Psychologiczne ograniczenia monografia wieczorkowska wierzbińska, Streszczenia'z Psychologia. University of Warsaw
magda..11
magda..117 grudnia 2015

Psychologiczne ograniczenia monografia wieczorkowska wierzbińska, Streszczenia'z Psychologia. University of Warsaw

PDF (3 MB)
356 strona
1000+Liczba odwiedzin
Opis
ksią,zka
20 punkty
Punkty pobierania niezbędne do pobrania
tego dokumentu
Pobierz dokument
Podgląd3 strony / 356

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 356 pages

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 356 pages

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 356 pages

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 356 pages

Pobierz dokument
untitled

Psychologiczne ograniczenia

Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

Psychologiczne ograniczenia

Recenzja naukowa: prof. dr hab. Tatiana Klonowicz

Redakcja i korekta: mgrAnna Żukowska

Łamanie: F.W.-P. Prezes 2 – Jerzy Łazarski

Copyright © by Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska & Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW, Warszawa 2011

ISBN 978-83-61276-64-7

Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego

Mistrz miał urodziny, na które ściągnęli z wielu stron świata jego uczniowie. Jeden z nich przeszedł pieszo 100 kilometrów i przybył bar- dzo utrudzony. Przyniósł mistrzowi w prezencie mały kamyk. Mistrz powiedział: „Nie trzeba było aż tak się trudzić, aby przynieść taki mały kamyk”. Uczeń odparł: „Mistrzu, moim prezentem jest droga, którą przeszedłem”.

Książkę dedykuję, w roku Jego jubileuszu, ProfesorowiJanuszowi Grzelakowi,

promotorowi obronionej przeze mnie przed 26 laty rozprawy doktorskiej poświęconej przetwarzaniu informacji społecznych

i przyjacielowi, na którego życzliwość zawsze mogłam liczyć

Dziękuję:

● Autorom wszystkich wykorzystanych przeze mnie prac i tym, któ- rzy podzielili się ze mną swoimi doświadczeniami cytowanymi w tej książce.

Tadeuszowi Alsterowi, prezesowi Altkom Akademii – za bardzo inspirujące dyskusje w czasie naszej współpracy i udostępnienie danych ewaluacyjnych od ponad 8 tysięcy uczestników szkoleń.

Prof. Elliotowi Aronsonowi – który w czasie przygotowywania i prowadzenia kursu Social Change: Adaptation and Resistance, a następnie podczas pracy nad wspólną książką Kontrola na- szych myśli i uczuć zmienił mój sposób myślenia o roli porażek i sa mooceny.

Prof. Marii Jarymowicz – za Jej bardzo ważną książkę Psycho- logiczne podstawy podmiotowości i prof.Royowi Baumeisterowi – za dwie kluczowe dla naszej dziedziny monografi e, które są czę- sto cytowane w tej książce.

Prof. Tatianie Klonowicz – która zawsze uważnie czytała i ko- mentowała moje teksty.

Prof.Eugene’owi Burnsteinowi – mojemu bliskiemu współpra- cownikowi i przyjacielowi, który od lat niezachwianie wierzy w moją zdolność syntezy wiedzy.

● Annie Żukowskiej, z którą pracuje mi się doskonale – to już czwar- ta (!) redagowana przez Nią moja książka.

● Mojemu mężowi, który zawsze wierzył w sens moich dociekań naukowych, z zainteresowaniem słuchał o wynikach najnowszych badań, pomagał podejmować decyzje terminologiczne i tolerował moje milczenie w czasie długich wakacyjnych spacerów po pięk- nych, egzotycznych plażach.

● Moim dzieciom, Gosi i Mateuszowi, których postawy wobec emo- cji zmobilizowały mnie do bardzo wnikliwego przestudiowania ba- dań poświęconych tej problematyce.

Spis treści

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Rozdział 1. Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne . . . . . . . . . . . . 21 REAKCJE POZNAWCZE – MYŚLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 I. Kategorie poznawcze: pojęcia klasyczne i naturalne . . . . . . . . . . . . . . . 22 II. Sieci połączeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 III. Procesy automatyczne i kontrolowane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 IV. Aktywizacja schematów/reprezentacji poznawczych. . . . . . . . . . . . . . . 32 V. Dynamika zapisów pamięciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 VI. Rola zawartości pamięci operacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 VII. Zapis doświadczenia vs zapis werbalny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 VIII. Przetwarzanie informacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 IX. Strategia formułowania sądu zależy od motywacji . . . . . . . . . . . . . . . . 67 REAKCJE AFEKTYWNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 I. Rodzaje reakcji emocjonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 II. Pobudzenie fi zjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 III. Afektywne atraktory – asymetria pozytywno-negatywna . . . . . . . . . . . 85 IV. Dynamika reakcji emocjonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 V. Podstawowa emocja endocentryczna – samoocena . . . . . . . . . . . . . . . . 97 REAKCJE BEHAWIORALNE – ZACHOWANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 I. Efekt fokusowania w przyczynowym uzasadnianiu zachowania. . . . . . 109 II. Prospektywne uzasadnianie zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Rozdział 2 . Ograniczenia psychologiczne w zarządzaniu sobą . . . . . . . . . 139 BRAK ŚWIADOMOŚCI RÓŻNIC W POSTRZEGANIU SIEBIE I INNYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 I. Efekt fokusowania w przetwarzaniu informacji o JA i innych. . . . . . . . 142 II. Potrzeba autowaloryzacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 III. Jesteśmy inni niż reszta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 IV. Potrzeba autoweryfi kacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 V. Strategie autowaloryzacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 VI. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

JA JAKO OBIEKT ZMIANY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 I. Wybór odpowiednich celów i sposobów ich realizacji. . . . . . . . . . . . . . 162 II. Świadomość fokusowania w zachowaniach celowych. . . . . . . . . . . . . . 167 III. Koszty wprowadzenia zmiany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 IV. Rozpoznanie konfl iktów wewnętrznych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 V. Wzmacnianie motywacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 VI. Monitorowanie otoczenia i zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 VII. Wpływanie na myśli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 VIII. Wpływanie na przeżywane emocje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 IX. Monitorowanie zasobów psychoenergetycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 X. Dynamika zachowań celowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 XI. Czynniki ryzyka w procesie zmiany JA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 XII. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Rozdział 3 . Przykład zastosowania: psychologia odchudzania . . . . . . . . . 231 I. Jedzenie jako zachowanie automatyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 II. Konsekwencje odchudzania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 III. Kontrola procesu jedzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 IV. Schematy behawioralne: style jedzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 V. Psychologiczny model odzyskiwania kontroli nad jedzeniem . . . . . . . . 264 VI. Kiedy oddziaływania psychologiczne zawodzą? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Rozdział 4 . Przykład zastosowania: psychologia e-learningu . . . . . . . . . . 305 I. Zaleta nieograniczonej dostępności? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 II. Bardzo różne rodzaje edukacji internetowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 III. Motywacja w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 IV. Efektywność różnych form edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 V. Specyfi ka edukacji internetowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 VI. Komunikacja na kursie internetowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 VII. Model edukacji internetowej WROTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 VIII. Przykłady zastosowania obu modeli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 IX. Sprzeciw wobec merkantylizacji edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 X. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

Wprowadzenie

Żyjemy w epoce nadmiaru, w której obowiązującymi hasłami są: WIĘCEJ, SZYBCIEJ i – w konsekwencji – CORAZ BARDZIEJ PO- WIERZCHOWNIE. Powierzchowne myślenie przejawia się w nad- miernym uleganiu wpływom przykuwających uwagę bodźców, kate- gorycznych sądach, nadmiernych uogólnieniach, skracaniu czasu kon- centracji na bodźcu (czego przykładem są coraz szybciej zmieniające się wątki w serialach telewizyjnych), bardziej skanowaniu niż czytaniu tekstu, braku pytań i wątpliwości.

Rozwój techniki sprawił, że dysponujemy wiedzą techniczną znacz- nie przerastającą wiedzę naszych przodków. Postępu takiego nie widać jednak w rozumieniu własnych stanów psychicznych. Coraz częściej zdesperowani ludzie, nie rozumiejąc, co się z nimi dzieje, sięgają po broń lub dobrowolnie poddają się zniewoleniu przez substancje czy uzależniające zachowania. Brakuje nam instrukcji posługiwania się naszym umysłem, który jest bardzo efektywnym, ale i skomplikowa- nym narzędziem. Trwa batalia o wychowanie seksualne młodzieży, ale nikt nie uczy, w jaki sposób radzić sobie z emocjami (np. odrzuceniem przez grupę), porażkami, planowaniem przyszłości, wzmacnianiem motywacji itp. Gdyby to ode mnie zależało, ćwiczenia psychologicz- ne – np. w zakresie przekazywania informacji zwrotnych, umiejętno- ści decentracji, wykrywania stereotypizacji myślenia (ale nie wykłady o historii badań psychologicznych) – byłyby obowiązkowym elemen- tem godzin wychowawczych już w szkole podstawowej. Zdumiewa mnie brak podstawowej wiedzy o funkcjonowaniu ludzkiej pamięci u prowadzących przesłuchania członków komisji śledczych. Nie widać też, aby stosowano wiedzę o procesach grupowych (np. o zaspokajaniu potrzeby szacunku oponenta) w rozwiązywaniu konfl iktów. Chlubnym wyjątkiem był doceniony na świecie1 udział psychologów w obradach Okrągłego Stołu.

1 Nagroda im. Mortona Deutscha (Morton Deutsch Awards for Social Justice) dla prof. J. Grze- laka i prof. J. Reykowskiego przyznana w 2008 roku przez International Center for Cooperation and Confl ict Resolution (ICCCR) Uniwersytetu Columbia za wybitne osiągnięcia w zakresie wcielania w życie naukowych podstaw rozwiązywania konfl iktów społecznych.

10 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

Od lat głoszę tezę, że tak jak matematyka jest podstawowym na- rzędziem opisu w naukach ścisłych, tak psychologia powinna pełnić podobną rolę w naukach humanistycznych i społecznych. Niestety, świadomość tej podstawowej roli wiedzy psychologicznej nie jest po- wszechna. Bez odwoływania się do psychologii pisane są prace np. o spostrzeganej (!) jakości audytu, motywacji Włochów przyjeżdżają- cych do Polski w XVI wieku itd. (można podać tysiące przykładów). Wykorzystywanie wiedzy psychologicznej przez inne dyscypliny jest utrudnione z dwóch przyczyn. Po pierwsze psychologia wzorem in- nych nauk wykształciła subdyscypliny, których przedstawiciele – zaj- mujący się np. psychologią kliniczną, ekonomiczną, społeczną, po- znawczą – nie „rozmawiają” ze sobą i… nie integrują swoich ustaleń. W przypadku psychologii taka subdyscyplinarność jest szkodliwa, bo obiektu naszych badań podzielić się nie da. Nie można powiedzieć – zajmując się zachowaniami ekonomicznymi czy uzależnieniami – że nie interesują nas procesy poznawcze, emocjonalne, społeczne. Specjalista od psychologii rozwojowej nie może ignorować psycholo- gii społecznej i odwrotnie. Drugim problemem jest brak uporządko- wania terminologicznego. Psychologowie piszą o tych samych (bądź bardzo zbliżonych) zjawiskach, używając różnych terminów. Staram się od lat porządkować terminologię, ale chcąc utrzymać dialog z in- nymi badaczami, muszę używać synonimów. Mówiąc o tym samym, różni badacze używają odmiennych pojęć – np. reprezentacja poznaw- cza/umysłowa/mentalna, struktura wiedzy, schemat, rama. Podobnie priming tłumaczony jest jako: torowanie/wstępna aktywizacja/poprze- dzanie. Nie sposób było uniknąć takich problemów także w tej mo- nografi i. W sytuacji, gdy używam synonimów, często pojawiają się one w nawiasach – np. „Dokonano wstępnej aktywizacji (torowania) kategorii” – lub rozdzielone ukośnikami – np. zmienne towarzyszące/ kontrolowane/zakłócające. Uważam, że niuanse w rozumieniu pojęć przez poszczególnych autorów utrudniają dalszy rozwój naszej dyscy- pliny, jestem więc nastawiona na wyszukiwanie istoty danego poję- cia i „ignorowanie” szczegółów. Przykładowo efekt zakotwiczenia, oryginalnie badany w liczbowych szacowaniach, używany jest przeze mnie także do opisu wpływu zaktywizowanej wielowymiarowej repre- zentacji2. Jego znaczenie jest wtedy tożsame z efektem zestawienia – bez uprzywilejowanego traktowania jednego z porównywanych obiek- tów. Analogicznie dwa warianty efektu zestawienia: efekt kontrastu

2 O podobieństwie wielowymiarowych reprezentacji pisałam we wcześniejszych monografi ach: Punktowe i przedziałowe reprezentacje celu: uwarunkowania i konsekwencje (1992) i Inteligencja motywacyjna: mądre strategie wyboru celu i sposobu działania (1998).

11Psychologiczne ograniczenia

i asymilacji są standardowo używane do opisu wpływu kontekstu na jednowymiarowe oceny. Ja używam tych terminów w dużo szerszej klasie sytuacji – np. określając za ich pomocą wpływ aktywizowanej wielowymiarowej reprezentacji na zachowanie.

Jak jest napisana ta książka?

Książka ta jest próbą uporządkowania wiedzy, tak aby stanowiła punkt wyjścia dla zastosowań praktycznych. Od lat bowiem szukam w psychologii danych, które pozwalają lepiej rozumieć rzeczywistość i pomagać w rozwiązywaniu problemów. Daleko nam jeszcze do ta- kiego przełożenia wiedzy na praktykę, z jakim mamy do czynienia w medycynie, ale nie zwalnia to nas z obowiązku usilnego dążenia. Wybór tego, o czym piszę (a co pomijam), podyktowany był dwoma kryteriami. Aby znaleźć się w tej książce, koncepcja, teoria czy bada- nia musiały zostać przeze mnie uznane za przekonujące (spełniające w wystarczającym stopniu reguły metody naukowej) i pozwalające na lepsze zrozumienie jakiegoś fragmentu rzeczywistości.

Monografi a nie jest przewodnikiem po literaturze przedmiotu – jestem bardziej „syntetyzatorem” niż „sprawozdawcą”. Nie opisy- wałam wielu sporów teoretycznych. Przedstawienie wszystkich stron danego zagadnienia jest bezpieczne – choć zarazem zniechęcające, gdy chcemy syntetyzować wiedzę. Jak to kiedyś ładnie ujął Aronson3: „Czytelnicy pytają nas, która jest godzina, a my pokazujemy im mapę przedstawiającą różne strefy czasowe na całym świecie, zapo- znajemy ich z historią pomiaru czasu – od wynalezienia zegara sło- necznego do supernowoczesnych urządzeń pomiarowych, wreszcie opisujemy szczegółowo budowę elektronicznego zegarka”. Słuchacze, którzy nie są ekspertami, podczas takich prezentacji zazwyczaj tracą zainteresowanie tematem.

Podczas 30 lat pracy naukowej przeczytałam tysiące publikacji, z których większość wpłynęła na moje myślenie w bardziej lub mniej bezpośredni sposób. Zbierałam wiedzę tworzoną przez tysiące bada- czy, rozmawiałam z setkami osób – trudno jest mi czasami odtworzyć, jaki tekst (czy która wypowiedź) był inspiracją danej idei. Dlatego, pisząc, używam często liczby mnogiej. W książce nie dbam przesadnie o rozdzielanie mojego oryginalnego wkładu i myśli innych badaczy. Najwyższy już bowiem czas, abyśmy skupili się na porządkowaniu

3 Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć. Warszawa: Santorski & Co.

12 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

wiedzy, abstrahując od historii jej powstawania – tak jak to robi np. rzesza bezimiennych matematyków. Trudno sobie wyobrazić wykładowcę, który na wykładzie z algebry informuje studentów, kto pierwszy przeprowadził dowód danego twierdzenia. Moją decyzję o nieinwestowaniu nadmiernej energii w śledzenie źródeł wzmocnił przykład wielokrotnego przypisywania Edmundowi Burke’owi sen- tencji: „Aby zło zatriumfowało, wystarczy, aby dobrzy ludzie nic nie robili”. Analiza prac tego autora4 nie potwierdziła jego autorstwa, taki sam los spotkał połowę aforyzmów przypisywanych Oskarowi Wilde’owi czy Markowi Twainowi.

W dotychczasowych monografi ach bardzo dbałam o to, aby Czytelnik mógł odpowiedzieć sobie na pytanie: „Skąd oni to wiedzą?”. W tym celu skupiałam się na opisywaniu badań. W tej monografi i jest inaczej – piszę o wynikach badań, które mnie przekonały, nie wchodząc w szczegóły. Zgodnie ze standardem APA badania w tekstach psycho- logicznych są identyfi kowane przez nazwiska badaczy, co nie jest wy- godną strategią, ponieważ wielu wybitnych psychologów było autora- mi więcej niż jednego badania. Dla większości Czytelników nazwiska badaczy są szumem informacyjnym. Oczywiście można je opusz- czać w trakcie czytania i tak robi zdecydowana większość czytających, ale – jak pokazuję w rozdziale drugim – ta pozornie prosta czynność, jaką jest ignorowanie części informacji, angażuje niepotrzebnie sporo naszych zasobów poznawczych. Dlatego starałam się usuwać z tekstu informacje niepotrzebnie obciążające Czytelnika, takie jak nazwiska badaczy (znajdują się one w przypisach końcowych) czy angielskie na- zwy własne (proste dla Amerykanów, ale nie dla większości Polaków). Aby ułatwić zapamiętanie przykładów badań, nadawałam im krótkie nazwy (mnemoniki) mające związek z jakimś elementem procedury badawczej. Przytoczone badania i cytaty są ilustracją – nie mają cha- rakteru dowodu, więc nie opisuję ich dokładnie. Jak to bywa przy „le- pieniu”, pewne elementy badań czy myśli cytowanych autorów mogły zostać przeze mnie świadomie lub mimowolnie zniekształcone.

Nie jestem pisarzem. Większe znaczenie przywiązuję do myśli za- wartej w zdaniu niż do doskonałości językowej. Dlatego nie unikam, choć to niezgodne z regułami języka polskiego, powtarzania tego sa- mego słowa w kolejnym zdaniu, bo znacznie zwiększa to przejrzy- stość i jednoznaczność tekstu. Piszę podobnie, jak mówię. Gdy pi- sałam tę książkę, stawało mi często przed oczami zdanie z recenzji mojej rozprawy doktorskiej. Prof. Mika napisał w niej, że apelowałby

4 Levitt, S.D., Dubner, S.J. (2011). Superfreekonomia. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak.

13Psychologiczne ograniczenia

o więcej empatii dla Czytelnika, bo autorka na 99 stronach tekstu chciała powiedzieć zbyt wiele. To samo można powiedzieć o tej książ- ce – jest ona bardzo nasycona informacjami. Starałam się jednak da- wać Czytelnikowi chwile wytchnienia, podając w ramkach przykłady z życia – zarówno mojego, jak i osób, z którymi pracowałam – lub ważne cytaty z prac innych autorów.

Parę słów o poszczególnych rozdziałach

Rozdział 1. Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne

Rozdział ten miał być (w założeniu) streszczeniem treści zawar- tych w poprzedniej dwutomowej monografi i Kierowanie motywacją (kto ma dziś czas na czytanie grubych książek?). Zniknięcie z rynku tej wydanej w 2007 roku pozycji i zainteresowanie studentów spowo- dowało, że stanęłam przed decyzją, czy zgodzić się na dodruk, czy też przygotować nowe wydanie. Cztery lata w tak burzliwie rozwijającej się dyscyplinie to bardzo dużo. Postanowiłam uzupełnić tekst o to, cze- go dowiedzieliśmy się po roku 2007. I jak to zwykle bywa, decyzja ta sprawiła, że musiałam pisać od początku (stąd roczne opóźnienie w wydaniu tej książki, za które wszystkich czekających przepraszam), bo nowe informacje wpłynęły na model syntezy całości. Prawie 20% odwołań w rozdziale pierwszym dotyczy publikacji z ostatnich 4 lat. Parę przykładów „przyrostu” mojej wiedzy podaję poniżej. W 2007 roku: ● Uważałam, że podział na system pozawerbalny, system holistyczny

i werbalny system analityczny jest tylko przydatną dźwignią wy- obraźni – dziś za pomocą neuroobrazowania wykazano istnienie dwóch niezależnych, zlokalizowanych w różnych częściach mózgu systemów przetwarzania informacji wzrokowych.

● Nie zdawałam sobie sprawy z faktu, że mózg wie (bo za pomocą neuroobrazowania można zaobserwować charakterystyczny po- tencjał gotowości), że mamy zamiar coś zrobić, np. czytać głośno pojawiające się na ekranie słowa, na kilkaset milisekund5 wcze- śniej, nim ta informacja stanie się dostępna naszej świadomości. Takiego wzorca aktywności mózgu nie obserwujemy u pacjentów

5 Neckar, J., (2008). Świadomość i wola. Czy świadomość jest niezbędnym atrybutem kontroli? W: A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja w poznaniu i działaniu (s. 53–72). Kraków: Wydawnic - two UJ.

14 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

psychotycznych mających omamy słuchowe. Można więc sądzić, że mózg nie ostrzega ich, że za chwilę usłyszą własny glos. Podobnie u pacjentów z zespołem Tourette’a nie pojawia się ten poprzedza- jący aktywność potencjał gotowości, co jest wskaźnikiem automa- tycznego (niekontrolowanego świadomie) charakteru ich zachowań (np. wykrzykiwania wulgaryzmów).

● We wszystkich podręcznikach można było przeczytać, że dendryty przewodzą sygnał do ciała komórki (stanowią wejście), a aksony wyprowadzają sygnał na zewnątrz (są wyjściem). Ostatnie badania pokazują, że aksony mogą też działać w przeciwną stronę i przewo- dzić sygnał do ciała neuronu.

● Nie zdawałam sobie sprawy, że komunikacja między okiem a mó- zgiem jest aż tak jednostronna – więcej impulsów biegnie z mózgu do oka niż w drugą stronę. To, co kiedyś podejrzewaliśmy (wpływ nastawienia na spostrzeganie), jest dziś dobrze udokumentowane w badaniach testujących teorię kodowania predyktywnego.

● Byłam przekonana, że bliźnięta jednojajowe są biologicznie iden- tyczne – dziś badania epigenetyczne pokazują, że czynniki środo- wiskowe wpływają na metylację chromosomów, więc identyczność genetyczna dotyczy tylko noworodków.

Choć próbowałam, nie potrafi ę krótko streścić zawartości rozdzia- łu 1. Wystarczy przeczytać spis treści, aby zrozumieć, jak wiele in- formacji on zawiera. Powiem tylko, że dla zrozumienia naszych re- akcji poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych przydatny oka- zał się być energetyczny model Kontrolowanego PANDEMONIUM. Określenie PANDEMONIUM podkreśla fakt, że aktywność umysłu wydaje się być często bezładna. Buddyści określają umysł jako „pijaną małpę ugryzioną przez skorpiona”. Określenie KONTROLOWANE oznacza, że możemy przejąć kontrolę – fokusować naszą uwagę na wybranych przez siebie treściach. Określenie ENERGETYCZNY oz- nacza, że przejęcie kontroli (zamiana procesów automatycznych na kontrolowane) wymaga energii – tym większej, im bardziej te procesy różnią się od siebie. Nie tylko nadmierny wysiłek fi zyczny, mentalny czy emocjonalny (włączając w to aktywne procesy nieuświadamiane), ale także dokonywanie prostych wyborów uszczupla nasze zasoby psychoenergetyczne. Gdy są one bliskie wyczerpania, przechodzimy w tryb oszczędzania – myślimy stereotypowo, stosujemy uproszone heurystyki, wracamy do starych nawyków, załamują się nasze posta- nowienia dotyczące zmiany.

15Psychologiczne ograniczenia

Rozdział 2. Ograniczenia psychologiczne w zarządzaniu sobą

Choć sobie tego nie uświadamiamy, zupełnie inaczej przetwarza- my informacje o innych i o sobie. Zupełnie odmienny charakter mają też emocje wzbudzane przez innych ludzi (egzocentryczne) i własną osobę (endocentryczne). Łatwiej nam poddać refl eksji te pierwsze, bo w większości wypadków nasza uwaga skoncentrowana jest na świecie zewnętrznym. Wywieranie wpływu na innych ludzi może zakończyć się zarówno efektem asymilacji (uleganiem), jak i kontrastu (osiągnię- ciem efektu odwrotnego do zamierzonego). Mogłoby się wydawać, że jeżeli osobą wywierającą nacisk na zmiany jest ta sama osoba, która tym zmianom podlega, kooperacja nie powinna być problemem. Jest jednak wręcz przeciwnie, ponieważ zmiany wymuszane są przez inną część JA niż ta, która ma się podporządkować. Zmienianie siebie to najtrudniejsze z wyzwań zarządzania, dlatego potrzebujemy na- uczycieli i trenerów.

Skoro holistyczne doświadczanie i analityczna aktywność poznaw- cza są – jak pokazałam w rozdziale pierwszym – odrębnymi procesa- mi, to możemy mówić o dwoistej otwartości (lub jej braku) na zmiany w obu systemach. Wielu osobom zdarza się, że spacerując, nie dozna- ją żadnych wrażeń. Ich uwaga jest sfokusowana na myślach – ciało i umysł działają osobno. Otwartość systemu analitycznego wymaga uświadomienia sobie atraktorów budowanych przez metazałoże- nia, które porządkują dostępne informacje na podobieństwo magnesów ukrytych pod kartką papieru, na której rozsypano opiłki żelaza (patrz: rozdział 1). Zmiana założeń (położenia magnesów) powoduje zmia- nę interpretacji dostępnych informacji (opiłków). Uświadomienie sobie wpływu przyjętych założeń na nasze myślenie pozwala na zmia- nę perspektywy, wzniesienie się ponad „tu i teraz”. Z drugiej strony koncentracja na odczuciach zmysłowych (mind body bridging 6) jest doskonałą techniką relaksacji – „zestrojenia” ciała i umysłu.

Większość zaburzeń motywacyjnych (uzależnienia, pracoholizm bulimiczny i fi nezyjny, perfekcjonizm punktowy i przedziałowy) wynika ze słabo uświadomionych emocji endocentrycznych. Osiowym objawem są zaburzenia samooceny, które przejawiają się w niespój- ności zapisów werbalnych i doświadczeniowych. Dokonywana tylko na poziomie poznawczym zmiana niepożądanych przekonań („Jestem nieudacznikiem”, „Nie potrafi ę schudnąć”) w ich pozytywne wersje

6 Fabjański, M. (2010). Stoicyzm uliczny. Warszawa: Czarna Owca.

16 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

może być – z powodu wprowadzonego do systemu zapisów dysonansu – nie tylko nieskuteczna, ale wręcz może prowadzić do pogorszenia samopoczucia.

Strategie kontroli emocji dotyczyć mogą zarówno poznawczej re- interpretacji bodźca emocjogennego, jak i zmiany poziomu pobu- dzenia fi zjologicznego. Uspokajanie się za pomocą technik relaksa- cyjnych jest skuteczne, gdy chcemy obniżyć poziom pobudzenia będą- cy konsekwencją emocji stenicznych, takich jak złość czy lęk, ale nie zadziała w przypadku emocji astenicznych, takich jak smutek (w przy- padku smutku polecana jest aerobowa aktywność fi zyczna). Niestety często mamy do czynienia z połączeniem emocji różnego typu, np. lęku ze smutkiem. Jeśli w takiej sytuacji skoncentrujemy się tylko na odczuwanym lęku i zastosujemy reklamowane techniki relaksacyjne, nasze przygnębienie może się nasilić. W takim wypadku bardziej sku- teczna będzie intensywna aktywność fi zyczna, która zredukuje pobu- dzenie, a jednocześnie ułatwi syntezę serotoniny. W pracy nad kontrolą emocji obiecujące wydają się być opisane w drugim rozdziale techniki decentracji i emocjonalnej neutralizacji emocjogennych zapisów.

Kolejne dwa rozdziały zawierają przykłady zastosowań wiedzy przedstawionej w pierwszej części książki.

Rozdział 3. Przykład zastosowania: psychologia odchudzania

Należę do osób, które oceniają wiedzę psychologiczną przede wszyst- kim pod kątem jej praktycznego zastosowania (choć eleganckie abstrak- cyjne modele matematyczne również są dla mnie pociągające). Od po- nad 20 lat zajmuję się psychologią motywacji, bo wciąż pobrzmiewa mi w uszach cytat z Wesela Wyspiańskiego: „Oni dużo by już mogli mieć, gdyby tylko chcieli chcieć”. Badając problemy motywacyjne i style działania, ciągle borykałam się z problemem wyboru takiego kontekstu badawczego, który miałby zastosowanie w przypadku wszystkich doro- słych ludzi. Nie mogły to być strategie wykonywania pracy, bo w Polsce zawodowo pracuje mniej niż 50% dorosłych osób. Nie wszyscy sprzą- tają, czy robią zakupy, ale wszyscy jedzą – zatem zajęłam się stylami jedzenia. Nie ukrywam, że jest to dla mnie interesująca problematyka także z przyczyn osobistych. Mam na koncie prawie 60 „zrzuconych” kilogramów, co nie znaczy oczywiście, że kiedyś ważyłam o 60 kilogra- mów więcej, ale że naprzemiennie tyję i chudnę – w dość łatwy do prze- widzenia sposób. Gdy intensywnie pracuję, np. pisząc książkę, przestaje się ruszać (od niedawna wiem, że jest to nieświadoma próba blokowania

17Psychologiczne ograniczenia

L-tryptofanu będącego bezpośrednim prekursorem serotoniny – która jest dla mózgu przyjemna, ale jednocześnie usypiająca) i tyję, a następ- nie, wykorzystując wiedzę psychologiczną, zrzucam te kilogramy. Nic więc dziwnego, że przeczytałam (i nadal czytam) o wszystkim, co się dzieje w badaniach poświęconych tej problematyce w światowych la- boratoriach. Kierowałam też dużym programem badawczym, w którym wzięło udział prawie trzy tysiące respondentów.

Kardynalnym błędem popełnianym przez wielu dietetyków, lekarzy (ale także psychologów) jest traktowanie odchudzania jak przeme- blowania pokoju – określamy cel, sposoby jego realizacji i przystępu- jemy do działania. Zdarzają się monografi e naukowe, w których wyko- rzystuje się do analizy porażek/sukcesów w odchudzaniu standardowe modele zmian postaw (tych jawnych oczywiście). Po lekturze takich prac jest jasne, że autor, choć pod względem naukowym nic mu za- rzucić nie można, nie rozumie specyfi ki problemu. Coraz więcej osób podejmuje nieefektywne (w długiej perspektywie czasu) i – w konse- kwencji – niebezpieczne próby odchudzania, nie zdając sobie sprawy z faktu, że celem interwencji nie powinna być utrata wagi, ale odzys- ka nie kontroli nad zachowaniami prowadzącymi do nadwagi. Pierwszym krokiem musi być dokonanie starannej diagnozy. U osób, u których dominuje jedzenie podnietowe (smakosze), łatwiej jest do- prowadzić do zmiany w tradycyjny sposób (np. dostarczając wiedzę o wartościach odżywczych pożywienia). W przypadku osób, u których dominuje jedzenie popędowe (zajadacze dyskomfortu), konieczna jest psychoterapia nastawiona na wykształcenie umiejętności trafnego rozpoznawania doznań somatycznych. Sama siła woli nie wystarczy. Ujemny bilans energetyczny (dostarczamy organizmowi mniej kalo- rii, niż spalamy) może zostać wprowadzony dopiero po zautomatyzo- waniu nowych zachowań. Najtrudniejszym zadaniem jest utrzymanie obniżonej w wyniku odchudzania wagi ciała. Warunkiem sukcesu jest aktywność fi zyczna.

Aby uzmysłowić Czytelnikowi, jak dynamicznie zmienia się nasza wiedza na temat odchudzania, podam kilka przykładów. W 2007 roku: ● Nie wiedziałam, dlaczego aerobowa aktywność fi zyczna i słodycze

poprawiają nam humor – dziś wiem, że ułatwiają one L-tryptofanowi pokonanie bariery krew-mózg.

● Sądziłam, że należy odczekać 20 minut, aby informacja o spożyciu pokarmu dotarła do mózgu. Dziś wiemy, że ośrodek nagrody w mó- zgu otrzymuje sygnał bezpośrednio z kubków smakowych.

● Sądziłam, że receptory smakowe reagują na pięć smaków – dziś wiemy, że wykrywany jest także szósty smak („tłustość”) i że wraż- liwość na niego może wpływać na odczuwanie sytości.

18 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

● Wiedziałam, że pracujący samodzielnie jelitowy układ nerwowy przesyła za pomocą nerwu błędnego sygnały do mózgu, ale nie zdawałam sobie sprawy z krańcowej asymetrii tej komunikacji – 90% wszystkich impulsów nerwowych biegnie od jelit do mózgu, a tylko 10% w drugą stronę.

● Podejrzewałam, że przemiana cholesterolu zawartego w pożywie- niu w cholesterol zawarty we krwi zależy od sprawności funkcjo- nowania wątroby – dziś wiemy, że zależy także od poziomu stresu. Bardzo pouczającą ilustracją tej zależności jest badanie dwóch grup królików karmionych pokarmem o wysokiej zawartości cholestero- lu (2%), w którym wykazano wpływ stresu na stłuszczanie wątroby. Po 5 tygodniach takiej diety aż u połowy grupy stresowanej odgło- sami drapieżników zaobserwowano zmętnienie rogówki, u dwóch osobników wystąpiła jaskra, a wszystkie miały „zapchane” arterie. W grupie, która była w czasie karmienia głaskana, dostarczany w pożywieniu cholesterol nie wyrządził żadnych szkód.

Rozdział 4. Przykład zastosowania: psychologia e-learningu

Burzliwy ilościowo (choć nie jakościowo) rozwój edukacji inter- netowej zmusił mnie do wyspecyfi kowania ograniczeń psychologicz- nych tej formy nauczania – w tym do opisania warunków brzegowych zaproponowanego przeze mnie 7 lat temu modelu dydaktycznego COME. Nowa – wypracowana w praktyce – wersja modelu otrzymała nazwę WROTA.

Niestety większość osób zajmujących się edukacją internetową ignoruje wiedzę psychologiczną i traktuje ludzki umysł jak kom- puter. Racjonalizują oni proces edukacji, jakby udoskonalali proces produkcyjny. Ograniczenia psychologiczne przedstawione w tym roz- dziale wskazują na konieczność budowania procesu edukacji w opar- ciu o interakcję z człowiekiem, a nie z komputerem oraz wprowadza- nia ograniczeń zarówno dla liczby informacji czy zadań, jak i czasu ich dostępności. Nadmierny wybór treści/terminów jest zbyt dużym psychoenergetycznym obciążeniem dla uczącego się. Niezbędne jest określanie jasnych i nieprzekraczalnych ram czasowych: w pracy stu- denta (sztywne terminy zadań), w pracy nauczyciela (model WROTA), w pracy szkolącego się pracownika (czas wolny od pracy na naukę). W czasach otaczającego nas smogu informacyjnego uczelnia po- winna być miejscem ascezy informacyjnej, co pozwoli na mniej po- wierzchowne przetwarzanie informacji. Ze względu na nowe kanały

19Psychologiczne ograniczenia

komunikacyjne (fora, mejle) konieczne jest też opracowanie reguł interpersonalnej komunikacji zdalnej. W rozdziale tym sformułowa- łam również argumenty na rzecz przeciwstawiania się nadmiernej standaryzacji (przewidywalność usypia) i merkantylizacji procesu edukacji. Argumentowałam, że model COME (zakładający tworze- nie ze studentów grupy społecznej) najlepiej sprawdza się w edukacji ustawicznej, natomiast w przypadku zajęć ze studentami realizującymi wiele przedmiotów równolegle lepszy jest model WROTA.

Rozdział czwarty jest zaledwie wstępem do wypunktowania pro- blemów w motywowaniu innych – bo takie jest podstawowe zadanie nauczyciela w dobie internetu. Czytelnik nie powinien być zatem zdzi- wiony, gdy zapowiem, że moją następną monografi ę poświęcę psy- chologicznym ograniczeniom w wywieraniu wpływu na innych. Przeniesienie fokusu moich zainteresowań z jednostki na procesy za- rządzania – zarówno grupami zadaniowymi, jak i większymi społecz- nościami – było powodem mojego przejścia z Wydziału Psychologii na Wydział Zarządzania UW. Wierzę bowiem, że interdyscypli- narne podejście pozwala najlepiej rozwiązywać złożone zagadki psychologiczne.

Na koniec pozostaje mi tylko życzyć Czytelnikowi, aby lektura tej dość trudnej (bo skondensowanej) książki zaowocowała takimi wglą- dami, jakie były moim udziałem przy jej pisaniu.

Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

3 czerwca 2011

Rozdział 1

Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne

Już od wieków mądrzy tego świata przekonują nas, że szczęście w mniejszym stopniu zależy od tego, co się nam przydarza, a w więk- szym od tego, jak na to reagujemy. Wśród naszych odpowiedzi na zdarzenia wyróżnić można reakcje poznawcze (to, co myślimy), re- akcje afektywne (to, co czujemy) i reakcje behawioralne (to, jak się zachowujemy).

Oczywiście w przypadku analizy tak złożonego układu, jakim jest człowiek, najbardziej sprawdza się podejście systemowe [1].Trudno jest analizować zachowanie, ignorując towarzyszące mu (a także wy- wołujące je) myśli i uczucia. Te dwa ostatnie elementy również są czę- ścią jednego procesu. Będę jednak – z konieczności, tak jak wszyscy badacze, z których prac korzystałam – stosować podejście redukcjoni- styczne, pisząc najczęściej o emocjach, myślach i zachowaniu osobno, ale starając się pamiętać o występujących między nimi zależnościach.

Psychologowie zazdroszczą fi zykom i chcieliby opracować tak proste reguły funkcjonowania umysłu, jak trzy zasady dynamiki Newtona. Jednak prawdopodobnie funkcjonowaniem umysłu nie kie- ruje kilka reguł, lecz tysiące, które są zbiorem zapisów warianto- wych. Każda docierająca do nas informacja jest zapisywana na wie- le sposobów. Naszego przyjaciela możemy poznać po głosie, sposo- bie chodzenia, charakterystycznych zachowaniach, rysach twarzy. Dysponując taką różnorodnością metod rozpoznawania, możemy je zmieniać w zależności od okoliczności. Jeżeli jedna zawodzi, nasz umysł przełącza się na inny wariant rozpoznawania. Przyczyn złożo- ności reguł działania i złożoności samego mózgu naukowcy [2] upatrują w tym, że mózg ewoluował tak, aby jak najlepiej sprawdzać się w sy- tuacji, w której się znalazł. Prawdopodobnie wiele spośród znanych nam fragmentów mózgu wykształciło się po to, by móc rozwiązywać zadania, z którymi nie radziły sobie części mózgu istniejące wcześniej. Jeżeli rzeczywiście tak jest, to nie istnieją ogólne zasady, według

22 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

których miałby zostać zbudowany nasz mózg, ale jest on raczej zbio- rem przyrządów dobudowywanych w odpowiedzi na wymagania środowiska. Ta wielowariantowość naszego mentalnego oprzyrządo- wania wyjaśnia, dlaczego nasz umysł, w odróżnieniu od komputera, prawie nigdy się nie zawiesza.

REAKCJE POZNAWCZE – MYŚLI

Jak to ładnie ujęła Maria Jarymowicz (2008): „Dzięki automa- tycznej regulacji większość funkcji psychicznych toczy się bez an- gażowania naszej świadomości i woli. Możemy przeżyć całe życie bez wglądu w mechanizmy leżące u podstaw naszych zachowań”. W tym rozdziale spróbujemy przyjrzeć się tym mechanizmom. Aby wyobrazić sobie, jak działa umysł, używam metaforycznego modelu, który – jak wiele innych modeli – spełnia rolę dźwigni wyobraźni [3]. Energetyczny model umysłu Kontrolowane PANDEMONIUM jest kompilacją pomysłów różnych autorów1 i pozwala wskazać moż- liwe wyjaśnienia reguł, jakimi rządzą się pojawiające się w naszych głowach myśli i uczucia.

O tym, jak skomplikowana jest nasza wiedza, przekonują się ba- dacze sztucznej inteligencji, którzy próbują zakodować ją w pamię- ci komputera. Komputer nie zrozumie, że zdanie: „lubię jabłka” nie oznacza, że lubię na nie patrzeć (choć w pewnym kontekście może mieć takie znaczenie), lecz dotyczy jedzenia. Dla człowieka znacze- nie jedzenia jest domyślne („defaultowe”, startowe). Opcja domyślna działa jak te zadeklarowane w programach komputerowych (jeżeli nie zadeklarujemy inaczej, to właśnie te opcje zostaną włączone).

I. Kategorie poznawcze: pojęcia klasyczne i naturalne

Jedną z podstawowych zdolności naszego umysłu jest kategoryzo- wanie doświadczeń, łączenie informacji i rozpoznawanie wzorców. Identyfi kując właściwości, które są wspólne dla klasy obiektów lub idei, tworzymy pojęcia będące nazwami dla kategorii obiektów.

1 M.in. modelu Pandemonium Selfridge’a (1959; za: Kurcz, 1995), energetycznego modelu sa- moregulacji JA Baumeistera (2002), metafory akumulatorów Higginsa i współpracowników (1985), metafory progu Deutschów (1963).

23Psychologiczne ograniczenia

Otaczający nas świat jest zawarty w pojęciach języka, którego uży- wamy do jego opisu [4]. Dla zwierząt istnieją tylko „zdania”, ludzie tymczasem podzielili zdania na słowa oznaczające przedmioty i słowa oznaczające działania. Są one narzędziami używanymi przez nas do postrzegania świata. Niektórzy twierdzą, że nie istnieje rzeczywi- stość, która nie została nazwana. To, co widzimy, słyszymy, czego do- świadczamy, wynika z wyborów interpretacyjnych wyznaczonych przez nawyki językowe kultury, w której zostaliśmy wychowani.

Klasyfi kacja obiektów na kategorie może być precyzyjna, tak jak np. gdy dzielimy osoby wg płci czy narodowości, posługując się ostrymi granicami. Pojęcie KOBIETA łączy ze sobą wiele osób i odróżnia je od mężczyzn, analogicznym celom służą pojęcia DZIECKO, DOROSŁY czy STARZEC. Nasz umysł musi opierać się na uogólnieniach, nie sposób tego uniknąć. Przejawiamy silną tendencję do porządkowania świata. Każdy z nas ma na przykład skłonność do stereotypowego (bo ignorującego różnice) dzielenia ludzi na kategorie. Jak obrazowo okre- ślił to Allport: „Życie jest zbyt krótkie, aby różnicować”.

Pojęcia klasyczne mają precyzyjne defi nicje pozwalające na okre- ślenie, czy dany obiekt jest ich egzemplarzem. Czworokąt, aby być uznanym za kwadrat, musi mieć wszystkie boki i kąty równe. Także de- fi nicja ptaka precyzyjnie dzieli zbiór zwierząt na będące ptakami i nie. Egzemplarze pojęcia tworzą kategorię poznawczą. Funkcja przyna- leżności do kategorii odpowiadającej pojęciom klasycznym przyjmuje dwie wartości. Element jest albo nie jest egzemplarzem kategorii. Na co dzień posługujemy się jednak pojęciami, które nie mają ostrych granic. Nawet w przypadku kwadratu możemy usłyszeć, że jeden dywan jest bardziej kwadratowy niż drugi. A skoro dywan może być mniej lub bardziej kwadratowy, jego „kwadratowość” jest własnością stopniowalną. Takie pojęcia nazywamy naturalnymi. Funkcja przy- należności do kategorii tworzonej przez pojęcie naturalne przyjmuje wiele wartości. Egzemplarz może być bardziej lub mniej typowy.

W biologii pojęcie KOBIETA ma precyzyjną defi nicję pozwalającą jednoznacznie podzielić ludzi na kobiety i mężczyzn. Funkcja przyna- leżności przyjmuje dwie wartości: 1 dla kobiet i 0 dla mężczyzn. Nasz język traktuje jednak kobiecość jako pojęcie naturalne z wielowarto- ściową funkcją przynależności – wyróżniamy mniej i bardziej typo- we (kobiece) kobiety. W przypadku tych najmniej typowych zdarza się usłyszeć określenie „babochłop”. Podobnie jest z klasyfi kacją ptaków. Wykazano na przykład, że czas odpowiedzi na pytanie: „Czy X jest ptakiem?” jest krótszy dla drozda (typowego egzemplarza) niż pingwi- na (nietypowego egzemplarza). Jeżeli słyszymy zdanie: „Ptaki są za- grożeniem dla samolotów”, to automatycznie zakładamy, że rozmówca

24 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

myśli o ptakach latających, a nie o kurczakach. W zadaniu polegającym na rozpoznawaniu wcześniej widzianych obiektów egzemplarze typo- we przypominamy sobie z większą pewnością niż przykłady nietypowe.

W pojęciach naturalnych poszczególne obiekty (egzemplarze po- jęć) różnią się stopniem typowości, który może być modelowany przez siłę połączenia pojęcia (jego nazwy) z egzemplarzem. Egzemplarze najbardziej typowe dla danego pojęcia nazywane są prototypami. Prototyp zawiera reprezentację egzemplarza idealnego (niekoniecznie istniejącego). Prototyp może być reprezentacją konkretnego obiektu napotkanego w przeszłości, który staje się egzemplarzem idealnym, najlepiej reprezentującym schemat. Dla wielu osób prototypem matki może stać się ich własna matka. Sprzyja temu występowanie silnych emocji, powodujące zwiększenie wyrazistości informacji i ich utrwa- lenie, a także początkowy brak kontaktów z innymi (alternatywnymi) egzemplarzami. Jeżeli nasza matka nie pracowała, ale matki wszyst- kich innych dzieci, w których domach dobrze się czuliśmy, pracowa- ły, może się okazać, że nasz prototyp jest raczej wyabstrahowanym z doświadczenia uśrednieniem wiedzy o wszystkich dotąd napotka- nych egzemplarzach schematu.

Prototyp dla danego pojęcia naturalnego zależy od doświadczenia – często odzwierciedla wartość modalną (najczęściej występującą). Dla nas prototypowym owocem jest zapewne jabłko, ale dla mieszkańca Afryki prototypem owocu jest banan. Prototyp może być w różnym stopniu podzielany społecznie. W badaniach pokazano, że 80% bada- nych osób jest zgodnych przy wyborze najbardziej atrakcyjnej sylwet- ki kobiecej – prototypu atrakcyjnej kobiety. Przy wyborze sylwetki męskiej nastąpił podział głosów [5]. Oznacza to, że schemat sylwetki atrakcyjnej kobiety ma jeden podzielany społecznie prototyp, zaś schemat sylwetki atrakcyjnego mężczyzny ma kilka prototypów.

Pojęcie ATRAKCYJNOŚĆ ma różne prototypy w zależności od tego, jakiej klasy obiektów dotyczy. Czym innym jest atrakcyjność wa- kacji, czym innym atrakcyjność kobiety. Pokazując badanym zdjęcia, np. kobiet, można bardzo łatwo ustalić, które z nich wykraczają poza zakres dopuszczalnych transformacji i nie zostaną określone jako atrakcyjne. Niektóre pojęcia mogą być wieloprototypowe, na przy- kład schemat ATRAKCYJNY MĘŻCZYZNA może mieć dla kogoś dwa równie wysoko oceniane prototypy – w postaci Sylwestra Stallone i Woody Allena. W przypadku poszukiwania mieszkania – dwa równie atrakcyjne prototypy mogą określać kawalerkę blisko miejsca pracy i dużo większe mieszkanie na przedmieściu.

Znajomość wartości prototypowych kategorii poznawczej jest bardzo ważna, ponieważ pozwala nam na przewidywanie automa-

25Psychologiczne ograniczenia

tycznie aktywizowanych opcji startowych naszego umysłu. To, czy mężczyzna uzna swoją narzeczoną za dobrą kandydatkę na matkę, za- leży od stopnia, w jakim jest ona podobna do stworzonego przez niego prototypu matki. Na podstawie podobieństwa do prototypu podejmu- jemy też wiele innych decyzji.

II. Sieci połączeń

Analiza każdej docierającej do nas informacji wymaga umiejętno- ści skupienia uwagi umożliwiającej selekcję bodźców (zewnętrznych i wewnętrznych), pominięcie lub przynajmniej zablokowanie tych, które mają mniejsze znaczenie. Wszelkie szczegóły zatrzymuje się w pamięci tak długo, jak jest to konieczne do wykonania danej czynno- ści. Następnie niepotrzebne wiadomości całkowicie z niej ulatują. Aby przetrwać dłużej, muszą przykuć naszą uwagę (np. być nowe, głośne, cudowne, przerażające).

Wszystkie modele funkcjonowania umysłu zakładają istnienie pa- mięci – systemu odpowiedzialnego za trzy procesy poznawcze: ● rejestrowanie (zapamiętywanie), ● przechowywanie, ● wydobywanie (odtwarzanie) informacji – która prawie zawsze jest

już zniekształcona w wyniku interakcji (zestawiania jej) z innymi zapisami.

W naszej pamięci zapisane są nie tylko informacje, ale przede wszystkim połączenia między nimi2. Plastyczność mózgu [6] porów- nuje się często do żłobienia tras w mokrym śniegu. Możemy wybierać wiele tras, którymi zjedziemy na nartach z góry. Jeśli jednak będziemy wybierać ciągle tę samą trasę, to wyznaczymy szlak, który z każdym kolejnym zjazdem będzie przekształcać się w trudną do opuszczenia koleinę. To porównanie może być dobrym modelem procesu tworzenia się w mózgu połączeń nerwowych [7]: ● Pierwsze połączenia utworzone w obwo dzie nerwowym są wzmac-

niane za każdym razem, kiedy powtarza się ta sama sekwencja. Stają się w końcu tak silne, że zaczynają działać automatycznie i powstaje nowy obwód.

2 Ostatnie badania 241 pacjentów z uszkodzeniem mózgu pokazują, że na podstawie zestawienia lokalizacji uszkodzenia z wynikiem w teście inteligencji można stwierdzić, że mózgowe podłoże inte- ligencji stanowi system rozproszony (połączenia między licznymi obszarami) [8].

komentarze (0)

Brak komentarzy

Bądź autorem pierwszego komentarza!

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 356 pages

Pobierz dokument