Pobierz Antropologia pedagogiczna i (między)kulturowa jako samodzielna dziedzina stworzona przez K.Uszyńskiego i więcej Publikacje w PDF z Antropologia Sociale tylko na Docsity!
aNdrei Harbatski
Antropologia pedagogiczna i (między)kulturowa
jako samodzielna dziedzina stworzona
przez Konstantego Uszyńskiego
Streszczenie: Antropologia pedagogiczna jako określona dziedzina nauki za - częła kształtować się w XIX wieku. Filozofowie i pedagodzy z różnych państw zaczęli wypowiadać się na temat roli antropologii pedagogicznej w nauczaniu i wychowaniu i opracowywać ją jako samodzielną dziedzinę wiedzy filozoficznej i pedagogicznej. W Niemczech opracowaniem antropologii pedagogicznej jako samodzielnej dziedziny wiedzy zajmował się Karl Schmidt (1819–1864) wraz ze swoimi uczniami, a w Rosji – Konstanty Uszyński (1823–1870), również wspólnie ze swoimi uczniami. W istocie były to dwie szkoły, które nie zawsze wiedziały o swoim istnieniu i pracowały samodzielnie. Aktualnie w antropologii pedagogicznej istnieje dość duża liczba jej definicji, a także punktów widzenia, jeżeli chodzi o metodologię i metody badawcze. Jeżeli uwzględnimy badania antropologów przeprowadzone w Anglii, Francji, Rosji, USA i Niemczech, to możemy wyróżnić kilka podejść dotyczących definicji antropologii pedagogicznej. Antropologia pedagogiczna rozpatrywana jest jako: 1. metodo- logia nauk o wychowaniu i jako swoista podstawa pedagogiki ogólnej, do której wchodzą wyniki wiedzy naukowej na temat człowieka w procesie wychowania; 2. jednolita i systemowa wiedza o człowieku wychowywanym i wychowującym i jako samodzielny kierunek o nauczaniu; 3. jako integracyjna nauka o człowieku – pod- miocie i przedmiocie kształcenia; 4. jako nauka uogólniająca różnorodną wiedzę o człowieku – podmiocie wychowania, co z kolei wymaga określenia jej metod, przedmiotu, podmiotu, celów i zadań; 5. antropologia pedagogiczna i międzykul- turowa, która systematyzuje i podsumowuje cały system wiedzy, umożliwiający regulowanie zarówno problemu Ja, jak i problemu współzależności Ja z innymi Ja oraz pracę w systemie „człowiek–człowiek”. Słowa kluczowe: antropologia pedagogiczna, Konstanty Uszyński, indywiduum człowieka, antropologiczne uzasadnienie pedagogiki, teoretyczne podstawy an- tropologii pedagogicznej, edukacja międzykulturowa EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA 2018, nr 1 (8) ISSN 2299- DOI: 10.15804/em.2018.01.
64 EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA NA ŚWIECIE
Kształtowanie antropologii pedagogicznej w XIX wieku było możliwe dzięki różnorodnemu dziedzictwu filozofii, która od czasów antycznych zajmowała się problemami istoty człowieka i jego wychowania. Antyczni i średniowiecz- ni filozofowie (Sokrates, Platon, Arystoteles, Augustyn, Tomasz z Akwinu) poświęcali wiele uwagi wychowaniu, a swoje rozumienie kształcenia uzasad- niali wychodząc z własnej interpretacji ludzkiej natury. Dla przykładu, Sokrates po raz pierwszy zaczął świadomie wykorzystywać dowody induktywne i formułować ogólne definicje, pracować nad pojęcia- mi. W początkowym etapie nauczania Sokrates z pomocą systemu pytań zachęcał uczniów do samodzielnych poszukiwań prawdy, co we współczesnej antropologii pedagogicznej stanowi jedno z głównych zadań w wychowaniu. Platon przedstawił obszerny program wychowania przeniknięty jednolitą myślą filozoficzną i odkrył związek między wychowaniem i ustrojem spo- łecznym. Zgodnie z poglądami Arystotelesa różne formy działalności duszy zwie- rzęcia kształtują w człowieku materię dla rozwoju charakterystycznej dla niego formy – rozumu. Arystoteles uważał, że cała wiedza – to ucieleśnienie impulsu natury ludzkiej. W swojej filozofii Arystoteles poszedł dalej niż Platon, pokonał ograni- czoność abstrakcyjnego podejścia Platona do funkcji wychowawczej filozofii i wychowania. Wykorzystując „realistyczne podejście”, Arystoteles określa rozum jako jedyny gwarant błogiego życia, życia mędrca. Jego zdaniem, fi- lozofia jest powołana do tego, aby dostarczać człowiekowi kontemplowanie realnej prawdy, czystą znajomość cnoty, którą w pełni można poznać. W okresie hellenistycznym zaczyna przeważać wychowawcza rola filozofii. Wszędzie obserwuje się mniejsze zainteresowanie teorią, teoretycznym wyja- śnianiem obrazu świata, astronomii, kosmologii, fizyki. Filozofowie dyskutują nad problemami, jak należy żyć w istniejącym świecie, ażeby nie powtórzyć błędów i unikać niebezpiecznych sytuacji. Pojawiają się filozoficzno-etyczne koncepcje: etyczna doktryna Epikura, stoicyzm, sceptycyzm. Przedmiotem dyskusji staje się kategoria filozoficzna i etyczna – szczęście człowieka. Średniowiecze ma swoje szczególne podejście do nauczania i wychowania i swoje zasady procesu wychowania. Świecka racjonalna wiedza zamieniona jest na idee moralnego kształtowania duszy i jej ratowanie, stopniowo poja- wia się pedagogika chrześcijańska. Cechami charakterystycznymi rozumu człowieka jest wiara, mądrość, cnota i wola. W wychowaniu główne miejsce zajmuje wiara w Boga i miłość bliźniego. Pedagogika chrześcijańska staje się podstawą dla istniejących systemów wychowawczych.
66 EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA NA ŚWIECIE
o nadmiernym zwiększeniu przedmiotów i czasu spędzanego przez uczniów w szkole. W związku z tym popierał wnioski psychologa Karla Lorinsera: „po- dobnie jak ciało, nawet przy najlepszym pożywieniu choruje i marnieje, jeżeli nie jest zachowany umiar i nie ma czasu na trawienie, dokładnie w ten sam sposób dusza nie wzbogaca się, lecz rozregulowuje i słabnie od nagroma- dzonej i nieprzetrawionej wiedzy. Dla duchowego trawienia i przyswojenia wiedzy uczniowie mają zbyt mało czasu, bez przerwy są zajęci pochłanianiem i przyswajaniem nowej wiedzy, nie są w stanie opracować jej w należyty spo- sób i przemyśleć w spokoju; uczniowie nie mają wolnego czasu niezbędnego po to, aby pojawiło się prawdziwe, żywe i trwałe zainteresowanie jakąkolwiek dziedziną wiedzy; muszą wytężać wszystkie siły, aby na egzaminie dobrze wy- paść z wielu przedmiotów” (Historia pedagogiki Karla Schmidta, 1881, s. 3). Za podstawę pedagogiki antropologicznej Schmidt uważał nauki przy - rodnicze, wyniki których stosował w wychowaniu. Tak jak człowiek – je- dyny przedstawiciel Kosmosu, będący organiczną jednością materii i ducha i przechodzący w swoim rozwoju wszystkie stopnie świata zwierzęcego aż do istoty świadomej, znajdującej się w skomplikowanych i różnorodnych re- lacjach z innymi ludźmi, zarówno w swojej rodzinie, jak i w społeczeństwie, pedagogika antropologiczna, w opinii Schmidta wymaga całościowego wy- chowania człowieka jako członka społeczeństwa. Główną zasadą pedagogiki antropologicznej Schmidta jest zatem rozwój indywidualny, narodowy i hu- manistyczny. Harmonijny rozwój wszystkich zdolności człowieka stanowi podstawowe zadanie wychowania. Podobny harmonijny rozwój możliwy jest pod warunkiem, że oddziaływanie wychowawcze jakościowo i ilościowo od- powiada potrzebom wychowanka. Niezbędne jest więc poznanie człowieka we wszystkich jego przejawach w celu określenia środków oddziaływania wychowawczego (Kodżaspirova, 2005, s. 40–41). Jak wcześniej wspomniano, Karl Schmidt i Konstanty Uszyński pracowali równolegle nad problemem powstawania szczególnej nauki o wychowaniu i nauczaniu – antropologii pedagogicznej. Jeżeli Karl Schmidt jako pierwszy w drugiej połowie XIX wieku w niemieckiej literaturze pedagogicznej po- dał antropologiczne uzasadnienie pedagogiki, to Konstanty Uszyński po raz pierwszy w rosyjskiej literaturze pedagogicznej użył terminu „antropologia pedagogiczna” w celu określenia szczególnej nauki o wychowaniu i kształce- niu, która za pomocą zastosowania zasad pedagogicznych powinna zajmo- wać się doskonaleniem człowieka. Proces wychowania i nauczania rosyjski uczony określa jako sztukę: „sztuka wychowania posiada tę osobliwość, że prawie dla wszystkich wydaje się rzeczą
A. HArbAtski AntropologiA pedAgogicznA 67
znajomą i zrozumiałą, dla innych nawet sprawą łatwą – tym bardziej zrozu- miałą i lekką, im mniej człowiek zna ją teoretycznie lub praktycznie. Prawie wszyscy uważają, że wychowanie wymaga cierpliwości; niektórzy myślą, że do tego potrzebna jest wrodzona zdolność i umiejętność, czyli nawyk; nieliczni doszli do przekonania, że oprócz cierpliwości, wrodzonej zdolności i nawyku niezbędna jest specjalna wiedza, chociaż liczne nasze pedagogiczne błądzenia mogłyby przekonać wszystkich o tym” (Uszyński, t. 8, 1950, s. 11). Konstanty Uszyński stworzył przejrzysty system pedagogiczny wychowa- nia i nauczania, który był rozumiany nie jako zbiór gotowych reguł lub różne- go rodzaju metafizycznych wypowiedzi, a przede wszystkim jako całokształt uogólnień praktyki pedagogicznej, opartej na zastosowaniu metod filozoficz- nych i pedagogicznych, badaniu osobliwości fizjologicznych i psychicznych człowieka, poznaniu tradycji narodowych. Konstanty Uszyński jako pierwszy wyróżnił wychowanie jako główny czynnik rozwoju człowieka. Pisał on: „widzieliśmy wcześniej, że podstawo- wym celem wychowania człowieka może być tylko sam człowiek, ponieważ wszystko pozostałe na tym świecie (i państwo, i naród, i ludzkość) istnieją tylko dla człowieka. Widzieliśmy także, że u człowieka celem wychowania jest dusza, dla której istnieje ciało. Teraz widzimy, że w duszy celem wychowania jest danie jej wiecznej, w miarę możliwości, pełnej, szerokiej, pochłaniającej ją działalności. Dać pracę człowiekowi, pracę duchową, wolną, wypełniają- cą duszę oraz dać środki do wykonania tej pracy – jest to pełne określenie celu działalności pedagogicznej” (Uszyński, t. 10, 1950, s. 373). Główną rolę w wychowaniu pełni wychowawca. Zdaniem Uszyńskiego, wychowawca powinien być doświadczonym specjalistą, posiadającym najnowszą wiedzę. „Wychowawca – to nie uczony, nie specjalista naukowiec, nie człowiek kon- templujący, lecz praktyk i dlatego jego zamiarami i działalnością powinny kie- rować nie jednostronne pasje rozsądku dążącego do usunięcia sprzeczności i rzucającego tymczasowy most z hipotez tam, gdzie nie ma jeszcze przejścia, lecz wszechstronne pojmowanie rozumu, który widzi współczesne granice wiedzy. Taki oto spokojny rozum powinien posiadać ten dojrzały człowiek, który podejmuje się wychowania niedojrzałych pokoleń (s. 582). Uszyński wierzył, że doskonalenie pedagogiki będzie się odbywało kosztem wzbogace- nia jej o wiedzę antropologiczną. Wraz z rozwojem filozofii, psychologii, etyki będzie rozwijać się również teoria wychowania. Ważną częścią składową antropologii, z punktu widzenia uczonego, jest wychowanie moralne. Jednym z zadań wychowania moralnego jest kształto- wanie charakteru, który stanowi indywidualną cechę myślenia, skłonności,
A. HArbAtski AntropologiA pedAgogicznA 69
jako wczesną historycznie formę funkcjonowania wyższej psychiki, a także idee jako formy teoretycznego zbliżenia ku prawdzie. Wszystko to nazywał on konkretnymi procesami psychicznymi wyższego rzędu. Uczucia estetyczne Uszyński rozpatrywał przez pryzmat przyjmowania prawdy w formie obrazowej. Dał ocenę następujących ważnych problemów: idei moralności i uczuć estetycznych; pojęcia piękna i jego współzależno- ści z ideami prawdy i dobra; uczuć estetycznych, kierunków estetycznych, sztuczności i naturalności; uczuć estetycznych w odniesieniu do moralności (Uszyński, t. 10, 1950, s. 251–276). Rozważając o moralności i estetyce ro- syjski myśliciel pisał: „wydaje się, że u podstaw estetyki leży idea wiecznego rozwoju świata: wszystko, co jest jej insynuacją podoba się nam, pociąga nas; wszystko co jest z nią sprzeczne, nieprzyjemnie nas zadziwia. Ludzie nie- wierzący w tę ideę, rozczarowani jeszcze bardziej, aniżeli wierzący mówią, jak potrzebna jest ona dla duszy. Dążenie do doskonałości jest wrodzone, a czym jest doskonałość – o tym decyduje gust w akcie porównania. Dopóki nie mamy czego porównywać, dopóty nie ma kroku naprzód; krok do tyłu jest niemożliwy. Skosztuj słodkiego, mówią bojarzy Włodzimierzowi, obrzy- dzenie bierze z powodu gorzkiego”, lecz to gorzkie pogaństwo było dla nich słodyczą, dopóki nie poznali chrześcijaństwa” (s. 253). Konstanty Uszyński rozpatrywał uczucie moralności przez pryzmat uświadomienia piękna w relacjach między ludźmi. W tym miejscu okiem filozofa dał ocenę moralności, jaka istniała w różnych okresach historii, przedstawił rolę dobra, sumienia, współczucia i współradości w wychowaniu, ocenę poglądów Thomasa Browna, Benedykta Spinozy, Immanuela Kanta na temat moralności, pokazał wpływ skruchy na uczucia moralne. W for- mie dyskusji z F.E. Beneke przedstawił problem dążenia do doskonałości i jego odzwierciedlenie w przeżyciach moralnych (poczucie sprawiedliwo- ści i zemsty, duma, próżność, wyniosłość, ambicja, zawiść, współzawodnic- two, złość, gniew, żądza władzy). Rosyjski myśliciel pokazał jak kształtuje się moralność w społeczeństwie, zwracając uwagę na takie uczucia jak miłość, miłość własna, ambicja, miłość do Ojczyzny, sumienie; podał też charakte- rystykę egoizmu rodzinnego (s. 278–350). W rosyjskiej literaturze pedagogicznej i filozoficznej Konstanty Uszyński jest określany jako pedagog i filozof. Opracowana przez niego problematyka ma fi- lozoficzne ukierunkowanie: „religia jako forma historyczna psychiki człowieka” (s. 350). Rosyjski myśliciel rozpatrzył problemy dotyczące religii jako zjawiska psychologicznego, zwracając uwagę na antropomorfizm religijny, uczucia reli- gijne, strach w religii, wrodzony charakter wierzeń i wiarę, wiarę w Boga. Religię
70 EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA NA ŚWIECIE
chrześcijańską przedstawił jako zjawisko historyczne, ukazując jej formę i treści, podkreślając przy tym, że Bóg – to sumienie człowieka (s. 350–362). Na pytanie, czy szkoła powinna zajmować się propagowaniem religii, Uszyń- ski odpowiadał, że szkoła nie jest głosicielem religii. Prawdziwa postępowa szkoła jest najmniej sprzeczna z zasadami religii prawosławnej, mającej swe historyczne uzasadnienie i zwracającej się przede wszystkim do uczuć człowie- ka. „Wiara jest wrodzona – sceptycyzm i w ślad za nim wiedza powstają z walki sceptycyzmu i wiary, zdobycia doświadczenia. Ale przyglądając się obszarowi zdobytej wiedzy i potrzebom życiowym, dochodzimy do wniosku, że człowiek nie może żyć tylko dzięki swojej wiedzy i dlatego wiara jest mu potrzebna jako uzupełnienie wiedzy. U dzieci obserwujemy wrodzony charakter wiary. Tę zdol- ność należy uszlachetniać i rozwijać w uczucia estetyczne i moralne, uczucia chrześcijaństwa, wtedy spełnią się słowa apostoła: w prawdę wierzymy sercem. Miernikiem wiary powinny być jej owoce: po owocach poznacie wiarę” (s. 356). Konstanty Uszyński uznaje istnienie w człowieku dwóch światów: ducho- wego i materialnego. Podkreśla, że z jakiej by strony nie brano się za zbada- nie duszy ludzkiej, najpierw musimy być pewni, że wszędzie napotkamy tę niepojętą dla człowieka łączność ducha i ciała, rozwiązanie której stwórca włożył w każdego z nas, którą znajdujemy w licznych przejawach natury ludz- kiej, w istocie swojej pozostaje i być może na zawsze pozostanie niepojęta. W danym przypadku widzimy dualistyczny pogląd rosyjskiego myśliciela na naturę człowieka. Takie podejście uważał on jako jedyne możliwe i korzystne dla pedagoga. Konstanty Uszyński zakładał, że aksjomat dotyczący dwoistości natury ludzkiej pozwala antropologii pedagogicznej rozpatrywać i interpre- tować dane psychologii jako jedność elementów psychicznych i fizycznych, materialnych i idealnych w ich rozwoju historycznym, przeplataniu się i we- wnętrznej sprzeczności. Analizując zjawiska duchowe, Uszyński stwierdza, że niemożliwe jest obiektywne poznanie duszy ani z punktu widzenia metafizyki, ani z punktu widzenia psychologii. Dochodzi do tych samych wniosków, co autor Krytyki czystego rozumu, że „istota duszy nie może być pojęta i że materialistyczne poglądy na duszę są bezpodstawne, jak też idealistyczne”. Możemy sądzić, że Konstanty Uszyński stawia przed sobą takie samo zadanie w teorii wychowa- nia, co Immanuel Kant w filozofii. Konstanty Uszyński wprost powołuje się na „krytyczne” doświadczenie Immanuela Kanta podkreślając, że nie budując swojej teorii, my być może burzymy inne, dlatego że uważamy za korzystne od czasu do czasu oczyszczanie metafizycznej atmosfery od nagromadzonych w niej miazmatów, co jest szczególnie ważne w dziedzinie wychowania.
72 EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA NA ŚWIECIE
i Kant, człowiek prawie przeistoczony w samo myślenie, patrzy jeszcze bar- dziej pogardliwie na odczucia i pragnienia i widzi w nich prawie że wrogów niezależności myśli człowieka (s. 22–23). Rosyjski uczony stworzył teoretyczne podstawy antropologii pedagogicz- nej. W antropologii pedagogicznej uczony wyróżnił trzy główne kierunki: pierwszy poświęcony „zjawiskom organizmu cielesnego”, drugi „zjawiskom duchowym” i trzeci, który powinien badać „zjawiska duchowe”, które w od- różnieniu od zjawisk duchowych wspólnych dla człowieka i zwierząt, charak- terystyczne są tylko człowiekowi. Adekwatnie do takiego rozumienia antro- pologii kształtowała się struktura głównego dzieła Konstantego Uszyńskiego Człowiek jako przedmiot wychowania. W nim przedstawił rozumienie roz- woju jako szeregu przejść. Od procesów fizjologicznych do psychofizjolo- gicznych, od nich do duchowych, właściwie psychologicznych i wreszcie do psychoideologicznych (duchowych). Wśród antropologicznych tematów badawczych rosyjski uczony wyróż- niał pojmowanie przedmiotów i zjawisk, przyczyn i praw. Przy rozumieniu przedmiotów uczony podkreślał, że pewne przedmioty w pełni rozumiemy, pojmujemy, inne tylko częściowo, a jeszcze inne są nam zupełnie niezrozu- miałe. Wszystkie przedmioty w relacjach pojmowania i rozumienia ich przez człowieka uczony podzielił na trzy kategorie: do pierwszej zaliczył przed - mioty umysłowe lub te dzieła rozumu ludzkiego, które ludzie całkowicie ro- zumieją dlatego, że sami je stworzyli; do drugiej kategorii zaliczył te przed- mioty, w których ludzie tylko coś sami stworzyli, pozostałe przejęli z natury w gotowej postaci – to przedmioty sztuczne i ludzkość rozumie je tylko poło- wicznie; do trzeciej kategorii Konstanty Uszyński zaliczył przedmioty natury, stworzone nie przez człowieka, których ludzie zupełnie nie rozumieją w tym sensie, w jakim rozumieją przedmioty stworzone dzięki umysłowi człowieka. „Do przedmiotów natury zaliczamy te przedmioty, które działają na naszą świadomość, ale nasza świadomość nie brała w tym udziału. Rozumienie tych przedmiotów w tym sensie, jak my rozumiemy nasze własne dzieła, jest zu- pełnie niemożliwa. Do tych przedmiotów natury zaliczamy nie tylko wszyst- kie przedmioty świata zewnętrznego, lecz i samego człowieka, nie tylko ciało, lecz i jego duszę, chociaż w stosunku do duszy nasze pojmowanie znajduje się w innym miejscu, gdyż my sami jesteśmy tym samym przedmiotem, do zro- zumienia którego dążymy” (Uszyński, t. 8, 1950, s. 48). W procesie zrozumie- nia, z punktu widzenia uczonego, ważne miejsce zajmuje poznanie. Poznanie uczony określał procesem historycznym, istotą poznania jest rozwiązywanie sprzeczności, które sprzyjają wiecznemu ruchowi ludzkiej świadomości ku
A. HArbAtski AntropologiA pedAgogicznA 73
szczytom, ku nieurzeczywistnionemu celowi. Osobliwość danego wywodu polega na tym, że cel ten leży poza ludzką świadomością i poza jego życiem. Aby osiągnąć cel konieczne jest przejście do sfery wiary. Dążenie do celu, czasem nieznanego, jest elementem napędowym procesu rozwoju człowieka, sam proces jest nieskończony. Dążąc do głównego celu człowiek osiąga wiele pobocznych celów: polepszenie zdrowia fizycznego i warunków material- nych, rozwój nauki, doskonalenie się moralnie, estetyczne i umysłowe. Konstanty Uszyński uważał ponadto, że działalność pedagogiczna wyma- ga wielostronnej wiedzy i przyszli nauczyciele powinni mieć solidne przygo- towanie antropologiczne i kulturowe. Do tego przygotowania próbuje stwo- rzyć pedagogikę w szerokim sensie – antropologię pedagogiczną, syntezę wiedzy naukowej o człowieku, niezbędnej pedagogowi. Uszyński formułuje podstawową zasadę swojej antropologii pedagogicznej uważając, że przed przystąpieniem do studiowania pedagogiki w wąskim sensie jako zbioru reguł działalności pedagogicznej, pedagog powinien wiedzieć wszystko na temat swojego pedagogicznego oddziaływania – na temat człowieka. „W niczym, być może, jednostronna wiedza i myślenie nie jest tak szkodliwe, jak w prak- tyce pedagogicznej” – uważał uczony (Kodżaspirova, 2005, s. 52). Na wszystkich etapach kształtowania się i rozwoju antropologii pedago- gicznej jako dziedziny wiedzy występowało i nadal występuje pojęcie obiektu i właściwych mu metod badawczych. W celu ukierunkowanego wychowania człowieka konieczne jest sporządzenie pojęciowego i poprawnego wyobraże- nia. Uczony podkreślał, że jeżeli pedagogika chce wychowywać człowieka we wszystkich relacjach, to powinna wcześniej poznać go także we wszystkich re- lacjach. Znajomość zasad wychowania uczony stawiał w zależności od pozna- nia człowieka we wszystkich jego przejawach. W tym celu teoria pedagogiczna powinna stosować metodologię filozoficzną i szeroko korzystać z danych ca- łego szeregu nauk – anatomii, fizjologii, psychologii, logiki, filologii, geografii, statystyki, historii, ekonomii politycznej. Z punktu widzenia uczonego, nauki te badają informacje na temat człowieka, odkrywany jest całokształt cech „przed- miotu wychowania, czyli człowieka”. Konstanty Uszyński proponował badanie człowieka – jednostkę (indywiduum), określając go jako obiekt antropologii pedagogicznej i kulturowej. Uogólniając zasługi rosyjskiego uczonego i pedagoga, psychologa i filozofa należy podkreślić, że:
- Konstanty Uszyński pracował jednocześnie nad antropologią pedago- giczną, kulturową, psychologiczną, fizjologiczną i duchową.
- Filozoficzne spojrzenie rosyjskiego uczonego na wychowanie rodziło się
A. HArbAtski AntropologiA pedAgogicznA 75
Издательство Академия Педагогических Наук (Uszyński, K. 1950. Zbiór utworów. Materiały do trzeciego tomu „Antropologii pedagogicznej”. T. 10. Moskwa – Leningrad: Wydawnictwo Akademii Nauk Pedagogicznych). Pedagogical and (inter)cultural anthropology as an independent discipline created by Konstanty Uszynski Abstract: Pedagogical anthropology as a distinct research field began to take shape in the 19th century. Philosophers and educators in different countries began to speak about the role of pedagogical anthropology in education and upbring- ing and develop it as an independent branch of philosophical and pedagogical knowledge. In Germany Karl Schmidt (1819–1864) with his pupils and in Russia Konstantin Ushinsky (1823–1870) with his pupils were engaged in the develop- ment of pedagogical anthropology as an independent branch of knowledge. In fact, they were two schools, which did not always know about each other and worked on their own. Today there are a sufficiently large number of definitions of pedagogical an- thropology as well as points of view on methodology and methods of research. If the studies of anthropologists carried out in England, France, Russia, the USA and Germany are taken into account, it is possible to single out several approaches concerning the definition of pedagogical anthropology. Pedagogical anthropology is considered to be 1) the methodology of sciences about upbringing and a kind of basis of general pedagogy, which includes scientific results of knowledge about the man in the course of upbringing; 2) complete and systematic knowledge about an educated and educating person and as an independent area about education; 3) an integrative science about the man as a subject and object of education; 4) the science generalizing diverse knowledge about the man as a subject of upbringing, and it in its turn demands the definition of its methods, subject, object, aims and tasks; 5) the science systematizing and generalizing the whole system of earlier acquired knowledge of the future specialist, who will have not only to know and control the problem “I”, but the problem of correlation of this “I” with the “I” of others, as well as to work in the “man-man” system. Keywords: pedagogical anthropology, Konstantin Ushinsky, the person’s individu- ality, theoretical fundamentals of pedagogical anthropology, intercultural educa- tion Translated by G.V. Nesterchuk
