Analizator wzrokowy sluchowy ruchowy - Notatki - Pedagogika specjalna, Notatki z Socjologia edukacji

Pobierz Analizator wzrokowy sluchowy ruchowy - Notatki - Pedagogika specjalna i więcej Notatki w PDF z Socjologia edukacji tylko na Docsity!

Analizator wzroku Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne trudności w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter. W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu), myleniem liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: o – a, m – n, u – w, l – t, l – ł, e – c, h – k. Przy przepisywaniu występują także błędy typu: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, w starszych zaś klasach długo utrzymujących się błędów ortograficznych. Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa. Dzieci z tymi zaburzeniami z trudem utrwalają obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni. Zaburzenia percepcji wzrokowej oprócz opóźnienia rozwoju procesów analizy i syntezy wzrokowej, dotyczą także ukierunkowanego aspektu spostrzegania. Często są one związane z zaburzeniami procesu lateralizacji. Charakterystyczne błędy polegają tu na myleniu liter asymetrycznych, różniącym się położeniem względem osi pionowej p – g, d – b; oraz poziomej w – m, u – n, b – p, d – g. Zakłócenie orientacji przestrzennej powoduje kłopoty w rozplanowaniu zapisu na stronicy zeszytu. W czytaniu zdarza się przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku itp.

Towarzysząca temu zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie. Źle rzutuje to na motywację uczenia się, obniża ambicje i poziom aspiracji oraz samoocenę. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową, chcąc sprostać oczekiwaniom nauczycieli, czy rodziców, zgadują podczas czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć. Trudności w czytaniu utrzymują się w dalszych latach nauki – dotyczą one głównie automatyzacji procesu czytania. Dzieci te nadal czytają wolniej, czytanie bardzo je męczy i powoduje duże napięcie emocjonalne. Wiąże się to z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, zwłaszcza rozwiązywaniu zadań tekstowych z matematyki (gdzie najpierw trzeba odczytać ze zrozumieniem tekst, a następnie wykonać rysunki i obliczenie). Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą także powodować trudności w zajęciach plastycznych (rysunki ubogie w szczegóły, z zakłóceniami proporcji i stosunków przestrzennych) a w późniejszych latach nauki z geografii (utrudniona percepcja na mapie) i geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powodujący kłopoty w utrwalaniu wzrokowym obrazów figur, kątów). Mogą pojawić się kłopoty w nauce języków obcych, podobnie jak początkowo w języku polskim (różnicowanie kształtu liter, przyporządkowanie im określonych dźwięków). Stosowanie tu środków poglądowych, które odwołują się do spostrzeżeń wzrokowych, nie pomaga w uczeniu się, lecz pogłębia trudności dziecka.

Analizator słuchowy Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się przyczyną opóźnienia rozwoju mowy dziecka: zasób słów jest ubogi, z trudem przyswajane są długie i trudne wyrazy. Częściej niż u innych spotyka się agramatyzm, występują trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych. Nie dość precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków często powoduje wady wymowy, polegające na nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjnych pod względem miejsca realizacji: s : sz, ś, z : ż, ź, c : cz : ć, dźwięcznych i bezdźwięcznych – p : b, d : t, g: k, w: f, itp.

Opóźnienia rozwoju słuchu fonematyczno-fonetycznego powodują także specyficzne trudności w nauce czytania oraz w pisaniu ze słuchu. Czytanie pojmowane jako proces sensoryczny i intelektualny polega na zdolności przetransportowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalenia tych dźwięków (synteza słuchowa) oraz przyporządkowania odczytanemu wyrazowi jego znaczenia (zrozumienia sensu słowa).

Pisanie ze słuchu jest czynnością odwrotną – najpierw dziecko musi w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki (dokonać analizy słuchowej), następnie przyporządkować im określone znaki graficzne. Istotą trudności w czytaniu jest właśnie niemożność dokonania syntezy, podczas pisania ze słuchu – analizy słuchowej wyrazu. Trudności te ujawniają się zwykle pod koniec klasy pierwszej lub na początku klasy drugiej, ponieważ w początkowym okresie nauki dzieci często radzą sobie w czytaniu, opanowując tekst pamięciowo, zwłaszcza przy dobrej pamięci wzrokowej, na zasadzie globalnego odpoznawania graficznych struktur wyrazów i ich wzajemnego położenia. Zapamiętują położenie wyrazu względem obrazka, brzegu strony itp. Jest to przykładem powstawania niewłaściwego mechanizmu kompensacyjnego, ponieważ dziecko nie pokonuje trudności związanych z syntezą słuchową. Nie ćwiczy zaburzonej funkcji – lecz zastępuje ją inną. W miarę zaawansowania nauki czytania, gdy teksty stają się coraz dłuższe, pojawia się w nich coraz więcej nowych trudnych wyrazów – uczeń staje się bezsilny wobec napotykanych trudności. Ich przejawem jest uporczywe literowanie (głoskowanie) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu. W późniejszym okresie zmienia się obraz trudności, dzieci przekręcają wyrazy, część odczytując, część zgadując, zamieniając głoski, opuszczając głoski lub sylaby, mylą wyrazy zbliżone artykulacyjnie, czytanie jest nierytmiczne, zaburzona jest intonacja i akcent zdaniowy, tempo czytania powolne. Cały wysiłek skupia się na technicznej stronie czytania, co wpływa negatywnie na zrozumienie przeczytanej treści. W nauce pisania najpoważniejsze trudności ujawniają się w pisaniu ze słuchu. W przypadku głębokiej dysfunkcji słuchowej, dyktanda bywają zupełnie niekomunikatywne, stanowiące zlepek przypadkowych liter, sylab, zniekształconych wyrazów. Przy lżejszych zaburzeniach występują błędy: opuszczanie liter i sylab, gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, opuszczanie końcówek wyrazów, łączenie przyimków z rzeczowni- kami. Szczególne trudności dotyczą pisowni głosek specyficznych dla języka polskiego: szumiących, syczących i ciszących – s : sz : ś, c : cz : ć, z : ż : ź, dźwięcznych i bezdźwięcznych – d : t, b : p, g : k, w : f; głosek tracących dźwięczność w śródgłosie i wy- głosie (chleb, torebka), zmiękczeń przez kreskę i przez „i”. Dzieci mają także kłopoty ze zróżnicowaniem „i”, „j” oraz mylą samogłoski nosowe: ą, ę z zestawami głosek – on, – om, i – en, – em

Najczęstsze objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego:

• Obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii. W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z rysowaniem figur geometrycznych; czy laseczki.
• Współruchy (synkinezje) czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności (np. pomaganie sobie przy pisaniu ruchami nóg, szyi, języka).
• Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt słabo lub zbyt mocno naciska narzędzie pisarskie (powstają wtedy nierówne linie, łuki, kąty liter). Niekiedy nacisk jest tak silny, że powoduje to rwanie kartki. Często może dochodzić do łamania narzędzi pisarskich czy zniszczenia zeszytu.

harmonijną całość. Pismo takich dzieci przypomina druk, może być estetyczne i czytelne ale pisanie jest utrudnione i przebiega w wolniejszym tempie.

Wraz z wiekiem słabną jedne trudności a pojawiają się nowe. Tempo pisania wzrasta ale pogarsza się precyzja ruchów graficznych co sprawia, że pismo staje się mało czytelne.

Obniżenie sprawności manualnej przejawia się także w pracach plastycznych i technicznych. Takie dzieci nie potrafią dobrze rysować, szyć, lepić, wycinać. Mimo największych chęci wytwory z papieru są zwykle wymazane klejem, krzywo przycięte czy pogięte.

Opóźnienie motoryczne jest jedną z głównych przyczyn niepowodzeń szkolnych w klasach początkowych. W klasach starszych nie jest już tak dużą przeszkodą (gdyż wychowanie fizyczne czy plastyka są „mniej ważnymi” przedmiotami, pozostaje wciąż jednak przyczyną pogorszenia wyników w nauce w poszczególnych przedmiotach.