli Stati rimangono sovrani in materia di istruzione e formazione e l’Unione svolge prevalentemente un ruolo di sostegno delle politiche nazionali. Con la sottoscrizione del trattato di Maastricht nel 1992 venne stabilito che la comunità europea contribuisse all'incremento di un'istruzione di qualità nel rispetto delle diversità culturali degli Stati membri. Il miglioramento del livello formativo generale è stato successivamente ribadito in diversi orientamenti comunitari, fino al vertice di Lisbona del 2000 (Strategia di Lisbona), incentrato sull'evidenziazione degli obiettivi da raggiungere entro il 2010: -l'aumento della qualità e dell'offerta dei sistemi di istruzione e formazione; -la facilitazione dell'accesso a sistemi di istruzione e formazione; -l'apertura dei sistemi di istruzione e formazione al mondo esterno, in particolare agli adulti (lifelong learning). Il 3 Marzo 2010 la Commissione europea prosegue una nuova Strategia per l’Europa, denominata Europa 2020 che, approvata formalmente nel giugno 2010, rappresentava la prosecuzione della strategia di Lisbona del 2000, pur differenziandosi da quest'ultima in virtù delle nuove sfide che l'Unione era chiamata ad affrontare per uscire dalla crisi. Europa 2020 è concentrata, infatti, su quegli ambiti di intervento chiave che possono migliorare la collaborazione tra l'Unione e gli Stati membri e rilanciare l'economia dell’Unione. In tale nuovo quadro strategico, la Commissione ha individuato tre motori di crescita dell'Europa da realizzare con azioni concrete: 1)crescita intelligente, promuovendo la conoscenza, l'innovazione, l’istruzione e la società digitale; 2)crescita sostenibile, promuovendo la produzione dell'Europa più efficiente sotto il profilo delle risorse e rilanciando contemporaneamente la produttività; 3)crescita inclusiva, incentivando la partecipazione al mercato del lavoro, l'acquisizione di competenze e la lotta alla povertà. L'obiettivo della strategia di Lisbona del 2000 era quello di rendere entro il 2010 il sistema economico europeo basato sulla conoscenza, competitivo e dinamico. Per garantire a tutti l'accesso alle competenze base e favorire l'apprendimento continuo furono definite le competenze chiave che ogni alunno deve raggiungere al termine del periodo obbligatorio di istruzione o di formazione. Con la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l' apprendimento permanente ( sostituita nel 2018 da una nuova raccomandazione), l'Unione Europea ha invitato gli Stati membri a sviluppare, nell'ambito delle loro politiche educative, strategie per assicurare che: -l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti giovani gli strumenti per sviluppare le 82 competenze chiave a livello tale che preparino alla vita adulta e costituiscono la base per ulteriori situazioni di apprendimento; -si tenga conto di quei giovani che hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità; -gli adulti sono in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave in tutto il corso della vita (Lifelong Learning). Le competenze chiave indicate nella Raccomandazione del 2006 sono 8: 1) comunicazione nella madrelingua 2) Comunicazione nelle lingue straniere 3) Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4) Competenza digitale 5) Competenze sociali e civiche 6) Imparare ad imparare 7) Spirito di iniziativa e imprenditorialità 8) Consapevolezza ed espressione culturale. L’Italia si è uniformata nel tempo alle istruzioni della Raccomandazione del 2006 con indicazioni nazionali e Linee guida attualmente vigenti per tutti gli ordini e gradi di scuola, mentre la Commissione europea continua a portare avanti un lavoro di monitoraggio costante, per valutare i progressi. I risultati del monitoraggio vengono resi noti attraverso la pubblicazione di rapporti periodici. Ricordiamo che le raccomandazioni europee costituiscono (al contrario dei regolamenti e delle direttive UE) atti non vincolanti degli Stati membri, ma sono finalizzate a sensibilizzare gli Stati ad adottare certi comportamenti di interesse per l’intera comunità europea. 3.1 Le competenze chiave di cittadinanza In Italia le competenze precisate dalla Raccomandazione europea sono state richiamate nell'ambito del decreto 22 agosto 2007 n. 139 (regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione). Esse sono: 1)imparare di imparare: appropriarsi del proprio metodo di studi 2)progettare: sapersi dare degli obiettivi significativi e realistici 3)comunicare: comprendere e produrre messaggi nelle varie forme comunicative 4)collaborare e partecipare: interagire con gli altri 5)agire in modo autonomo e responsabile: riconoscere il valore delle regole 6)risolvere problemi: affrontare e contribuire a risolvere situazioni problematiche 7)individuare collegamenti e relazioni: possedere strumenti che permettano di affrontare la complessità del vivere nella società. 8)acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire criticamente l'informazione valutandone l'attendibilità e l’utilità. 4. La Raccomandazione sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente del 2018 Il 22 maggio 2018 il Consiglio dell'Unione Europea ha adottato una nuova Raccomandazione 85 consapevolezza riguardo alle origini dell'Unione, alle ragioni che hanno portato la sua creazione e al suo funzionamento di base e favorisce la disinformazione e impedisce la formazione di opinioni oggettive sulle sue azioni. È dunque necessario per l’UE promuovere l'identità europea grazie all'istruzione e alla cultura. La promozione dell'identità europea non collide, puoi, con le identità nazionali che possono anzi coesistere positivamente senza contraddirsi. Gli studenti con livelli di conoscenza civica più elevati, secondo alcuni risultati d’indagine, risultano essere quelli con atteggiamenti più tolleranti. 6. Le competenze nelle indicazioni nazionali 2007 e 2012 Per adeguarsi alle direttive dell’UE del 2006 e per garantire maggiore autonomia alle scuole, con il D.M. 31 luglio 2007 furono emanate le nuove indicazioni per il curricolo nella scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione, il cui obiettivo principale era di ridefinire le finalità e le linee guida di questi gradi di scuola. L'impostazione del documento scaturisce dal recepimento della Conferenza europea di Lisbona e in particolare della Raccomandazione del 2006. Le competenze culturali si innestano nei saperi delle discipline, implicando nuove scelte metodologiche e didattiche, che hanno punti di forza nella didattica laboratoriale, nell’elaborazione dell’esperienza, nell'apprendistato cognitivo, in un ambiente ricco di relazioni e di stimoli. Il termine competenza rimanda a un'idea di apprendimento attivo, a qualcosa che rimane negli alunni anche al di fuori della scuola. Nelle indicazioni viene promossa la didattica per competenze destinata a: -valorizzare esperienze e conoscenze degli alunni; -promuovere interventi adeguati per le singole diversità; -promuovere l'apprendimento per esplorazione e scoperta; -promuovere l'apprendimento collaborativo; -stimolare la consapevolezza del proprio stile di apprendimento (metacognizione); -sviluppare la laboratorialità. Gli apprendimenti attesi vengono denominati traguardi per lo sviluppo delle competenze e non risultati finali o competenze d’uscita. Il termine traguardo connota l'individualità di ogni percorso ma apre anche alla pluralità di percorsi, all'apprendimento dinamico, alla diversità di intelligenze e stili cognitivi dei ragazzi. La valutazione è formativa perché non ha l'obiettivo prioritario di giudicare, classificare, sanzionare, ma piuttosto di stimolare il miglioramento continuo. Anche le prove INVALSI, rimangono una valutazione esterna, che si colloca in una scala di priorità, dopo il progetto culturale della scuola, il curricolo e l'organizzazione didattica. La funzione delle prove INVALSI non è quella di condizionare la didattica, ma di raccogliere ed elaborare i dati relativi ad alcune prestazioni e abilità, per fornire alla scuola dati utili per il miglioramento della didattica. 7. Istruzione nell'ambito dell’Unione Europea La politica dell’istruzione ha trovato una specifica base giuridica con il trattato di Maastricht. Attualmente, la promozione dell'istruzione in ambito europeo trova fondamento giuridico 86 nell’art. 165 TFUE il quale prevede che l'unione contribuisca allo sviluppo di un'istruzione di qualità nel rispetto delle diversità linguistiche e culturali degli Stati membri. Tale intervento mira ai seguenti obiettivi: -sviluppare la dimensione europea dell’istruzione -incoraggiare la mobilità degli studenti e degli insegnanti -favorire la cooperazione fra istituti di insegnamento -agevolare lo scambio di informazioni e di esperienze fra gli Stati membri sui problemi inerenti i sistemi di insegnamento; -sostenere lo sviluppo dell'istruzione a distanza -sviluppare la dimensione europea dello sport, promuovendo l'equità e l'apertura nelle competizioni sportive e la cooperazione tra gli organismi responsabili dello sport e proteggendo l'integrità fisica e morale degli sportivi. 8. Finanziamenti UE per le istituzioni scolastiche Le istituzioni scolastiche possono contare sul trasferimento di risorse dalla UE per svolgere le proprie funzioni; tali risorse sono rappresentate dai fondi strutturali. I fondi strutturali o fondi indiretti sono i principali strumenti finanziari utilizzati dell'unione europea per promuovere lo sviluppo armonioso dell'insieme degli Stati che fanno parte dell’unione. Attualmente, i fondi strutturali sono: il Fondo europeo di sviluppo regionale (FESR) e il Fondo sociale europeo (FSE), cui può essere affiancato il fondo di coesione. Tali fondi insieme al Fondo europeo agricolo per lo sviluppo rurale (FEASR)e al Fondo europeo per gli affari marittimi e la pesca (FEAMP) costituiscono i fondi strutturali e di investimento europei disciplinati da un unico regolamento generale (Reg. UE 1303/2013). I fondi strutturali sono state oggetto di numerose riforme, alla base di ciascuna riforma di un quadro normativo pluriennale connesso ad un accordo sulla programmazione, egualmente pluriennale, delle risorse di bilancio; l'ultimo riguarda la programmazione 2014-2020. I fondi non vengono distribuiti a pioggia ma secondo un'articolata procedura di programmazione degli interventi. Sulla base della programmazione della commissione europea, gli Stati membri presentano i programmi operativi (PO). La commissione dovrà approvare i programmi di ciascuno Stato. I programmi operativi possono essere nazionali (PON) o regionali (POR) in capo ad un'amministrazione locale riguardano solo il territorio di riferimento. A partire da dicembre 2014, la commissione europea ha adottato i programmi operativi presentati dall'Italia a livello nazionale e regionale e dal 1 gennaio 2016 la programmazione dei fondi per il periodo 2014-2020 è diventata pienamente operativa. Tra i vari programmi operativi vi è il Programma operativo nazionale per la scuola (Competenze e ambienti di apprendimento) che verte sulle esigenze connesse al settore dell’istruzione, nell'intento di migliorare l'intero sistema ed elevare la qualità dell’insegnamento, contiene le priorità strategiche del settore e ha una durata di sette anni (2014-2020) e offre l'opportunità di accedere a risorse comunitarie aggiuntive rispetto quelle già stanziate dalla Buona scuola. I due principali temi del programma della scuola 2014-2020 sono la qualità degli 87 apprendimenti e l'incisività della formazione. Tra questi segnaliamo: -l'ampliamento degli orari di apertura e della tipologia di attività offerte dalla scuola -la promozione della scuola come centro di aggregazione -il potenziamento della scuola dell’infanzia -la messa in opera di spazi didattici tecnologici -lo sviluppo dell'edilizia scolastica innovativa -integrazione degli alunni con svantaggi e/o deficit socio-culturali e linguistici -la promozione di processi di internazionalizzazione della scuola; -favorire il massimo sviluppo delle potenzialità e delle attitudini degli studenti, valorizzare il merito e annullare gli effetti delle disuguaglianze; -un'adeguata valorizzazione del personale scolastico. I finanziamenti europei sono sottoposti a numerosi controlli, sia ex ante, sia durante il periodo di programmazione. I controlli sono effettuati sia dalla Commissione europea che dagli organi degli Stati membri cui sia stato dato il compito di gestire e attuare il programma, nonché da comitati di sorveglianza. Infine, un compito importante è svolto dai revisore dei conti presso le istituzioni scolastiche (art.1, comma 616 bis L.296/2006). 9. I programmi di scambi-mobilità di docenti e studenti: Erasmus + Già nel 1976 erano stati istituiti i primi strumenti di azione in questo settore: Eurydice e Arion. Dal 2014 i suddetti programmi sono stati riuniti nel nuovo Erasmus +, il programma dell'Unione europea per l'istruzione, la formazione, la gioventù e lo sport (2014-2020), adottato con il reg. UE 1288/2013. Il nuovo programma è incentrato sull’accessibilità dei finanziamenti e sulla trasparenza delle procedure amministrative e finanziarie. Snellimento e semplificazione a livello organizzativo e gestionale, una costante attenzione alla riduzione delle spese amministrative. Il programma Erasmus + è concepito per: combattere i crescenti livelli di disoccupazione, offrire opportunità di formazione e cooperazione al fine di sviluppare professionalità. Grazie all'adesione a questo programma le scuole, di ogni ordine e grado, possono ottenere finanziamenti per partecipare ad attività di respiro internazionale. Ogni anno le organizzazioni scolastiche di tutta Europa presentano migliaia di progetti per ricevere un sostegno finanziario e portare avanti attività quali: -mobilità del personale che consente ai docenti e ad altro personale scolastico di partecipare ad attività di formazione in un altro paese e di tenere lezioni presso una scuola all’estero; -partenariati strategici che consentono alle scuole di collaborare con altri istituti e organizzazioni -eTwinning una comunità on-line dedicata alle scuole. Grazie a questa piattaforma il personale scolastico e gli alunni possono collaborare a livello transnazionale. 10. Il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) per l'apprendimento permanente( Racc. 23 aprile 2008 e Racc. 22 maggio 2017) L'Unione Europea comprende 28 Stati (anche se è in corsa l'uscita della Gran Bretagna, 90 I contratti a tempo determinato del personale docente, educativo ed ATA devono recare il termine. Tra le cause di risoluzione di tali contratti vi è l'individuazione di un nuovo avente diritto a seguito dell'approvazione di nuove graduatorie. 2. Il reclutamento del personale docente Il concorso costituisce l'ordinario metodo di reclutamento dei docenti (art. 97 Cost.). In passato, non sempre per insegnare era richiesto il superamento di un concorso. Con il solo possesso del titolo di studio si poteva essere inclusi nelle graduatorie di istituto di III fascia, che vengono tuttora utilizzate dalle scuole per l'assunzione dei supplenti. La Legge 107/2015, a partire dal 2016, aveva previsto che non fosse più possibile inserirsi nelle graduatorie con il solo possesso del titolo di studio. Con il D.L. 244/216 (decreto milleproroghe) la scadenza del 2016 è stata prorogata al 2019, quindi è stato permesso ai semplici laureati di inserirsi in terza fascia anche nel 2017. Attualmente, i percorsi formativi per diventare insegnanti sono due: -per la scuola dell'infanzia e per la scuola primaria, è richiesto un corso di laurea magistrale quinquennale a ciclo unico e il superamento del concorso. -per la scuola secondaria di primo e secondo grado, è previsto un corso di laurea integrato da 24 CFU (in materie socio-psico-antro pedagogiche e in metodologie e tecnologie didattiche). Il reclutamento dei docenti delle secondarie è stato radicalmente riformato con D.Lgs. 59/2017 di attuazione della Buona scuola su quale ha inciso la legge di bilancio 2019 (L. 145/2018). La Buona scuola ha attuato per il 2015 un piano straordinario di assunzioni, nato dall'esigenza di trovare una soluzione all'annoso problema del precariato: sono entrati nel piano tutti gli iscritti nelle graduatorie di merito del concorso 2012; tutti gli iscritti in GAE per primaria e secondaria, mentre dagli scritti in GAE infanzia sono stati assunti solo coloro che occorrono per ricoprire i posti vacanti e disponibili. D.Lgs. 59/2017, ha abrogato la precedente disciplina che prevedeva dopo la laurea, il superamento di un tirocinio formativo attivo abilitante (TFA) e il superamento del successivo concorso a cattedra. Il nuovo decreto, suddivide nelle seguenti fasi il percorso per diventare docente di sostegno e di posto comune nella scuola secondaria: -conseguimento della laurea nelle discipline specifiche (corso di laurea integrato da 24 CFU); -concorso pubblico nazionale su base regionale o interregionale. Il superamento del concorso permette l'accesso al successivo percorso di formazione iniziale, tirocinio inserimento nella funzione docente (FIT) che ha durata triennale con prove di verifica intermedie e finali. A seguito della legge di bilancio 2019, il percorso di formazione iniziale e prova è della durata di un anno. Accesso ai ruoli a tempo indeterminato dopo il superamento delle valutazioni intermedi e finali del periodo annuale di prova. Le graduatorie di merito, al termine dello svolgimento delle prove, sono compilate sulla base dei punteggi delle prove e dei titoli; sono composte dal numero di soggetti pari, ai posti messi a concorso; hanno validità biennale; alla scadenza del biennio perdono efficacia. Coloro che risultano vincitori, vengono messi ruolo. Essi, in ordine di punteggio e secondo i posti disponibili, scelgono la scuola nella regione per la quale hanno concorso per svolgere il percorso di formazione iniziale e prova. 91 Il candidato valutato positivamente al termine percorso di formazione iniziale e prova è confermato in ruolo presso la scuola nella quale ha svolto il periodo di prova. Nella medesima scuole i docenti sono obbligati a rimanere, nello stesso tipo di posto e nella stessa classe di concorso, per almeno quattro anni (vincolo quinquennale). 3. Il contratto di lavoro e il periodo di formazione e prova L'instaurazione del rapporto di lavoro avviene con la stipula, in forma scritta, di un contratto individuale di lavoro, a tempo pieno o a tempo parziale, nel quale sono indicati: -tipologia del rapporto di lavoro -data d’inizio -data di cessazione per il personale a tempo determinato, salva risoluzione automatica del rapporto in caso di avente diritto -qualifica di inquadramento professionale e livello retributivo iniziale; -compiti e mansioni corrispondenti alla qualifica di assunzione -durata del periodo di prova per il personale a tempo indeterminato -condizioni risolutive del rapporto di lavoro -sede di prima destinazione dell'attività lavorativa. Il dirigente scolastico provvede alla stipula e alla sottoscrizione dei contratti per l'assunzione di personale di ruolo e non di ruolo. Il dirigente scolastico è datore di lavoro nella gestione del personale. 3.1 Certificazione anti pedofilia Il datore di lavoro è tenuto obbligatoriamente a richiedere un certificato anti pedofilia. Si tratta di un certificato penale, diretto ad accertare che il soggetto da impiegare non sia stato in precedenza condannato da reati contro minori. La normativa di riferimento è contenuta nel decreto legislativo 39/2014 in attuazione alla direttiva UE 2011/93/UE. In caso di inottemperanza, il datore di lavoro è soggetto ad una sanzione pecuniaria amministrativa tra 10.000 e 15.000 euro. Tale prescrizione trova applicazioni anche per l'assunzione del personale nella scuola, sia docente che ATA. Sarà obbligatorio presentare tale certificato al momento dell’assunzione. 3.2 Il periodo di formazione prova La Disciplina sulla formazione è stata innovata dalla legge 107/2015 che ha previsto uno specifico iter sia di formazione in ingresso sia di formazione in servizio. Per quanto riguarda la formazione in ingresso, il docente si intende confermato in servizio ed ammesso in ruolo solo all'esito del superamento del periodo di formazione prova, subordinato allo svolgimento del servizio effettivamente prestato per un periodo di almeno 180 giorni, di cui 120 in attività didattiche. Il docente tutor è designato dal dirigente scolastico, il suo ruolo emerge al termine del periodo di prova, quando esprime il suo parere sul docente al Dirigente, ma la sua azione è rilevante soprattutto nel corso dell'anno scolastico durante il quale la sua funzione è la supervisione e il tutoraggio del docente affidatogli. Lo scopo è di verificare la padronanza degli standard professionali e delle competenze culturali 92 e relazionali dei neo-assunti. Il tutor lavora preferibilmente nello stesso plesso del docente e non può avere più di tre docenti. La programmazione didattica e metodologica viene condivisa con il tutor che preferibilmente appartiene alla stessa classe di concorso del docente. Al termine dell’anno di formazione e prova, il dirigente scolastico, sentito il parere del comitato di valutazione (obbligatorio ma non vincolante) esprime la valutazione, positiva o negativa, sul periodo di formazione e prova: a) in caso di valutazione positiva il DS emette un provvedimento motivato di conferma in ruolo; b) in caso di valutazione negativa, il personale docente ed educativo è sottoposto a un secondo periodo di formazione e di prova, che però non è rinnovabile. Nel corso del periodo di formazione il docente deve predisporre un proprio portfolio professionale, in formato digitale, in cui dovrà elaborare un proprio bilancio delle competenze e documentare le proprie attività. 4. La mobilità. Novità introdotte dalla legge 107/2015 La mobilità è la procedura tramite la quale, superato il periodo di formazione e prova, il docente neo-assunto è assegnato all'organico di un'istituzione scolastica. La L.107/2015 ha introdotto l'assegnazione agli ambiti territoriali, prevedendo anche una disciplina giuridica transitoria. Qual è la differenza? Prima era il docente -vincitore di concorso o nominato nella GAE -a scegliere la sede; ora con la L.107/2015 è la scuola che seleziona il docente. La mobilità può essere: -mobilità territoriale -mobilità professionale -mobilità intercompartimentale Con la legge 107/2015 i ruoli del personale docente sono regionali, articolati in ambiti territoriali, suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzione, classi di concorso, tipologie di posti. Il docente viene assegnato ad una specifica scuola in seguito alla proposta di incarico in coerenza con il PTOF, da parte del DS. 5. La formazione in servizio Nell'ottica dei programmi di lifelong learning, anche per i docenti è previsto l'obbligo della formazione continua (formazione in servizio). La formazione in servizio consiste nel dovere dell'insegnante di sviluppare e migliorare la propria professionalità e rientra nelle attività funzionali all’insegnamento. L'aggiornamento è un diritto-dovere del personale ispettivo, direttivo e docente. La doverosità dell'aggiornamento professionale è ribadita in generale dall’art. 7 TU pubblico impiego (D.Lgs 165/2001) valido per tutti i dipendenti pubblici. Il CCNL Scuola vede l'aggiornamento professionale del personale scolastico solo un diritto. Per l’art. 1 co. 124 L.107/2015 la formazione è obbligatoria, permanente e strutturale; inoltre, si svolge fuori dall'orario di insegnamento, tuttavia il personale può usufruire di cinque giorni per l'anno scolastico per la partecipazione ad iniziative di aggiornamento riconosciute 95 Gli incarichi su tutti i posti vacanti o di fatto disponibili entro la data del 31 dicembre e fino al termine dell'anno scolastico (supplenze annuali o 30 giugno) sono conferiti dall’ufficio scolastico territoriale competente. Può succedere che i posti non siano coperti dall'ufficio scolastico territoriale a causa dell'esaurimento delle corrispondenti graduatorie. In questo caso, cioè, se scorrendo le graduatorie ad esaurimento la cattedra continua ad essere scoperta, si può ricorrere alle graduatorie d’istituto: la competenza passa ai dirigenti scolastici. Le graduatorie di istituto sono elenchi costituiti presso ogni istituto scolastico e hanno validità triennale (l’aggiornamento avviene su domanda dei docenti e l'ultimo è stato previsto per il triennio 2017-2020 con il D.M. 374/2017). Le graduatorie sono articolate in tre fasce: • la prima fascia comprende docenti iscritti in GAE • la seconda fascia comprende docenti in possesso di abilitazione ma non iscritti nelle graduatorie esaurimento; • la terza fascia comprende gli aspiranti docenti in possesso di titolo di studio valido per l'accesso insegnamento. Il DS può attingere alle graduatorie d'istituto per le supplenze annuali e per le supplenze fino al termine delle attività didattiche. Inoltre, dalle graduatorie di istituto vengono assegnate anche le supplenze brevi per far fronte alla sostituzione del titolare assente, per esempio, per malattia. Il Dirigente scolastico ha la possibilità di sostituire il titolare assente per brevi periodi con la nomina di un supplente dalle graduatorie d'istituto, a partire dal secondo giorno di assenza (comma 333, L.23/2014 che ha stabilito il divieto per il primo giorno di assenza). Il dirigente scolastico ha anche un'altra possibilità: con il comma 85 art. 1 L.107/2015 può effettuare sostituzioni dei docenti assenti per la copertura di supplenze temporanee con personale dell’organico dell’autonomia. La sostituzione di un docente con l’organico dell’autonomia di un collega temporaneamente assente, incontra il limite temporale dei 10 giorni: a partire dall’undicesimo giorno si deve fare ricorso alla supplenza. 10. Il bonus docenti I DS, in quanto datore di lavoro, operano un'attività di valutazione sul personale docente: la Buona scuola introduce l'assegnazione del bonus ai docenti da parte del DS. Si tratta di una forma di retribuzione accessoria (sottoposta alla corrispondente tassazione) mirata a valorizzare il merito dei docenti di ruolo, da attingere all'apposito fondo della L.107/2015 (circa 24 mila euro per ogni scuola). Il dirigente sulla base dei criteri individuati dal comitato per la valutazione dei docenti assegna annualmente al personale docente un bonus. Il comitato individua criteri facendo riferimento a: -qualità dell'insegnamento e del miglioramento apportato alla scuola; -risultati ottenuti dai docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e all' innovazione didattica e della collaborazione alla ricerca; -responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo. 96 In base ai suddetti criteri e con motivata valutazione il Dirigente scolastico individuerà discrezionalmente i docenti cui attribuire il premio. CAPITOLO 11 - LA RESPONSABILITà DEL DOCENTE E DELLA SCUOLA 1. La responsabilità del personale scolastico Ai sensi dell’art 28 Cost. i pubblici dipendenti sono responsabili civilmente, penalmente e amministrativamente per i danni causati nell'esercizio delle loro funzioni. 2. La responsabilità civile dei docenti Si ha responsabilità civile in tutti casi in cui un soggetto causa un danno a persone o cose: la conseguenza è l'obbligo di risarcire il danno arrecato. È prevista, oltre alla responsabilità dell'autore del fatto, quella di un altro soggetto: si tratta dell'ipotesi di responsabilità indiretta o per fatti altrui, tra le quali rientra anche la responsabilità degli insegnanti per i fatti illeciti commessi dagli alunni. Il personale docente e non docente ha un obbligo giuridico di sorveglianza e di vigilanza nei confronti degli alunni, Durante il periodo in cui sono affidati alla scuola. Pertanto, la mancata osservanza di tale obbligo (culpa in vigilando) fa sorgere una responsabilità per omissione (ad es. il docente che si allontana dall'aula durante l'orario di lezione). 2.1 La responsabilità per culpa in vigilando Art. 2048 co. 2, c.c. del fatto illecito del minore rispondono i precettori nonché i maestri d'arte e di mestieri: i docenti e in generale il personale scolastico sono responsabili per danni cagionati dagli allievi. Presupposto della responsabilità per culpa in vigilando è l'accertamento che il danno sia conseguenza del comportamento omissivo del sorvegliante. Secondo la giurisprudenza, il responsabile può liberarsi da responsabilità (prova liberatoria) solo se riesce a dimostrare che, pur essendo presente e avendo esercitato una vigilanza adeguata e preso preventivamente tutte le misure idonee ad evitare la situazione di pericolo, non ha comunque potuto evitare l'evento perché verificatosi in modo imprevedibile, repentino e improvviso. Il dovere di vigilanza deve essere commisurato all'età e al grado di maturazione psichica e fisica degli allievi. Altro fattore da considerare è il contesto ambientale nella scuola in cui si trova ad operare (l'ubicazione dell’ufficio, il traffico nella zona..). L'obbligo di vigilanza si estende all'attività scolastica in genere, dal momento dell'ingresso degli allievi nei locali della scuola a quelli dell’uscita, compreso il periodo destinato alla ricreazione, le uscite didattiche, i viaggi d'istruzione e ogni altra attività che si svolga nei locali scolastici o in quelli di pertinenza. Un incidente fuori del perimetro scolastico (pronuncia della Cassazione) non esclude la responsabilità della scuola per culpa in vigilando. Secondo la Cassazione, il dovere di sorveglianza degli alunni minorenni è di carattere generale e assoluto. Le disposizioni si applicano in genere a tutti i minori, anche se, già a partire dai 14 97 anni, si considera che il minore abbia maturato una certa capacità di intendere e di volere. In applicazione di tali principi, alcuni USR hanno richiesto espressamente che i genitori prelevino gli allievi minori di 14 anni all'uscita dalla scuola, senza alcuna possibilità di deroga, creando non pochi disagi per le famiglie. 2.2 Culpa in educando delle famiglie Ai sensi dell’art. 2048 co. 1 c.c. i genitori sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei figli minori non emancipati o delle persone soggette alla tutela, che abitano con essi; inoltre, ai genitori è imposto non solo un dovere di vigilanza e mantenimento dei figli, ma anche un dovere di educazione: lo sanciscono l’art. 30 Cost. e gli artt. 147 e 315 bis del C.c. La responsabilità del genitore (2048 co. 1 c.c. ) e la responsabilità del docente (art. 2048 co. 2 c.c.) per il fatto commesso da un minore non sono tra loro alternative: responsabilità del docente per gli illeciti commessi dal minore a scuola non esclude quella dei genitori, poiché l'affidamento del minore a terzi solleva il genitore della presunzione di culpa in vigilando, ma non da quella in culpa in educando. Da quanto detto, nel procedimento di responsabilità civile promosso per il risarcimento dei danni cagionati dall'allievo minorenne ad un compagno nel corso di una lezione, possono coesistere le due responsabilità: culpa in vigilando del docente e culpa in educando dei genitori. Contestualmente l'iscrizione dell’alunno a scuola è richiesta la sottoscrizione (art. 5bis D.P.R. 249/1998), da parte di entrambi genitori e degli studenti nella scuola secondaria secondo grado del patto educativo di corresponsabilità, finalizzato a definire in maniera dettagliata e condivisa diritti e doveri nel rapporto tra istituzione scolastica autonoma, studenti e famiglie. 2.3 Gli infortuni causati dagli allievi La quasi totalità degli alunni è minorenne; la legge presuppone, quindi, la loro totale incapacità di agire (art. 2 c.c.). Rispondono, dunque degli atti illeciti compiuti dai minori, coloro che hanno su di loro un obbligo di vigilanza. Le istituzioni scolastiche rispondono dei danni causati dai propri alunni. L’art. 2048 c.c non è applicabile in caso in cui l’allievo è maggiorenne. Occorre soffermarsi più da vicino sulle due principali fattispecie che si possono verificare nel rapporto tra personale scolastico e alunni: -danno causato dall’alunno a se stesso, danno da autolesione (es. Cadere dalla sedia e rompersi i denti). Si tratta di un'ipotesi di responsabilità contrattuale ai sensi dell'articolo 1218 c.c. Perché la scuola con l'iscrizione dell’alunno, presso la propria struttura, assume l'obbligo di vigilare e sorvegliare su di esso. -danno causato dall'alunno a un terzo (es. Tizio viene colpito da Caio durante un litigio). In questo caso si tratta di responsabilità extracontrattuale: l'adeguata vigilanza, prevista dall'articolo 2048 c.c., presuppone l'adozione preventiva di misure organizzative e disciplinari idonee a evitare situazioni di pericolo. Per escludere la responsabilità in capo al docente occorre prova liberatoria.