Pedagogika kultury - Notatki - Pedagogika kultury - Część 1, Notatki'z Pedagogika. University of Warsaw
Polanski_R
Polanski_R4 marca 2013

Pedagogika kultury - Notatki - Pedagogika kultury - Część 1, Notatki'z Pedagogika. University of Warsaw

PDF (563 KB)
12 strona
4Liczba pobrań
1000+Liczba odwiedzin
Opis
Zagadnienia związane z filozoficznymi podstawami pedagogiki kultury, definicja pojęć i prezentacja ważnych sylwetek.
20 punkty
Punkty pobierania niezbędne do pobrania
tego dokumentu
Pobierz dokument
Podgląd3 strony / 12

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 12 pages

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 12 pages

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 12 pages

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 12 pages

Pobierz dokument

1

Pedagogika kultury – 11 wykładów

1. Filozoficzne podstawy pedagogiki kultury

1.1. Wprowadzenie – kultura jako myśl i wolność

Czym jest KULTURA w rozumieniu pedagogiki kultury? To całokształt tradycji, która na nas

wpływa, otacza nas, którą możemy interpretować i rozumieć. Słowo kultura może też kojarzyć się ze

społeczeństwem (normy, wzory postępowania, zwyczaje) lub cywilizacją (postępem, techniką).

Jednak w pedagogice kultury wykracza poza te znaczenia. Należy tu odróżnić między:

1. Społeczeństwem i kulturą: ktoś uspołeczniony nie musi być kulturalny, wystarczy, żeby był posłuszny. Człowiek kulturalny jest twórczy, samodzielny i może występować przeciwko

obyczajowi społecznemu, np. obyczajowi palenia czarownic. Czyli społeczeństwo jest

środowiskiem wywierającym presję, karzącym, wymagającym naśladowania. Kultura

przeciwnie: proponuje, przedstawia, inspiruje, zachęca do własnego namysłu, interpretacji,

tworzenia. A zatem:

 społeczeństwo działa przez przymus i wymaga naśladownictwa (pal czarownicę razem z nami, bo też cię spalimy),

 kultura działa przez wolność i wymaga twórczości (jeżeli chcesz poznać Platona, dyskutuj z nim krytycznie, zamiast zgadzać się ślepo).

2. Cywilizacją i kulturą: cywilizacja to przede wszystkim wytwory materialne i myśl techniczna. Kultura to duch, podróżujący poprzez dzieła i myśl moralna (tzw. praktyczna). Kultura jest

zatem bardziej ulotna i nie pyta JAK? Tylko pyta PO CO? W IMIĘ CZEGO? A zatem:

 Cywilizacja posługuje się kryterium skuteczności,  kultura posługuje się dużo bardziej nieprecyzyjnym i niesprawdzalnym kryterium

moralności, dobra, piękna, prawdy, przyzwoitości, uczciwości etc.

Świat człowieka i kultury, jako sfer wymagających ciągłego myślenia, jest dla nas zawsze światem

NOWYM.

Podobnie, jak rozumienie dzieła sztuki wymaga wykroczenia poza własny świat i zajrzenia do

świata tego dzieła (przez pryzmat naszego świata, dlatego możliwe jest tyle interpretacji, ile

interpretujących osób), porozumiewanie się z ludźmi to próby zajrzenia do ich światów, ich

niepowtarzalnych rzeczywistości. Każde rozumienie jest zarazem swoistą interpretacją, zależną od

niepowtarzalnych cech rozumiejącego, wyrosłych zarówno na bazie jego wrodzonej indywidualności,

jak i kultury, w której wzrastał. A więc każde spotkanie z wychowankiem jest spotkaniem dwóch

światów, które próbują się połączyć, porozumieć. W tym świetle każdy wychowanek jest

niepowtarzalny, a każda sytuacja wychowawcza nowa. Nowa, czyli wymagająca namysłu,

zrozumienia i działania, które wyda się najlepsze w tej właśnie sytuacji. A więc nie działamy

zgodnie z jakimiś typowymi regułami, rutynowo: zawsze tak samo w sytuacji A, zawsze tak samo w

sytuacji B… Działamy zawsze jak najbardziej adekwatnie, odwołując się do swego doświadczenia,

wiedzy i mądrości, zdobywanych przez całe życie. A więc pedagog nigdy nie jest „wykształcony”,

lecz kształci się aż do śmierci. Musi ciągle myśleć, a nie jedynie reagować.

Pedagogika kultury wykracza poza konflikt przymus-swoboda, rozgrywany między orientacją

pozytywistyczną i romantyczną. Jak to możliwe? Mianowicie konflikt przymus-swoboda bazuje na:

1. Przekonaniu romantyków, że cały rozwój dokonuje się od wewnątrz, a wpływy zewnętrzne mogą go jedynie zaburzać i ograniczać. Należy więc usunąć przymus z wychowania.

2. Przekonaniu pozytywistów, że cały rozwój uzależniony jest od przyjęcia (internalizacji) norm świata zewnętrznego. Przymus jest więc koniecznym składnikiem wychowania.

docsity.com

2

Wg pedagogów kultury, świat wewnętrzny i zewnętrzny zlewają się w świecie myśli. Na

przykład, dzieło sztuki istnieje naprawdę dopiero wtedy, kiedy ktoś je przeżywa, a każdy je przeżywa

trochę inaczej. A więc przynależność do kultury nie jest biernym przyswajaniem sobie kulturowych

treści, lecz ich aktywnym współtworzeniem. Świat kultury nigdy nie jest zewnętrzny wobec

człowieka, ponieważ ujawnia się w jego umyśle. Nie jest on też źródłem przymusu – czy odczuwamy

przymus, oglądając wspaniały film? Wręcz przeciwnie. Kultura jest źródłem wolności – dostarcza

nam wspaniałych dzieł, będących unikalnymi owocami ludzkiej pracy. Pracy będącej wolnością –

tylko Leonardo da Vinci mógł namalować Giocondę tak, jak ją namalował. A więc nikt mu nie mówił,

jak ma to zrobić! Zrobił to całkiem po swojemu: był wolny. Ale najpierw musiał nauczyć się władać

pędzlem, mieszać farby – tu potrzebował nauczyciela. Żeby robić coś dobrze po swojemu i być

wolnym, najpierw musimy z pokorą poznać tradycję i techniki. Ale potem możemy je ulepszać,

zmieniać, przełamywać! Przymus jest potrzebny, żeby się wyzwolić i być sobą po okresie nauki

zgodnej z naszymi zainteresowaniami.

W pedagogice kultury przymus i wolność przeplatają się nieustannie. Np. żebym nauczyła się

żeglować, muszę zaufać kapitanowi – być posłuszną. Jednak, kiedy się już nauczę, mogę „przerosnąć

mistrza”, pójść dalej własną drogą. Żeby zrozumieć jakieś dzieło, myśl filozoficzną, też muszę jej

zaufać, uwierzyć, że ona ma sens. Kiedy ją zrozumiem, mogę z nią dyskutować, a nawet ją zmiażdżyć.

Jeżeli będę stawiać się od razu, nie nauczę się żeglować i nie zrozumiem dzieła – nie usłyszę tego, co

kapitan czy dzieło mają mi do powiedzenia.

1.2. Filozofia starożytna

Pojęcie PAIDEIA.

Najpierw to pojęcie oznaczało jedynie „wychowanie”. Potem rozwinęło zakres i zaczęło znaczyć tyle,

co „cultura” – uprawianie czegoś + rezultaty uprawy + całą treść, znaczenie tego procesu, a w końcu

cały świat pojęć wytworzonych przez społeczeństwo. Zatem nasze słowo „kultura” pierwotnie

oznaczało „wychowanie” – czy dzisiaj zachowuje ten sens? Tak, jeżeli „wychowanie” zinterpretujemy

zgodnie z pedagogiką kultury: jako nieustające, poszukujące samowychowanie, nieustanną

interpretację i reinterpretację otaczającego nas świata pojęć, a wśród nich przede wszystkim pojęć

prawdy, dobra i piękna. Kultura w nas i dokoła nas jest wynikiem tych poszukiwań. Grecka paideia

była zarazem ideałem człowieczeństwa, czyli wychowanie służy spełnianiu najdalszych możliwość

człowieka. Grecy stworzyli bardzo systematyczną filozofię: w ich naturze leżało poszukiwanie

ogólnych praw, nadrzędnej harmonii, ładu – szukali go też w sposobie życia, przyjmowania losu i

stawania się coraz lepszym człowiekiem. U źródeł greckiego wychowania pojawiło się przekonanie o

właściwości człowieka: możliwości budowania pięknego charakteru (kalokagatia) i pięknego

społeczeństwa.

PLATON (427-347 p.n.e.)

W jego filozofii istotą i sensem bytu były IDEE: byty wieczne, bezcielesne i prawdziwe. Otaczający

nas świat to świat pozoru: istnień będących tylko cieniami idei. Jakie jest nasze zadanie wśród tych

cieni? To próba zobaczenia idei samych, czystych, jasnych, nieprzesłoniętych cieniem. Zobaczyć

możemy je tylko w naszym umyśle. Naszym zadaniem jest więc MYŚLENIE, a następnie próby

urzeczywistniania w świecie doczesnym dostrzeżonych przez nas idei najwyższych – prawdy, piękna i

dobra. Pedagogika kultury bazuje na postulacie myślenia i Platońskiej trójjedni. Dlaczego „trójjedni”?

Platon uważał, że prawda, piękno i dobro to trzy postacie jednego bytu. Prawda jest zarazem piękna i

dobra etc.

1.3. Filozofia współczesna

Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-1831)

docsity.com

3

Zgodnie z jego filozofią, byt ewoluuje według zasady: teza, antyteza, synteza. Zanim pojawiła się

przyroda i człowiek, istniała idea, czyli czyste pojęcie. Idea była wieczna, niematerialna i wolna. Z

idei wyłoniło się coś odwrotnego: przyroda, która była zmienna, materialna i swoją materią i

sztywnymi prawami zniewolona. Następnie powstał twór na poły idealny i wolny, na poły materialny i

spętany. Był to tzw. duch, czyli człowiek. Ten duch na samym początku zajmował sie wyłącznie sobą

i swoimi potrzebami (duch subiektywny). Następnie zaczął budować społeczeństwa, które go

zniewałały swoimi prawami (duch obiektywny). Ale społeczeństwa zaczęły tworzyć kulturę, dzięki

której pojęcie odnalazło swoją wolność utraconą kolejno w:

 przyrodzie i jej determinizmie;  jednostce i jej egoizmie;  społeczeństwie i jego przymusie.

Duch absolutny poprzez kulturę jako świat idei wraca do źródła: pierwotnego pojęcia. I staje sie

wolny.

Teza – antyteza – synteza.

Idea (pojęcie) – przyroda – duch.

Duch subiektywny – duch obiektywny (prawo, państwo, moralność) – duch absolutny (religia, sztuka,

filozofia).

2. Wilhelm Dilthey (1833-1911) i zagadka rozumienia. Hermeutyka.

Dilthey pyta: jak możliwe jest poznanie świata człowieka? Nawiązując do Heglowskiej koncepcji

ducha absolutnego (wszystko nazywając duchem obiektywnym), wymyślił „nauki o duchu”. Osią

koncepcji uczynił pojęcie „rozumienia”, które stosuje się do świata ludzkich tworów, natomiast twory

przyrody możemy jedynie „wyjaśniać” (opisać prawa nie rozumiejąc sensu. Jaki jest sens tęczy?).

Definicja rozumienia (Wprowadzenie do hermeneutyki): „taki proces, w którym życie duchowe może

być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie”. Czyli życie duchowe przejawia się w

wytworach, np. wierszach o sensie tęczy – to są właśnie jego zmysłowe ekspresje (inaczej materialne

wyrazy). Czytając wiersz o tęczy obcujemy z życiem duchowym i konkretnym przeżyciem autora,

który podziwiał tęczę.

2. Czym są nauki o duchu?

Nauki o duchu zajmują się specyficznymi działaniami człowieka: polityką, religią, instytucjami

społecznymi, literaturą, sztuką, czyli duch wyraża się w wytworach zmysłowych, materialnych.

 Nauki przyrodnicze – badają obiekty – następuje poznanie (wyjaśnianie) np. prawa optyki wyjaśniające tęczę.

 Nauki o duchu – badają przejawy życia, czyli „utrwalone ekspresje przeżycia” – następuje rozumienie – powstaje przedmiot duchowy (przeżycie sensu tęczy).

 Poprzez „obiektywizacje ducha” = „utrwalone ekspresje przeżycia” przeziera wspólnota ludzkiej istoty. „W owym związku życia, ekspresji i rozumienia są ugruntowane nauki o

duchu”.

Słynna triada Diltheya: przeżycie, ekspresja, rozumienie (czyli odtwórcze przeżycie).

4. Jak możliwe jest rozumienie?

W duchu obiektywnym, czyli obiektywizacjach wspólnoty, przeszłość staje się trwałą i stałą

obecnością. Człowiek od dzieciństwa tapla się w tym duchu, świat ducha jest medium, w którym

dokonuje się rozumienie. Świat ducha – „medium wspólnotowe” jest przyswajany jako już zastany,

gotowy, wymagający przyswojenia. Każde zdanie, sens, jest zrozumiałe dzięki wspólnocie,

wytwarzającej znaczenia. „Porządek wspólnoty ustala relacje między ekspresją życia a tym, co

duchowe”.

5. Jak przebiega rozumienie?

docsity.com

4

Po pierwsze, „wnikamy w obiekt” (dzieło, człowieka) i wykrywamy w nim „układ życia”. „Wtedy

każda linijka wiersza wraca do życia, dzięki wewnętrznemu kontaktowi z przeżyciem, które dla

utworu stanowiło punkt wyjścia” – czyli następuje „odtwórcze przeżycie”. Chwytamy zjawisko tak,

jak ono przebiegało np. w przeszłości historycznej albo w duszy twórcy, dzięki zdolności

współodczucia. Rozumienie zachowuje więź z samym przeżywaniem. Wnikamy w umysł autora,

stając się niejako „nim”, wyzwalając się z własnej sytuacji. Rozumienie jest „obiektywne”, w sensie

niezależności od uwarunkowań. Jest przeniesieniem czystego siebie w sytuację dzieła.

Rozumienie, kiedy stosuje się do dzieła, może przybierać węższą postać interpretacji. Kiedy stosuje

się do całokształtu istnienia jest tworzeniem światopoglądu. „Każdy autentyczny światopogląd jest

pewną intuicją, która powstaje z faktu tkwienia w samym życiu.” Rozumienie jest najpierw

psychologiczne, a dopiero potem językowe. Czyli warstwa subiektywna, psychiczna jest pierwotna

względem języka. Język wyraża przeżycia, ale ich nie współtworzy.

Ponieważ Dilthey postulował usamodzielnienie nauk humanistycznych („wyjaśnianie” ścisłe

przeciwko „rozumieniu” świata człowieka), jego występ na arenie dziejów nazywany jest często

przełomem antypozytywistycznym.

[Czym jest POZYTYWIZM? – to zapoczątkowane przez Augusta Comte’a (1798-

1857) przekonanie, że cała rzeczywistość istnieje obiektywnie i można ją niezawodnie

poznać przy pomocy odpowiednio dobranych, obiektywnych metod. To przekonanie

do dzisiaj bywa żywe w nauce ścisłej, mniejszą karierę robi w tzw. naukach

humanistycznych. Przykładem pozytywistycznej psychologii jest behawioryzm i np.

wiara w testy, jako narzędzia bezstronnego poznania ucznia.]

Czy jednak słusznie? Wg Andrei Folkierskiej niezupełnie. Dilthey niezmącenie wierzy, że przyrodę

można wyjaśnić, że to wyjaśnienie jest obiektywne, niezależne od sytuacji badacza (podobnie jak

obiektywne jest rozumienie). „Dilthey w istocie nie rozwiązuje Kantowskiego pytania o warunki

możliwości poznania historycznego, ale wręcz staje na stanowisku teoretycznie przedkantowskim, na

stanowisku pozytywizmu, z którym dzieli wszelkie przedsądy dotyczące nauki. Odniesienie własnego

myślenia do „naukowości” nauk przyrodniczych nie pozwala mu zrozumieć owych nauk, a także

doświadczenia historycznego jako nie doświadczenia dopełniającego naukowość nauk

przyrodniczych, ale jako doświadczenia właściwego także tym naukom”.

„Rozumienie nie jest więc metodą nauk humanistycznych, lecz transcendentalnym warunkiem

egzystencji; jego ważność nie jest ważnością metodologiczną, lecz ontologiczną.”

Już Kant (1724-1804) twierdził, że Bóg, wolność i nieśmiertelność – czyli zagadnienia metafizyki -

nie mogą być badane naukowo. Dilthey właściwie nie odkrył niczego nowego, a nawet cofnął się

przed Kanta, który raczej nie uważał, by rzeczywistość przedmiotowa była niezawodnie poznawalna.

Bardzo ciekawa książka o „postępie” w nauce i o tym, czy jesteśmy bliżsi prawdy o świecie niż kiedyś

– Thomas Kuhn, Struktura rewolucji naukowych

Paul Ricoeur (1913-2005) nie zgadza się z odróżnieniem wyjaśnianie – rozumienie. W zamian

proponuję elastyczną dialektykę wyjaśniania i rozumienia, jako dwóch uzupełniających się i

współtworzących procesów, co najbardziej widocznie jest w dialogu twarzą w twarz: prosimy o

wyjaśnienie, żeby lepiej rozumieć. Wyjaśnienie + rozumienie to interpretacja (tekstów, działań i

historii). Rozumienie jest pierwiastkiem niemetodycznym, który w naukach interpretujących tworzy

całość z metodycznym pierwiastkiem wyjaśniania. Ten pierwiastek poprzedza wyjaśnianie,

towarzyszy mu, kończy je i w ten sposób je SKRYWA. W zamian za to wyjaśnianie odsłania

rozumienie w sposób analityczny. Jeżeli słowo „rozumienie” ma taki ciężar gatunkowy, to jest tak,

ponieważ jednocześnie oznacza niemetodyczny biegun, przeciwstawiający się dialektycznie

biegunowi wyjaśniania i tworzy niemetodologiczną, lecz kierującą wprost ku prawdzie wskazówkę

ontologicznej relacji przynależności naszego bytu do bytu i do Bytu.

Dilthey chciałby, żeby rozumienie było „nie gorsze” od wyjaśniania, czyli równie jak

pozytywistyczne wyjaśnianie spójne i ustrukturyzowane: w tym sensie Dilthey pozostaje we władzy

docsity.com

5

pozytywistycznego światopoglądu. Jednak pozostaje też romantyczny („uczuciowy”), ponieważ

nadające się do rozumienia znaki kultury (równe tutaj w pewien sposób zjawiskom przyrody)

wyrażają życie, czyli coś tajemniczego, nieokiełznanego i psychicznego, a nie coś powtarzalnego i

przyczynowo-skutkowego. Stąd chyba u Diltheya pęknięcie, wewnętrzna podstawowa niespójność,

sprawiająca, że trudno mi go zrozumieć.

Ricoeur: „W teorii rozumienia nie ma większego błędu niż utożsamianie, centralne u Diltheya,

pomiędzy rozumieniem i rozumieniem INNEGO, jak gdyby zawsze chodziło przede wszystkim o

uchwycenie cudzego życia psychicznego, ukrytego za tekstem. W opowiadaniu na zrozumienie nie

zasługuje ten, który mówi ukryty za tekstem, lecz to, o czym mówi, sprawa tekstu, to znaczy rodzaj

świata, który dzieło rozwija niejako przed mającym nadejść tekstem.”

3. Hermeneutyka i estetyka Hansa-Georga Gadamera

Arystoteles: człowiek to istota, która ma logos. Świadomość jest językowa, a język nie jest

narzędziem: nie mamy nad nim władzy, to nie jest coś, co leży w pogotowiu czekając na użycie.

„Nauka mówienia to oswajanie i poznawanie świata samego i świata takiego, jakim go napotykamy”.

Językowa wykładnia świata poprzedza myśl i poznanie. Mówienie (1) zapomina o sobie (nie jesteśmy

świadomi gramatyki etc.), (2) jest grą, czymś między nami, czymś wspólnotowym, (3) język jest

uniwersalny, wszechobejmujący: wszystko, co domniemane, da się zasadniczo wypowiedzieć. Język

jest więc prawdziwym centrum ludzkiego bytowania – jeżeli widzi się go w jemu tylko właściwej

dziedzinie ludzkiego współbycia, dziedzinie porozumienia, stale na nowo narastającej zgody,

niezbędnej ludzkiemu życiu. Gadamer uważa więc inaczej niż Dilthey, dla którego język był wtórny

wobec przeżyć.

Estetyka i Krytyka 2(3)2002 A R T Y K U Ł Y

FRANCISZEK CHMIELOWSKI

HANS-GEORG GADAMER

(1900 - 2002)

Z nazwiskiem Gadamera został na trwale związany, ukształtowany przez niego i przystosowany do

kulturowych realiów współczesności nurt filozoficznej hermeneutyki. Obecne w europejskiej tradycji

od starożytności do romantyzmu różne watki myśli hermeneutycznej, będące luźnym zbiorem reguł

odnoszących się do praktyki interpretacji, a w filozofii Schleiermachera i Diltheya przedstawiane

jako metodyczny rodzaj wiedzy mający służyć właściwemu rozumieniu przekazów i faktów

kulturowych, uzyskały w dziele Gadamera kształt filozoficznej metarefleksji nad ludzkim

rozumieniem “w ogóle”, jego natura, przebiegiem i granicami. O uformowanej przez siebie

filozoficznej hermeneutyce mówił Gadamer, że stanowi uwspółcześniona wersje platońskiej

anamnezy - i rzeczywiście, przywołane w tym miejscu imię filozoficznego geniusza starożytności

naprowadza na właściwą drogę wiodącą do zrozumienia zarówno istoty tego filozoficznego

dokonania, jak też jego skali. Filozoficzna hermeneutyka, według projektu Gadamera,

stara się odsłonić racjonalny porządek ludzkiego świata, który radykalnie przekracza wymiar

jednostkowej ludzkiej egzystencji. Czyni to poprzez analizę ogarniającej rzeczywistości językowej,

istniejących w niej sensów i kontekstów, zazwyczaj niejawnych i ukrytych, lecz domagających się

zrozumienia.

Za szczególny rodzaj języka, lub lepiej - mowy, jako medium porozumienia, przenoszenia i

ochraniania znaczeń ludzkiego świata uznał Gadamer możliwości komunikowania zawarte w

przekazach artystycznych i dziełach sztuki. Refleksja nad sztuka, jej źródłami, sposobem istnienia i

funkcjonowania stała się ośrodkiem krystalizacji idei jego filozoficznej hermeneutyki. W jednym z

wywiadów, jakiego udzielił dla krakowskiego miesięcznika “Znak” (1990/7-8) Gadamer

powiedział: “W sztuce dostrzegłem ukryty wzór prawdziwego filozofowania. Uważam, że miara

prawdziwej filozofii może być jej umiejętność wyrażania tego, co potrafi sztuka”.

docsity.com

6

W autentycznym doświadczeniu sztuki najdobitniej uwyraźnia się, jego zdaniem, właściwa

natura procesu ludzkiego rozumienia, które każdorazowo dokonuje się jako proces artykulacji

przedmiotowo ważnych sensów.

O wyborze sztuki jako właściwego wzorca służącego ujawnieniu własności filozoficznej

hermeneutyki przesadziły, zdaniem Gadamera, trzy momenty: [1] Wykraczający poza subiektywna

sferę przeżyć twórcy oraz odbiorcy (w kierunku obiektywności) sens sztuki ma charakter aktywny,

niekiedy nawet agresywny, rości sobie pretensje do akceptacji, domaga się uznania. [2] W porównaniu

z innymi rodzajami przekazów sztuka zawsze apeluje do konkretnej, podmiotowej egzystencji, do

określonej subiektywności. Obiektywność teoretycznego (naukowego) nastawienia wobec sztuki

posiada zawsze charakter wtórny. [3] W dziedzinie doświadczenia sztuki nie jest możliwe oddzielenie

aplikacji (jako odniesienia do egzystencjalnej sytuacji doświadczającego podmiotu) od samego

rozumienia i interpretacji.

Filozoficzne dociekania nad sztuka dostarczyły Gadamerowi odpowiednich narzędzi

pojęciowych dla zweryfikowania założeń całej współczesnej humanistyki, zwłaszcza tych jej odmian,

które odwoływały się do historycznych, psychologicznych bądź strukturalnych modeli interpretacji.

Dały mu możność wykazania, że przekazy i twory kulturowe powinny być traktowane nie tyle jako

dające się zobiektywizować (wedle określonej metody) przedmioty poznania, lecz jako przesłanie

dającego się zrozumieć sensu. Przekazy kultury są bowiem przede wszystkim wyłaniającymi się z

tradycji, ciągle aktualnymi dla nas pytaniami, na które winniśmy odpowiadać z pozycji naszej własnej,

konkretnej, zanurzonej w strumieniu dziejów perspektywy.

Doniosłe znaczenie dla współczesnego myślenia o sztuce miała dyskusja Gadamera z

nowożytna tradycja estetyki. W Wahrheit undMethode, dziele należącym dziś już niewątpliwie do

kanonu współczesnej literatury filozoficznej, dokonał on wnikliwej analizy pogłębiającego się procesu

subiektywizacji doświadczenia sztuki. W perspektywie Kantowskiej zostało ono zredukowane do

“wolnej gry” władz poznawczych transcendentalnego podmiotu i oddzielone od rzeczywistych

procesów poznania i rozumienia, co w konsekwencji doprowadziło do wyizolowania estetycznej

świadomości od wszelkich znaczących życiowych odniesień i sprawiło, że jej pojecie stało się

abstrakcyjne i puste. Dzieło sztuki pojmowane z “estetycznej perspektywy” stało się tworem

oderwanym od ludzkiego życia, w pełni autonomicznym i autotelicznym, a jego funkcja

prawdziwościowa przestała się liczyć.

Gadamer zaproponował inna, nawiązująca do wcześniejszej (niż nowożytna) tradycji,

hermeneutyczna koncepcje doświadczenia sztuki, jako procesu w którym realizują się jej roszczenia

prawdziwościowe (aleteiczne i symboliczne). Spotkanie ze sztuką, wedle jego koncepcji, nie jest

faktem wyizolowanym, lecz przedstawia się jako uwikłane w całość znaczących związków, w

jakich doświadczający jej podmiot pozostaje ze światem. Więcej – ma ono szczególne znaczenie dla

stanu samowiedzy doznającego podmiotu, potrafi bowiem niekiedy gruntownie przeobrazić cała

dotychczasowa postać jego samorozumienia, wzbogacić o nowe momenty poznania, a przez to

wpłynąć na sposób jego odniesienia do świata.

Z perspektywy filozoficznej hermeneutyki niepodobna sprowadzać artystycznej twórczości do

poziomu wytwarzania specjalnego rodzaju “estetycznych” przedmiotów, dzieła sztuki są bowiem

pochodne wobec pierwotnego procesu artystycznej gry i mediacji; powstają na styku intencyjnych

działań autora oraz działań innych podmiotów (w przypadku sztuk odtwórczych, jak muzyka i sztuki

sceniczne) bądź też jako skutek współdziałania twórcy oraz obiektywnie zadanych cech i własności

artystycznego tworzywa (co zachodzi w przypadku sztuk plastycznych).

Zakwestionowanie utrwalonych w nowożytnej kulturze estetycznych schematów interpretacji

oraz wskazanie na procesualny i dialogiczny sposób istnienia faktów artystycznych pozwala myśleć o

Gadamerze jako o prekursorze współczesnych przemian w myśleniu o sztuce, jakich później dokonała

artystyczna postmoderna widziana z perspektywy Charlesa Jencksa. Nowa świadomość artystyczna

przywróciła ważność kontekstu “artystycznych gier”, ważność wymiaru symbolicznego i aluzji w

dziełach sztuki (co zostało później nazwane wielokrotnym kodowaniem), przywróciła także zgodę na

wielość środków artystycznego wyrazu, pluralizm stylów i różnorodność odwołań do tradycji,

emocjonalny charakter sztuki oraz jej komunikatywność - a wiec właściwości wcześniej postulowane

w filozoficznej hermeneutyce Gadamera, który dostrzegał istotę sztuki w procesie gry,

symbolizowaniu znaczeń oraz w integrującej atmosferze święta.

docsity.com

7

ESTETYKA HANSA-GEORGA GADAMERA – sztuka jako gra, symbol i święto

By jak najadekwatniej przywołać koncepcję Gadamera, pozostanę przy jego potrójnym rozumieniu

sztuki (jako gry, symbolu i święta), przyjętym wyraźnie w wykładach, opublikowanych w tomie

Aktualność piękna, a także zawartym w Prawdzie i metodzie, której części pierwszej wykłady są

popularną wersją.

Każdy gracz jest współuczestnikiem gry. Musi być wewnątrz i traktować ją poważnie, by brać

w niej udział, choć wcale nie on nią zawiaduje, gra ma własną istotę. Gra „urzeka” graczy. Podmiotem

gry nie są grający, lecz sama gra. Jest ona absorbującym ruchem pozbawionym celu, lecz

wypełnionym sensem, czym przypomina sam świat (przyrodę). Przyroda także nie da się wytłumaczyć

ani zrozumieć poprzez cel, jest stale prowadzoną grą, która donikąd nie zmierza. Podobnie by

doświadczyć sztuki, trzeba w niej współuczestniczyć, być w niej, struktura dzieła nie jest rozłączna od

jej doświadczania (doświadczania dzięki niej). W grze, którą jest sztuka, jej właściwej istoty nie da się

oddzielić od prezentacji, w każdej prezentacji wyłania się pierwotny byt dzieła. Podmiotem

doświadczania sztuki (tego, co trwałe) nie jest ten, kto jej doświadcza i zmienia się w tym

doświadczeniu, lecz sama sztuka. Sztuka nie ma wyznaczonego celu, a jednak ma sens.

Sztuka, jedna z ludzkich gier, powstała (jak i wszystkie gry) jako pewna „nadwyżka” na bazie

wolności, wyobrażonej, wypracowanej bądź danej człowiekowi. Człowiek świadom swej wolności i

skończoności pragnie zatrzymać to, co ucieka i przemija tworząc w ten sposób krainę tylko dla niego

charakterystyczną i wyróżniającą - utrwalenia i trwania. Według Gadamera człowieczeństwo

podarowała nam matka muz, bóstwo pamięci (czyli zachowania, zatrzymania) - Mnemozyne,

opromieniająca nas spojrzeniem, dzięki któremu możemy podróżować w czasie. Sztuka (utrwalona

gra) sprawia, że to, co przeszłe przybywa do nas jako obecne. „Zwrot, w obrębie którego ludzka gra

znajduje swe właściwe spełnienie w postaci sztuki, nazywam przemianą w wytwór”.

Przemiana to proces, w którym coś staje się czymś innym. O ile zmiana następuje w obrębie

tej samej rzeczy, o tyle przemiana dokonuje alchemicznego cudu. Nie ma tego, co istniało wcześniej:

pozostaje wydestylowana prawda. Nastepuje przemiana w prawdziwy byt, w „to, co jest”, w sztuce

rzeczywistość zostaje podniesiona do jej (rzeczywistości) prawdy.

Co jest znaczące (co jest prawdą) w tym, co utrwalone? Tu właśnie pojawia się pojęcie

symbolu rozumianego jako możliwość rozpoznania nas samych. Rozpoznanie oznacza: odkrycie w

tym, co zmienne, tego co stałe, w tym, co odmienione, tego co takie same, w tym, co obce, tego co

własne, czyli znalezienie sedna, istoty oczyszczonej z przypadkowości i okoliczności. Rozpoznając

poznajemy coś jako coś już znanego. Sztuka jest naśladowaniem świata, lecz nie jest obnoszeniem

lustra, „naśladowanie i prezentacja nie są tylko odwzorowującym powtórzeniem, lecz rozpoznaniem

istoty”, nie są słabym odbiciem idei, lecz samym bytem. „Zjawiający się w grze prezentacji świat nie

stoi jako podobizna obok rzeczywistego świata, lecz jest samym tym światem we wzmożonej

prawdzie jego bytu”. Prezentacja nie jest identyczna i równorzędna z tym, co odwzorowywane, lecz

jest czymś więcej, nie odnosi do pierwowzoru lecz jest czymś, co z niego jakoś skorzystało. Obraz to

więcej niż pierwowzór, czy podobizna, treść obrazu to emanacja pierwowzoru, a emanacja to nadmiar,

który wypływając nie zubaża swego źródła. Zatem, gdy obraz pochwyci emanację, bytu przybywa.

Dzieło ku niczemu nie odsyła, lecz jest tym (na co wskazuje), zatem przyrostem bytu. „To, co jest

reprezentowane, samo jest raczej to oto, i to w taki sposób, w jaki w ogóle może ono tu oto być”. W

obrazie byt staje się widzialny. Sztuka zatem nie jest znakiem, którego zadanie polega na

wskazywaniu, odwoływaniu dokądś (przezroczyste znaki prowadzą ku temu, co oznaczane, odnoszą

poza siebie), lecz także nie symbolem, o ile rozumieć go jako to, co coś zastępuje (symbole

wykorzystują formę czegoś by wyrażać coś innego). Wedługa Gadamera obraz jako symbol oznacza:

możliwość rozpoznania. Wskazuje, gdy zatrzymuje poszukującą świadomość przy sobie, prowadzi

wyłącznie przez własną treść.

To, co rozpoznajemy w sztuce i czego poszukujemy, jest naszym dopełnieniem, jest

odnalezieniem się wewnątrz sensu, wewnątrz harmonijnego świata, którego jesteśmy elementem.

„Przez doświadczenie symboliczności rozumiemy, że to, co jednostkowe, szczególne jest niczym

ułamek bytu, że coś, co z nim koresponduje, jest obietnicą uzupełnienia całości i szczęścia, albo też że

ta wciąż poszukiwana, uzupełniająca całość cząstka jest drugim odłamkiem pasującym do naszego

fragmentu życia. [...] Doświadczanie piękna, zwłaszcza piękna w sztuce, jest przyzywaniem

docsity.com

8

możliwego sakralnego porządku, gdziekolwiek by on był”. W doświadczeniu sztuki przemawia do nas

przesłanie świętości. Dzieło należy do świata, jest jego organicznym fragmentem, jest

uporządkowaniem i skondensowaną prawdą, której nie sposób ukryć (odkryć) gdzie indziej. W tym

punkcie Gadamer nie zgadza się z Heglem, dla którego sztuka była niedoskonałym nośnikiem sensu i

stadium ewolucji ku pojęciowej filozofii, czyli najbardziej adekwatnemu dla sensu medium. Dzieło

nie przekazuje sensu, ono jest sensem i to takim, którego nie można wyrazić czy wytłumaczyć przez

pojęcia.

Jak już wiadomo, dzieło sztuki jest grą, to znaczy jego istota nie zmienia się zależnie od

grania, czyli prezentacji. Prezentacja jest powtórzeniem, lecz „każde powtórzenie jest równie

pierwotne jak samo dzieło”. Dzieło za każdym razem ożywa, uobecnia się w prezentacji. Podobnie

święto istnieje o tyle, o ile jest obchodzone. Ci, którzy je obchodzą, muszą się znaleźć w jego obrębie,

być jego uczestnikami. Uczestnictwo oznacza udział, a nie jedynie obecność. Oznacza doznawanie,

zachwyt, bycie u prawdziwego bytu. Gadamer określa uczestnictwo jako bycie-na-zewnątrz-siebie,

rozumiane nie jako ucieczkę od siebie, lecz możliwość bycia u czegoś. Przypomina tu boskie

szaleństwo z Platońskiego Fajdrosa, które jest możliwością bycia u tego, co prawdziwe. Takie bycie

ma charakter samozapomnienia, lecz nie bezrozumnego otumanienia, a dowolnego i świadomego

zwrotu ku rzeczy. Uczestnictwo w sztuce to świadome i całkowite oddanie się jej grze. Istotą

uczestnictwa jest niezwykła czasowość sfery estetycznej - jej niezachwiana równoczesność, która

sprawia, „że coś jedynego, co się nam prezentuje, niezależnie od tego, jak odległe byłoby tego czegoś

źródło, w swej prezentacji osiąga pełną obecność”. Osiąga pełną obecność, to znaczy jest

bezpośrednio, w absolutnej bliskości i jednoczesności. Przebywanie wewnątrz gry, święto sztuki,

nigdy się nie dłuży, jest czasem spełnionym i uroczystym (a nie pustym czasem nudy lub krzątaniny),

czasem „narzuconym” przez dzieło. „Im bardziej tak przebywając zdajemy się na nie, tym

wymowniej, tym wielostronniej, tym pełniej się nam ono jawi. Istotą doświadczenia czasu w sztuce

jest to, że uczymy się przebywania. Jest to zapewne stosowna dla nas, skończona odpowiedniość tego,

co zwie się wiecznością.”

Święto jednoczy wszystkich uczestników, podobnie sztuka, która według Gadamera jest

odzyskanym porozumieniem wszystkich ze wszystkimi. Święto jest wspólnotą i przedstawieniem

samej tej wspólnoty, ciągłości jej sensu. Tym, co się w pełni objawia, prezentuje w sztuce, jest prawda

świata, w którym mieszka zachwycony jej uczestnik. Samozapomnienie jest jednocześnie powrotem

do siebie, totalną komunikacją, pośrednictwem z sobą i ze światem, którego sens nas przenika. To, co

uczestnika sztuki „odrywa od wszystkiego, zarazem oddaje mu na powrót całość jego bytu”.

Mimesis – starożytna kategoria odnawiana przez Riceoura i Gadamera. Ricoeur: w literaturze

następuje odtwarzanie świata ludzkiego działania, możliwych dróg rzeczywistej akcji. Jeżeli czytelnik

jest wzywany, aby zrozumieć siebie wobec tekstu, to dzieje się tak, ponieważ tekst nie jest zamknięty

sam na siebie, ale otwarty na świat, który opisuje i odtwarza. Gadamer: w sztuce odtwarzany jest

głęboki porządek, harmonia, ład (pitagorejska Liczba).

4. Sprangerowska teoria kultury i interpretacji

EDWARD SPRANGER (1882-1963)

(na podstawie: O teorii rozumienia i psychologii nauk o duchu)

1. Czym jest wg Sprangera duch i nauki o duchu?

Duch to subiektywny sposób przeżywania bytów idealnych, pozaczasowych i pozaprzestrzennych:

Prawdy w przeżyciach poznawczych, Piękna w estetycznych, Korzyści w ekonomicznych, Miłości w

życiu społecznym, Wolności w sferze politycznej i Wiecznej Szczęśliwości w przeżyciach religijnych.

Nauki o duchu mają powiedzieć, jak dokonuje się to przeżywanie. Rozumienie fizycznych, cielesnych

dóbr kultury jest związane z osobistym sposobem przeżywania idei.

docsity.com

9

2. Co wg Sprangera umożliwia rozumienie?

Przede wszystkim, inaczej niż u Diltheya, nie jest ono związane z przebiegiem osobistych przeżyć

psychicznych, ponieważ własne, realne przeżycia pozostają zawsze oddzielone od treści cudzej duszy.

Głębie subiektywnych przeżyć jednostki są tylko jej dostępne i nikt nie może do nich w pełni dotrzeć,

czyli przeżyć ze swojego puktu widzenia. Właściwy problem rozumienia leży w „związkach

wewnętrznych stanów duszy”, danych a priori prawach przebiegu przeżyć psychicznych. Rozumienie

jest umożliwiane przez wspólność, powszechność tych praw. Ponadto, rozumienie dotyczy tylko tego,

co wyrasta z sensownych aktów ludzkich, zdarzenia bezosobowe mogą być natomiast wyjaśniane.

3. W jaki sposób istnieje kultura (czyli to, co rozumiane)?

Możemy wydzielić trzy rodzaje bytu: fizyczny (przedmiotowy), psychiczny (subiektywny) i idealny.

Kultura w specyficzny sposób uczestniczy we wszystkich trzech.

 Strona fizyczna: książki, obrazy, budowle etc.

 Strona psychiczna: obiekty fizyczne są powiązane z ludźmi, psychicznymi subiektami, którzy

je przeżywają. Są postrzegane, oceniane, pożądane i ożywają w istnieniu psychicznym

 Strona idealna: jednak obiekty kultury istnieją także niezależnie od przeżycia, i to nie tylko na

sposób fizyczny. Obiekty posiadają wartość nawet jeżeli nikt ich nie wartościuje. Sposób

istnienia bytów kultury jest niezależny od możności bycia przeżywanym. Są autonomiczne w

sensie niezależności od psychicznego ożywienia. Kultura wykracza poza aktualne i

potencjalne przeżycia psychiczne.

A jednak w kulturze nie ma czystych obiektywności, które byłyby totalnie niezależne od czasu,

przestrzeni i indywidualnego sposobu przeżywania, nie jest ona czystą Prawdą ani Pięknem.

Rozumienie jest, w przeciwieństwie do wczuwania (znowu krytyka Diltheya), takim aktem, który

ściśle spaja obiektywność (idealność) z subiektywnym podłożem, czyli łączy to, co zewnętrzne z tym,

co wewnętrzne. Zjawiska kulturowe są zawsze albo subiektywnie zabarwionymi obiektywnościami

(gdy rozumiane) lub obiektywnym wyrazem przeżyć (gdy tworzone).

4. Jak możliwe są fundamentalne dla rozumienia relacje obiekt – subiekt?

Relacjonizm: treść powstaje w swoistej relacji subiekt-obiekt. Nawiązanie do tradycji myślenia

zapoczątkowanej przez Bazylego Wielkiego (329-379) - próbował on pogodzić dwie definicje piękna:

jedną ujmującą je jako wynik proporcji i drugą, opisującą je jako blask. Dokonaną przez niego syntezę

przywołał Tatarkiewicz: „Bo światło ma również właściwą proporcję, właściwy stosunek. Nie jest to

stosunek jego części między sobą, lecz jego stosunek do narządów wzroku. Piękno zależy także od

tego stosunku”. Piękno powstaje zatem na granicy świata i zmysłów. Należy do rzeczywistości, lecz

spełnia się dopiero dzięki uwadze obserwatora.

Świat subiektywny i świat idealny splatają się w tym, co duchowe. Rozumienie wykracza

poza to, co psychiczne, jest „ponadpsychiczne”, ukierunkowuje się na jakąś zasadę, poszukuje sensu,

który by pasował do jakiejś całościowej struktury. Np. nie każde mgliste wydawanie sądów jest

naukowe, lecz dopiero takie, które podporządkowuje się zasadzie prawdziwości. Jakieś postępowanie

staje się etyczne wtedy, kiedy wykracza poza izolowane struktury wartości i dociera do jedności

osobowościowo ukształtowanego ducha. Rozumienie musi więc przede wszystkim założyć określony

kierunek poszukiwania sensu tego, co rozumiane. Czyli relacje subiekt-obiekt możliwe są dzięki

subiektywnemu poszukiwaniu nadrzędnego sensu, podporządkowaniu się jakiejś zasadzie,

wkomponowywaniu się w nią, co jak sądze jest z kolei możliwe dzięki danym a priori prawom duszy

(charakterystycznym dla typów).

Sześciu wyróżnionym przez Sprangera zasadniczym ideom odpowiadają typy osobowości wokół nich

skupione, tzw. Formy życia. Czyli:

Prawda – typ teoretyczny

Piękno – estetyczny

Korzyść – ekonomiczny

Miłość – społeczny

Wolność – polityczny

docsity.com

10

Wieczna Szczęśliwość – religijny

Chodzi tutaj o aprioryczne związki, zgodne z logiką – co może i co nie może w danej osobie

występować jednocześnie.

Każdy z typów będzie interpretował (rozumiał) zgodnie z porządkiem swojej nadrzędnej zasady (idei).

 Teoretyczny: nastawiony na poznanie, ogląda świat chłodno. Uświadamia sobie pytania,

nierozwiązane zagadnienia. Nie ma zrozumienia dla fantazji i intuicji, szanuje to, co

sprawdzalne. Jest krytyczny i opanowany, często niespołeczny. W dziedzinie religii jest

dogmatyczny lub przekształaca religię w filozofię.

 Estetyczny – łaknący przeżyć, intensywnie uczuciowi, subiektywni w ocenie. Próbują żyć

harmonijnie i pięknie. Uwznioślają i uduchawiają naturę, dostrzegają jedność, kosmiczność.

Empatia i intuicja są ich narzędziami poznania. Pełni entuzjazmu, ale także skłonni do

wycofania i pohamowania. W towarzystwie lubią się odróżniać i cenią indywidualności.

 Ekonomiczny – poszukuje pożytku. Wiedza i sztuka mają wymierną wartość. Ludzi traktuje

często przedmiotowo, metafizyka go nie interesuje.

 Społeczny – skłonny do poświęcenia, oddania, wierny i przywiązany do bliźnich.

 Polityczny (władczy) - wielkoduszna wola służenia przez władanie, zużytkowuje swą moc w

służbie całości. Energia i wewnętrzna dyscyplina.

 Religijny – poszukujący celu ostatecznego, ufny i często bierny (zgoda na los).

„Rozumienie jest nie tylko użyczeniem własnej duszy zewnętrznie danemu symbolowi fizycznemu,

lecz jest ono wtórnym ujęciem powiązań sensu, które tak splata idealne, fizyczne i psychiczne, że to,

co cielesne, a nawet własna dusza, stają się tylko oczkami w wielkiej sieci ponadjednostkowego

ducha. W ostatecznym i odważnym spojrzeniu metafizycznym rodzi się możliwość uznania, że

fizyczne jest tylko zakrzepłym duchem, a to, co psychiczne jest rodzącym się duchem.”

Czym jest wychowanie?

To wpajanie kulturowych obiektywności w subiektywne formy przeżywania i sposoby działania.

Wychowanie obejmuje zawsze też rozumienie. Dusza powstaje jako twór życia, ze względu na

urzeczywistnianie wartości. Zdobywa sens i spójność tylko przez uczestnictwo w duchu

obiektywnym. Rozwój to dochodzenie do indywidualnej doskonałości, już danej jako możliwość, choć

zazwyczaj ukrytej.

W-5, Aktualizm Giovanniego Gentile

GIOVANNI GENTILE (1875-1944)

(na podstawie: Reforma wychowania)

Osobowość, duch, jest stawaniem się, nieustającą syntezą subiektu i obiektu.

„Osobowość konkretnie jest zawsze osobowością historyczną, aktualną, realizującą samą siebie w

swojej wewnętrznej wartości, tworzącą zatem swoją prawdę i swój świat.” - AKTUALIZM

Czym jest aktualizm?

Rzeczywistość sprowadzona do zmiennych i przemijających przejawów, traktowanych jako akty

czystego stawania się. W epistemologii (filozofia poznania) aktualizm oznacza: nauka jako szereg

psychicznych aktów posiadania wiedzy. Gentile ujmował rzeczywistość jako ciąg aktów duchowych.

Jego „idealizm aktualny”: całość-totalność interpretowana subiektywistycznie. Myśl jest absolutnie

subiektywna i należy do „ja” pojmowanego jako konkretny akt. Bycie świata, także zewnętrznego,

uzależnione jest od aktów myślenia, człowiek w tych aktach „tworzy świat”. Poznanie to całkowite

wchłonięcie przedmiotu przez podmiot, oraz tworzenie przedmiotów przez poznający podmiot.

Gentile pisze o poznaniu tradycji: „Przeszłość, jako taka, ze wszystkim co zawiera, jest obrazem

wytworzonym przez naszą aktualną świadomość, to znaczy teraźniejszość”. Rzeczywistości właściwie

docsity.com

11

nie ma, jest tylko człowiek myślący, który ją stwarza, rzeczywistość zatem pozostaje w nieustającym

ruchu stwarzania i nie istnieje faktycznie, naturalnie, materialistycznie. Istnieje w naszej myśli jako

wolność, a nie poza nami jako materialne obciążenie.

O wychowaniu

Wychowanie ludzi pozostaje ludzkie, o ile nie jest gotowym faktem, ale działaniem. A jest działaniem,

kiedy jest zadaniem, które rozwiązujemy ciągle i za każdym razem, i którego rozwiązania zawsze

poszukujemy. Będziemy prawdziwymi wychowawcami dopóki:

 Każda chwila będzie się jawić jako nowa;

 Ciągle będziemy zadawali pytanie: oto mam przed sobą zagadnienie, jak je rozwiązać?

Jaki powinien być nauczyciel?

Z pewnością nie powinien być mechaniczny. O takim pisze: „Duch, który poglądy [zewnętrzne]

przyjął i przechowuje, zatracił naturalny stosunek do wątpienia, które jest niezadowoleniem z tego, co

się wie, i z tego, w jaki sposób się wie, pobudką do tego, aby wiedzieć więcej, wiedzieć lepiej, badać

samego siebie, własną myśl, własne uczucie, własny charakter, mieć głowę i serce otwarte na wszelkie

wpływy i wszelkie nauki, w jakie obfituje zawsze życie.”

Zasadnicza antynomia wychowania:

 Człowiek jest i winien pozostać wolny;

 Wychowanie neguje wolność.

By ją rozwikłać, trzeba rozwiązać zagadnienie wolności.

O wolności. Wolność i myślenie

Jesteśmy wolni po Kantowsku: zdolni do ponadinstynktownego obowiązku. „Wolność to właściwa

człowiekowi możność czynienia z siebie tego, czym jest, a zatem poczynania szeregu faktów,

składających się na jego działalność”. Wolność jest fundamentalnie związana z antytezą dobro – zło,

umożliwiającą wybór. „Jesteśmy zatem panami naszej własnej myśli, i siła duchowa jednostki objawia

się nie tylko w stałości, z jaką jednostka dąży w życiu do uciążliwego i trudnego celu, ale również w

bystrości, w trafności, w wytrwałości, braku przesądów i zamiłowaniu do rzetelnej pracy, z jakimi

dąży ustawicznie do znalezienia prawdy”.

Rozwiązanie sprzeczności wolność-wychowanie:

Wolność musi rozwijać się pod wpływem wychowania, tak jak rozwija się zdolność myślenia i każda

inna forma działalności duchowej. Rozwój myślenia jest rozwojem refleksji, panowania człowieka

nad własnymi ideami, nad treścią własnej świadomości, nad charakterem, nad całym własnym

istnieniem w związku z istnieniem innych, jest zatem rozwojem wolności. Nie ma wolności tam, gdzie

nie ma szacunku dla ducha, a tam, gdzie duch samodzielnie spogląda na świat, wolność się rozwija.

„Antynomia zostaje rozwiązana przez samo wychowanie, z chwilą gdy nauczyciel wymawia pierwsze

słowo, które trafia do duszy ucznia”.

Wolność i myślenie:

Człowiek istnieje poza:

 Pesymistycznie pojmowaną jako materialne ograniczenie władczą naturą (przesąd realizmu -

materializmu – naturalizmu - pozytywizmu);

 Równie pesymistycznym obiektywnym idealizmem, w którym idea sama w sobie jest odległa

i niepoznawalna.

Myśl, jako siła twórcza, dotyka rzeczywistości samej w sobie, ponieważ ją tworzy. Prymat myśli,

zwycięstwo myśli to zwycięstwo wolności i ludzkiej władzy nad rzeczywistością. „Ta rzeczywistość,

która nazywa się materialną i stojącą poza myślą jest pewnego rodzaju złudzeniem i prawdziwą

rzeczywistością jest tylko ta, która się urzeczywistnia przez czynność myślenia. Nie ma w samej

rzeczy możliwości myślenia żadnej rzeczywistości, jeżeli za podstawę wszelkiej rzeczywistości nie

weźmiemy myśli”. Życie ducha jest wolne i uniwersalne, ponieważ myśl nie napotyka granic.

Możemy zawsze pomyśleć głębiej, i więcej i dalej...

Czym jest kultura? Atrybuty kultury

Realista powie: kultura jest zewnętrzna, trzeba ją przyswoić. A Gentile i jego idealizm aktualny

powie: jest tworem życia ducha i spełnia się tylko w myśli. „Szkoła polega na udzielaniu kultury. A

kultura, jak już wiemy, nie istnieje poza aktem jej udzielania, nie istnieje w książkach, nie istnieje w

docsity.com

12

idealnym świecie, nie istnieje w nauczycielu. Istnieje tylko w duszy uczącego się. Istnieje w ten

sposób, w jaki może w niej istnieć, i nie jest równoznaczna z żadną domniemaną formą istniejącej

uprzednio kultury. Szkoła zatem dokonywa się cała w duszy ucznia”.

Sposób istnienia przeszłości:

Aktualny w myśli. „My i ludzie, którzy myśleli przed nami (pisali poezje, filozofowali, medytowali,

tworzyli), stanowimy wszyscy jedną osobę, która wciąż się rozwija i dojrzewa, nie tracąc niczego,

nabywając wciąż, ucząc się, wspominając, nadając przeszłości wartość w teraźniejszości.”

Atrybuty kultury, które są zarazem jej istotą (tak jak trzy wierzchołki trójkąta są zarazem atrybutami,

jak i trójkątowością).

 Wolność.

 Stawanie się: przez samodzielną i samowiedną pracę.

 Etyczność: „Wolność nie jest wolnością prawdziwą, jeśli nie jest procesem i stawaniem się

absolutnym. Ale to stawanie się nie jest naprawdę absolutne, jeśli nie jest moralne.” (Brak

odróżnienia etyczność – moralność).

„Pojmować kulturę jako wolność, jako proces i jako proces etyczny, jest to czuć duchowość kultury, a

zatem postawić się w możności postępowania pewnym krokiem po drodze, jaka otwiera się przed

wychowawcą jako przed twórcą albo pomnożycielem kultury.”

Gnębiące szkołę przesądy wypływające z realizmu:

 Przesąd 1: Wiedza może być skończona i bezsprzecznie prawdziwa. Szkoła to świątynia

wiedzy. Po pierwsze, wiedza, podobnie jak kultura i osobowość, jest wolna w swym

wieczystym stawaniu się, wykładając wiedzę jako jedyną prawdę nie szanujemy ani wiedzy,

ani ucznia, ani siebie. Ponadto wiedza jest indywidualnym procesem zachodzącym nie tylko w

szkole, ale w domu, lesie, nad morzem...

 Przesąd 2: Można wypracować skuteczne metody nauczania. A wśród nich najgorszą:

wypracowanie! Nauka traktowana technicznie i wycinkowo to nauka bez życia: jeżeli nie

ujmiemy ducha w jego ruchu stawania się, „słownik stanie się cmentarzem języka, a

gramatyka przyległą do niego salą, służącą do robienia obdukcji zwłok. Tak jest, cmentarzem,

na którym pogrzebane są śmiertelne szczątki istot żywych, jakimi są ludzkie słowa”. W

wypracowaniach z góry wytknięty plan przebiegu uczniowskiej myśli, bezmyślne i

przypadkowo dobrane tematy kierują ucznia ku temu, co fałszywe, puste i udane,

przyzwyczajając do obcowania z nieszczerością, a nawet kłamstwem. Ale „Gdy temat

wytryska z jego własnej duszy lub z tego wspólnego życia duchowego, którym żyje wraz z

kolegami i nauczycielem w szkole, wypracowanie, jak wszystko, co jest wolnym rozwojem

osobowości, jest pracą twórczą i niezawodnym postępem”.

 Przesąd 3: Otaczającą rzeczywistość (kulturę i naturę), a więc także nauczanie, można

pokawałkować. Działy, rozdziały, lekcje takie i śmakie, wzajemnie niepowiązane. Dyscyplinę

można oddzielić od kształcenia (np. nauczyciel nieuk, ale umie utrzymać dyscyplinę), a

wiedzę od działania.

Przezwyciężenie przesądów w idei jedności:

W istocie:

 Rzeczywistość ujmowana w naukach stanowi całość;

 Dyscyplina jest organicznie związana z akcją także jednolitego wychowania/kształcenia;

 Wiedza jest nieoddzielna od działania.

„Wychowanie, które ma na celu te jedność konkretną i prawdziwie realną, jaką jest życie ducha, może

być jedynie wychowaniem moralnym, zawsze duchowym i przeto zawsze filozoficznym”. Do tego

przekonania odwołuje się Hessen w Warstwach, wychodząc poza nie ku wychowaniu moralnemu,

posiadającemu własną treść.

6. Wychowanie charakteru w koncepcji Kerschensteinera

docsity.com

komentarze (0)

Brak komentarzy

Bądź autorem pierwszego komentarza!

To jest jedynie podgląd.

3 shown on 12 pages

Pobierz dokument