Badanie i działanie w obszarze poznania społeczno-pedagogicznego. Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej, Publikacje z Pedagogia

Pobierz Badanie i działanie w obszarze poznania społeczno-pedagogicznego. Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej i więcej Publikacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity!

Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja

Tom 21, numer 3(83) ISSN 1505-8808 2018

ARKADIUSZ Ż UKIEWICZ

Zakład Myśli Pedagogicznej i Polityki Oświatowej, Uniwersytet Opolski e-mail: [email protected]

Badanie i działanie

w obszarze poznania społeczno-pedagogicznego.

Tradycja pedagogiki społecznej

Heleny Radlińskiej

Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną. Założycielką tej nauki w Polsce jest Helena Radlińska. Poznanie naukowe badanej rzeczywistości służy przetwarzaniu warunków życia osób, rodzin i grup społecznych. W tradycji badań społeczno-pedagogicznych badanie łączy się ściśle z działaniem. Podkreślała to H. Radlińska w założeniach metodologicznych pedagogiki społecznej. W toku eduka- cji pedagogów społecznych istotnym elementem jest kształtowanie kompetencji badawczych. Są one ważnym składnikiem przygotowania do służby społecznej, oświatowej, wychowawczej oraz kultu- ralnej.

Słowa kluczowe: pedagogika społeczna, metodologia, badanie naukowe, badanie i działanie, Helena Radlińska

Poniższa wypowiedź opiera się na historycznym badaniu tekstów źródłowych H. Ra- dlińskiej poświęconych zagadnieniom metodologii poznania społeczno-pedagogicz nego. Celowo wprowadzone zostały tu cytaty, które pozwolą na bezpośredni kontakt z autorskim stanowiskiem wyrażanym przez profesor H. Radlińską. Zabieg ten ma na celu minimalizację ryzyka błędów interpretacyjnych, a zarazem zbliżenie Czy- telnika do perspektywy, z jakiej przywoływana autorka rozpatrywała badania na- ukowe. Ponadto istnieje prawdopodobieństwo, że analiza cytowanych fragmentów będzie inspiracją do głębszego studium tych dzieł. Dostęp do tekstów oryginalnych H. Radlińskiej jest znacząco ograniczony z uwagi na ich rozproszenie. Dodatkowym

22 Arkadiusz Ż UKIEWICZ

utrudnieniem jest brak wznowień dzieł zebranych stanowiących efekt twórczości na- ukowej autorki^1. Zarys wybranej problematyki wpisuje się w teoretyczne ramy pedagogiki społecz- nej H. Radlińskiej. Oznacza to, że nawiązuje się tu do pedagogiki społecznej rozumia- nej jako nauka praktyczna rozwijająca się na:

(...) skrzyżowaniach nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kultu- roznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Moż- na go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fa- zach jego życia, wpływem ludzi na zapewnianie bytu wartościom przez ich przyję- cie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk „siłami człowieka w imię ideału” (Radlińska 1961, s. 361). Sygnalizowana w cytowanym fragmencie symbioza pedagogiki społecznej z in- nymi działami i dziedzinami nauki ujawnia istotę ontologiczną tej dyscypliny. Jest ona zorientowana na kooperację oraz interdyscyplinarny sposób ujmowania stanów, zjawisk i procesów zachodzących w życiu społecznym. H. Radlińska podkreślała przy tym, że w pedagogice społecznej wyraźnie uzewnętrznia się ścisła relacja teorii z praktyką. Gwarantuje to silny związek tej dyscypliny z życiem ludzkim, w którym zachodzą nieustanne i dynamiczne zmiany. To one wyzwalają nowe pola badań i twórczości teoretycznej pedagogów społecznych. W dalszej części wypowiedzi cytowana autorka przywołała dorobek nauk pokrew- nych, które podmiotem poznania czynią człowieka i środowisko jego życia. Podkreśliła tym samym istotę związków interdyscyplinarnych, które sprzyjają istnieniu i rozwojowi pedagogiki społecznej jako dyscypliny pozostającej w bliskiej relacji teoretycznej, epistemologicznej (metodologicznej), a w konsekwencji także metodycznej z innymi naukami o człowieku, społeczeństwie i działalności społecznej. H. Radlińska wskazała tu w szczególności symbiozę pedagogiki z innymi naukami:

(...) Znajomość rozwoju człowieka pedagogika społeczna uzyskuje przy pomocy nauk biologicznych i lekarskich, psychologii (rozwojowej, wychowawczej i społecz- nej), nauk pedagogicznych (zwłaszcza pedagogiki leczniczej). Pedagogika społeczna, spożytkowując wyniki tych nauk, urzeczywistnia syntezę o człowieku. Przekracza postulaty wysunięte dla takiej syntezy (m.in. przez A. Carrela i J. Pietera), wiążąc sprawy życia indywidualnego i zbiorowego, poszukując sposobów dostarczania podniet rozwoju i usuwania jego przeszkód (Radlińska 1961, s. 362). Opisując dorobek innych nauk, które są użyteczne w pracy teoretycznej, badaw- czej i praktyce społeczno-pedagogicznej, cytowana autorka podkreśliła, że:

(^1) Chodzi w szczególności o dzieła wydane pod nazwiskiem Heleny Radlińskiej w latach 1961–

przez Zakład Narodowy im. Ossolińskich we Wrocławiu.

24 Arkadiusz Ż UKIEWICZ

(...) Pedagogika społeczna zajmuje się przede wszystkim zagadnieniami rozpo- znawania i wspomagania rozwoju sił ludzkich (fizycznych i psychicznych), jeszcze nie rozrosłych, włączania ich w twórczość dnia bieżącego i jutrzejszą. Ten pogląd prowadzi do rozróżniania t e r a ź n i e j s z o ś c i o widomym wkładzie spraw aktual- nych od r z e c z y w i s t o ś c i, w której tkwią zarówno tradycje, jak i dążenia, prze- żytki i możliwości (Radlińska 1961, s. 363). Eksponując w dalszej części tekstu występujące różnice między pedagogiką spo- łeczną a innymi naukami o wychowaniu, autorka skryptu wskazała wprost na filozofię i socjologię. Podkreślając teoretyczny charakter obu nauk, wyjaśniła, że szczególną ce- chą różnicującą je od pedagogiki społecznej są stosowane metody oraz sposoby docho- dzenia do uogólnień. Istota różnicy dotyczy w szczególności odrębnych dróg poznania i zasad opisu rzeczywistości, którymi kierują się pedagodzy społeczni, socjolodzy czy filozofowie. Uzasadniając dyscyplinarną tożsamość i zarazem odrębność względem innych na- uk, z którymi polska pedagogika społeczna pozostaje w symbiozie, profesor H. Ra- dlińska zaznaczyła istotne różnice, jakie występują między tworzoną przez nią dyscy- pliną, a pokrewnymi naukami. Wskazała tu zarówno dyscypliny, jak i wygenerowane na ich gruncie teorie wpisujące się w zakres filozofii, historii, socjologii, demografii, polityki społecznej, psychologii, medycyny, biologii itp. Opierając się na typowych dla pedagogiki społecznej metodach, przedmiocie, punkcie widzenia i sposobach dochodzenia do syntezy, autorka nakreśliła zasadnicze różnice dzielące pedagogikę społeczną od innych dyscyplin (Radlińska 1961, s. 363, 364)^2. I tak w odróżnieniu od socjologii (socjologii wychowania), pedagogika społeczna interesuje się przebiegiem i sposobami oddziaływań wychowawczych oraz rolą, jaką odgrywa środowisko w życiu jednostki. Typowa dla socjologii w ówczesnym czasie perspektywa postrzegania wychowania jako celowej funkcji grup społecznych nie była przedmiotem dociekań społeczno-pedagogicznych. Stanowiła wyłącznie wynik badań socjologicznych, które dla pedagogiki społecznej były ważne, ale nie warun- kowały istoty aktywności badawczej i teoriotwórczej pedagogów społecznych. Z kolei filozofia wychowania, jak podkreślała H. Radlińska, jest z pedagogiką społeczną powiązana relacją wzajemnych inspiracji. Filozofia wnosi do myślenia spo- łeczno-pedagogicznego nowe wątki myślenia o wychowaniu. W zamian otrzymuje liczne zagadnienia szczegółowe, które nie były wcześniej uwzględniane w dociekaniach filozoficznych. Obustronność relacji dotyczy również według H Radlińskiej historii (dziejów wychowania) i pedagogiki społecznej. Przejawia się to w szczególności na tle historii wychowania, gdzie wiedza o doktrynach pedagogicznych i praktyce działalności wy- chowawczej jest niezwykle ważna dla teraźniejszych poszukiwań społeczno-pedago-

(^2) Poniższa prezentacja różnic i wzajemności relacyjnej pedagogiki społecznej i nauk pokrewnych

opiera się na fragmencie skryptu upowszechnionego w przywołanym dziele na wskazanych stronach.

Badanie i działanie w obszarze poznania społeczno-pedagogicznego... 25

gicznych. Dla H. Radlińskiej, która była również historykiem społecznym (Radlińska 1964, s. 349), przeszłość stanowiła ważny element warunkujący rozumienie wybra- nych obszarów rzeczywistości na tle szerszych procesów społecznych, gospodarczych, politycznych czy kulturowych, które miały swe źródła w przeszłości. Stąd podkreślała ona, że na wychowanie w teraźniejszości nie należy spoglądać wyłącznie przez pry- zmat doktryn wychowawczych. Działalność wychowawcza dokonuje się bowiem pod wpływem zarówno owych doktryn, jak i wielu innych procesów oraz czynników. Ich tło historyczne ułatwia planowanie celowej praktyki w teraźniejszości. Dla historii pedagogika społeczna oddawała wypracowane przez siebie pojęcia. Przywoływana autorka stwierdzała, że owe zdobycze pedagogiki społecznej są inspiracją dla histo- rycznych poszukiwań dotyczących czynników kształtujących w przeszłości określone kierunki (prądy, doktryny) myśli i działań praktycznych. Nawiązując do relacji, jakie zachodzą między pedagogiką społeczną i pedagogiką ogólną, H. Radlińska wskazała na szersze tło wypełniające przestrzeń praktycznych nauk o wychowaniu. W szczególności akcentowała tu rozległy zasięg zainteresowań społeczno-pedagogicznych, w których szkoła jest ważną, ale nie jedyną instytucją wychowawczą. W polu zainteresowania pedagogów społecznych mieszczą się czę- ściowo zagadnienia dydaktyki, ale głównie dydaktyki dorosłych. Ponadto koncentrują oni uwagę na sposobach wprowadzania zmian środowiskowych, w których prowadzo- na jest działalność wychowawcza. Nie ograniczają się zatem do sfery uczenia czy wdrażania uczniów w sfery życia społecznego. Przywołując związki pedagogiki społecznej z teorią wychowania fizycznego i higie- ny, autorka podkreślała, że wiedza ta dostarcza danych o fazach rozwoju człowieka w okresach dzieciństwa, młodzieńczości i młodości. Ma zatem znaczenie w naświe- tlaniu zagadnień związanych z możliwościami i ograniczeniami rozwoju człowieka u kresu jego wzrastania. Z kolei pedagogika społeczna służy w tej wzajemnej relacji wypracowanymi na własnym polu wzorcami społecznego bytu. Są one niezbędne dla osiągania stanu uznawanego w danych warunkach za normę. Taki punkt odnie- sienia jest zatem kluczowy dla analiz porównawczych podejmowanych na gruncie nauk biologicznych i medycznych. Chodzi w szczególności o komparatystykę dia- gnozowanych stanów faktycznych ze stanami wzorcowymi w celu ustalania norm odpowiadających warunkom danego czasu i sytuacji (społecznej, kulturowej, gospo- darczej itp.). Analizując różnice i wzajemne relacje zachodzące w polu wspólnym pedagogiki społecznej i psychologii (w szczególności psychologii wychowawczej), H. Radlińska podkreślała użyteczność wyników badań dotyczących rozwoju ludzkiego, które prowa- dzone są w polu poznania psychologicznego. Pożyteczne są zdaniem autorki również pomiary wyników rozwoju, które wykonują psycholodzy. Pedagodzy społeczni korzy- stając z tych osiągnięć naukowych, udostępniają wyniki własnych prac ogniskowanych na poszukiwaniu warunków sprzyjających i ograniczających ów rozwój. W ten sposób dopełnia się pole poznania rozwoju ludzkiego w wymiarze indywidualnym i zbioro-

Badanie i działanie w obszarze poznania społeczno-pedagogicznego... 27

pedagogiki społecznej. Mają one służyć przebudowie warunków życia ludzkiego. Stąd konieczne jest spożytkowanie badań i osiągnięć teoretycznych innych nauk, a także udostępnienie własnych zdobyczy partnerom pokrewnych dziedzin i dyscy- plin nauki. Pedagogika społeczna po II wojnie światowej była rozwijana od 1945 roku w ra- mach struktur Uniwersytetu Łódzkiego pod kierunkiem profesor H. Radlińskiej (Lepalczyk 2001, s. 134–158). Okres ten został ograniczony do 1950 roku, kiedy de- cyzją polityczną ówczesnych władz Zakład Pedagogiki Społecznej został rozwiązany, a jej kierownik przeniesiony na przymusowy urlop zdrowotny. Pozostali pracownicy Zakładu, włącznie z dr I. Lepalczyk oraz dr. A. Kamińskim, zostali zwolnieni z pracy (Theiss 1997, s. 35; Lepalczyk 2001, s. 153). Zapoczątkowało to wygaszanie kształce- nia magisterskiego na kierunku filozofia w zakresie pedagogiki społecznej, zapocząt- kowanego już w 1946 roku. Warto w tym kontekście dodać, że przyjęty wówczas model studiów magisterskich (filozofia w zakresie...) odpowiada współczesnemu sa- modzielnemu kierunkowi studiów magisterskich. Tak więc studia magisterskie z filozo- fii w zakresie pedagogiki społecznej byłyby dzisiaj określane jako studia magisterskie na kierunku pedagogika społeczna. Tego typu rozwiązanie nie zostało jednak wznowione na żadnej ze współczesnych polskich uczelni wyższych. Powołane w 1946 roku studia z pedagogiki społecznej były kontynuowane do 1952 roku. Jest to tym samym gra- niczna data zakończenia cyklu magisterskiej (samodzielnej i zarazem pełnej) edukacji polskich pedagogów społecznych. Był to jedyny w historii naszego kraju etap magi- sterskiego kształcenia społeczno-pedagogicznego kandydatów do służby społecznej i oświatowej w ramach odrębnego kierunku studiów wyższych. Późniejszą ścieżką edukacji pedagogów społecznych była specjalność lub specjalizacja społeczno-peda- gogiczna w ramach odrębnego kierunku studiów (magisterskich, a później również licencjackich) – „pedagogika”. Samodzielność kształcenia akademickiego pedagogów społecznych w okresie po- wojennym nie jest jedynym osiągnięciem, które wpisuje się w poczet osiągnięć mi- nionego okresu rozwoju polskiej pedagogiki społecznej. Kluczowym w wymiarze metodologicznym jest odwołanie do podejść łączących badanie z działaniem prze- twarzającym środowiska życia ludzkiego. Po 1945 roku profesor H. Radlińska kontynu- owała ten wątek wypracowany w przedwojennym Studium Pracy Społeczno-Oświa- towej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie (Radlińska 1964, s. 434–437). Wpisując kształcenie kompetencji badawczych studentów pedagogiki społecznej na listę fundamentalnych umiejętności potencjalnych absolwentów, przygotowywała ich do podejmowania refleksyjnej praktyki w obszarach służby wychowawczej, oświato- wej, społecznej, kulturalnej czy bibliotecznej. Integralność procesu działania i badania w pedagogice społecznej podkreślała H. Radlińska niemal od początków swej aktyw- ności naukowej. Towarzyszyły temu konkretne projekty badawcze oparte na założe- niach metodologicznych, w których podmiot poznający identyfikował się z rolami działacza przetwarzającego rzeczywistość ludzkiego życia. Jednym z tego typu projek-

28 Arkadiusz Ż UKIEWICZ

tów były badania podjęte w Warszawie w latach 1933–1934 (Radlińska 1935, s. 93 i n.). Ich celem było poznanie i reorganizacja zapisów szkolnych, które miały prowadzić do podniesienia warunków i jakości działań wspomagających rozwój dzieci. Ponadto w badaniach przeplatających się z działaniem podnoszono zagadnienia związane z ujawnieniem różnorodnych sił, które przyczyniają się do zmiany warun- ków życia i rozwoju dzieci. Jak wyjaśniała H. Radlińska, siły te są istotnym elemen- tem spożytkowanym w toku pracy społeczno-pedagogicznej (Radlińska 1935/1936, s. 77–81). W badaniu zapisów szkolnych na warszawskiej Pradze (1933-1934) wyko- rzystane zostało podejście jakościowe, które w warunkach ówczesnego rozwoju światowej metodologii można bez wątpienia zaliczyć do innowacyjnych. Warto przy tej okazji wspomnieć, że w tradycji badań jakościowych mieści się podejście action research. Za twórcę tej metody uznaje się powszechnie Kurta Lewina (Marrow 1969; Kemmis, McTaggart 2014, s. 776). Swoją koncepcję badania łączącego się z działa- niem opublikował on w 1946 roku (Żukiewicz 2011, s. 37–41). Jego pochodzenie rodzinne oraz miejsce życia i okres, w którym zdobywał naukowe doświadczenie, powinny skłaniać do wnikliwego badania historycznego, które być może zakończy się rewizją dotychczasowych ustaleń. Zachętą dla pedagogów społecznych może być fakt, iż już w 1935 roku H. Radlińska wyrażała swe poglądy metodologiczne, w których podkreślała, że:

(...) Badanie i działanie są ze sobą splecione w wychowaniu szczególnie mocno: skuteczna praca wychowawcza opiera się na ciągłej obserwacji, planowa- niu i ocenie. Poszukiwanie dróg w gąszczu krzyżujących się spraw, wśród walk o miejsce dla nich prowadzonych z namiętnością i uporem, odbywa się za pomocą nauki. Zapoznanie się z dorobkiem nauk pomocniczych dla wychowania, poczynienie (pod umiejętną kontrolą) prób badań – obiektywizuje spojrzenie (Radlińska 1935, s. 72, 73). Łącząc służbę społeczno-pedagogiczną (działanie) z procesami poznawania rze- czywistości (badanie), w której pedagog społeczny podejmuje działalność zawodową, cytowana autorka podnosiła także kwestię niedoskonałości metodologicznej owego poznania. Diagnozowana ówcześnie niska wartość naukowa eksploracji prowadzonej przez praktyków skłaniała do wytężonej pracy badawczej podejmowanej już na etapie kształcenia przygotowującego do określonych rodzajów służby. Chodziło w szczegól- ności o taką konstrukcję programów studiów, w których studenci (studiowcy – tak określano studentów Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP w Warszawie) będą mieli możliwość bezpośredniego udziału w realizacji projektów badawczych. Praca badawcza prowadzona pod kierunkiem doświadczonych naukowców sprawi według przywołanej autorki, że w toku praktyki studiowcy będą umiejętnie korzystali z doświadczeń metodologicznych. W ramach kompleksowej diagnozy wybranych wycinków rzeczywistości będą oni mogli planować i w konsekwencji prowadzić ce-

30 Arkadiusz Ż UKIEWICZ

Zakończenie

Zmiana miejsca życia i pracy naukowej H. Radlińskiej związała ją po II wojnie światowej ze środowiskiem łódzkim. Jak sama wspominała po latach, miasto i jego problemy były już jej znane z uwagi na doświadczenia pracy akademickiej i badaw- czej z lat 1927–1932. W okresie tym profesor H. Radlińska współpracowała z Łódz- kim Oddziałem Wolnej Wszechnicy Polskiej, gdzie jako wykładowca prowadziła również seminaria. W ramach badań podejmowanych pod jej kierunkiem seminarzyści przygotowywali prace obrazujące warunki rozwoju łódzkich dzieci. W okresie okupacji H. Radlińska przygotowała dla polskich podziemnych władz Łodzi projekty dzielni- cowych domów oświaty, które miały być wdrażane po odzyskaniu niepodległości (Radlińska 1964, s. 465). Bez większego ryzyka błędu można przyjąć założenie, że sprawy społeczne i oświatowe były znane autorce. Jej pomysły naukowe i praktyczne kształtowały się na gruncie wiedzy oraz doświadczeń wywodzonych z pracy orga- nicznej podejmowanej w okresie renesansu polskiej myśli społecznej i humanistycznej dwudziestolecia międzywojennego. Idea łączenia badania z działalnością praktyczną służącą podnoszeniu kultury i jakości życia ludzkiego wpisała się na trwałe w polską pedagogikę społeczną. Wyznaczyła tym samym jej metodologiczne fundamenty, które obecnie są rozwijane w różnych ośrodkach akademickich kraju. Praca naukowo-badawcza H. Radlińskiej w ostatnim okresie jej aktywności aka- demickiej na Uniwersytecie Łódzkim przeplatała się z działalnością dydaktyczną oraz praktyką społeczno-oświatową. W 1946 roku kierownik Zakładu Pedagogiki Społecznej UŁ została mianowana profesorem zwyczajnym. Opisując ten okres we wspomnieniach zawartych w Listach o nauczaniu i pracy badawczej , autorka podkreślała, że:

(...) Podstawy prawne pozwoliły na pracę ze studentami spokojną, bez żądania od nich ryzyka życiowego. Dotacje umożliwiały tworzenie warsztatu. W plano- waniu (częściowo wykonywanym) obok książek i materiałów rękopiśmiennych po- jawiały się aparaty i urządzenia techniczne. Pomoc Polskiego Instytutu Służby Społecznej ułatwiała praktyki i badania. W latach omawianych Zakład Pedagogiki Społecznej wchodził głęboko w życie Łodzi, utrzymywał stosunki z instytucjami miejskimi i społecznymi. Prace badawcze w terenie były jednak znacznie utrud- nione, jeśli chodzi o dotarcie do dokumentacji, gdyż w ciągu ostatnich lat wiele in- stytucji przestało istnieć, inne gubiły się w reorganizacjach. Zmniejszyły się rów- nież możliwości pomocy finansowej placówek samorządowych i ochotniczych z powodu ciężkich warunków materialnych w okresie odbudowy gospodarczej kraju (Radlińska 1964, s. 466).

Dorobek naukowy, mierzony liczbą wypromowanych w Zakładzie Pedagogiki Społecznej UŁ prac dyplomowych, zawiera łącznie sto dwadzieścia dwie prace, które powstały w latach 1946–1952, w tym sto szesnaście rozpraw magisterskich, pięć dy-

Badanie i działanie w obszarze poznania społeczno-pedagogicznego... 31

sertacji doktorskich oraz jedną pracę habilitacyjną (Radlińska 1964, s. 466; Lepalczyk 2001, s. 140, 141). Zważywszy na warunki towarzyszące podejmowanej pracy na- ukowej, warto pamiętać, że szkolnictwo wyższe było podporządkowane w tamtym okresie priorytetom politycznym. Wspominała o tym sugestywnie w cytowanym wy- żej fragmencie H. Radlińska, pisząc o możliwościach wsparcia finansowego projek- tów badawczych, służących poznawaniu i przetwarzaniu warunków życia oraz roz- wojowi społecznemu miasta Łodzi. Konieczne jest dzisiaj wspomnienie faktu istnienia Głównego Urzędu Kontroli Prasy, Publikacji i Widowisk zwanego powszechnie cen- zurą, który został powołany do życia w 1946 roku. Każda publikacja dopuszczona do oficjalnego obiegu w PRL wymagała akceptacji cenzora, stąd odczytywanie tekstów źródłowych wydanych w okresie 1946–1990 wymaga od czytelnika spojrzenia przez pryzmat ograniczeń związanych z uwarunkowaniami politycznymi tamtej epoki (Strzyżewski 2015, s. 12 i n.). Zgłaszane przez H. Radlińską trudności w podejmowa- nych pracach badawczych są zatem znaczącą informacją o możliwościach tamtego czasu. Tym bardziej znaczące są przywołane dane ilościowe obrazujące ogrom prac badawczych zrealizowanych przez Zakład Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódz- kiego. Ich skala jest imponująca, wziąwszy pod uwagę warunki oraz krótki okres, w jakim projekty zostały przeprowadzone. Wspominając intencje dydaktyczne, które przyświecały nauczaniu młodych peda- gogów społecznych na Uniwersytecie Łódzkim, H. Radlińska preferowała szeroki zakres tematyczny podejmowanych projektów badawczych. W przywoływanych wy- żej listach podkreślała, że wielka wagę przywiązywała do prac zespołowych, których efektem było budowanie obrazów rzeczywistości ukazujących różnorodne sfery życia ludzkiego. Wymieniając problematykę badań podjętych w Łodzi, pisała:

(...) Przeprowadzaliśmy ankietę o liczebności i potrzebach dzieci rodzin pra- cujących we wszystkich średnich i większych zakładach przemysłowych Łodzi (20 058 dzieci). Była to robota ćwiczebna o swoistym znaczeniu, wciągnęła bowiem jako ankietowców członków rad zakładowych. Dla porównania rodzin robotników fabrycznych z innymi został dokonany sondaż społeczny w trzech odrębnych śro- dowiskach, obejmujący około 500 rodzin (Radlińska 1964, s. 471).

Inne badania terenowe dotyczyły różnorodnych zagadnień społecznych rozpatry- wanych z punktu widzenia pedagogiki społecznej. Obejmowały one:

• badanie procesu zapisów szkolnych dzieci w łódzkiej dzielnicy Bałuty;
• badanie aspiracji zawodowych absolwentów szkół podstawowych – uczniów klas siódmych. Dodać warto, że szkoła podstawowa obejmowała wówczas sie- dem klas;
• badanie życiowej sytuacji młodocianych robotników oraz uczniów szkół zawo- dowych (przyzakładowych – ówczesna forma szkolnictwa zawodowego wypra- cowana przy przedsiębiorstwach państwowych znacjonalizowanej po 1945 roku gospodarki);

Badanie i działanie w obszarze poznania społeczno-pedagogicznego... 33

niem sposobów celowych działań wyrównawczych, kompensacyjnych, pomocowych czy readaptacyjnych. Doświadczenia okresu międzywojennego oraz pierwszych lat istnienia Zakładu Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim potwierdzają, że polska pedago- gika społeczna była jednoznacznie orientowana na praktykę służby człowiekowi i społecznościom. Teoretyczny dorobek nauki był spożytkowywany w działaniach, które pozostawały w ścisłej łączności z ideą przetwarzania warunków życia i roz- woju społecznego. Włączanie się w życie społeczne, poznawanie i rozumienie zmian dokonujących się w różnorodnych sferach życia ludzi, umożliwiało tworzenie planów działalności społecznej i oświatowej, które przyczyniały się do podnoszenia kultury życia codziennego osób, grup społecznych czy społeczności (Radlińska 1964, s. 472). Służył temu zintegrowany model kształcenia w zakresie pedagogiki społecznej, w ramach którego rozwijanie kompetencji metodologicznych wraz z pro- wadzeniem badań naukowych było kluczowym komponentem programu studiów. Tradycja ta przetrwała i jest rozwijana w niektórych środowiskach akademickich, szczególnie tam, gdzie praktyczność pedagogiki społecznej postrzega się jako istot- ny atrybut tej nauki. Dyscyplinarne zmiany, jakie dokonały się na przestrzeni minionych dekad, spra- wiły, że obecnie dostrzec można silny wpływ perspektywy socjologicznej w rozpa- trywaniu zjawisk badanych przez pedagogów społecznych. Już w przeszłości znane były przykłady ograniczeń oraz zmian punktu widzenia na sprawy aktywności i środowisk ich życia. Przykładem może być koncepcja człowieka pojmowanego jako istota bio-socjo-kulturalna (Kamiński 1980, s. 34). Pomijając pogłębioną anali- zę możliwych źródeł odejścia od integralnej koncepcji ujmowania człowieka jako osoby wielowymiarowej (z taką identyfikowała się H. Radlińska – zob.: Radlińska 1964, s. 472), warto pamiętać, że czas powstania podręcznika Funkcje pedagogiki społecznej (Kamiński, 1980), w którym wyrażone zostało to stanowisko, przypada na okres dominacji pozytywizmu metodologicznego. Epoka ta wiąże się również z politycznymi preferencjami dla ideologii marksistowskiej oraz z towarzyszącą temu koncepcją materializmu dialektycznego, w którym odniesienie do sfery życia duchowego nie wpisywało się w oficjalnie akceptowaną retorykę. Zatem zmiany paradygmatyczne były i są atrybutem dyscyplinaryzacji polskiej pedagogiki spo- łecznej. Niezależnie od tych procesów można stwierdzić, że model kształcenia łączącego badania z działalnością praktyczną studentów jest spójny z tradycją polskiej szkoły pedagogiki społecznej inicjowanej przez twórczynię tej dyscypliny naukowej – H. Radlińską. Taki model występuje obecnie najczęściej w tych środowiskach akademic- kich, w których prowadzone jest kształcenia do podejmowania służby społecznej. Zaliczyć tu można ośrodek łódzki, opolski, a także inne, gdzie prace licencjackie opie- rają się na diagnozie, która służy przygotowaniu koncepcji i realizacji projektów spo- łecznych (socjalnych).

34 Arkadiusz Ż UKIEWICZ

Bibliografia

KAMIŃSKI A., 1980, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna , wyd. 4, PWN, Warszawa. KEMMIS S., MCTAGGART R., 2014, Uczestniczące badania interwencyjne. Działanie komunikacyjne i sfera publiczna , [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych. T. 1, WN PWN, Warszawa. L EPALCZYK I., 2001, Helena Radlińska, życie i twórczość , Wydawnictwo „Adam Marszałek”, Toruń. MARROW A.J., 1969, The Practical Theorist. The Life and Work of Kurt Lewin , Basic Books, New York. RADLIŃSKA H., 1935, Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego , „Nasza Księgarnia”, Warszawa. RADLIŃSKA H., 1935–1936, Metody i wyniki badań nad wpływem środowiska na losy szkolne , „Ruch Pedagogiczny”, nr 3. RADLIŃSKA H., 1949, Młodociani w społeczeństwie , maszynopis opublikowany w: H. Radlińska, 1961, Pedagogika społeczna , Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław. RADLIŃSKA H., 1961, Pedagogika społeczna , Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław. RADLIŃSKA H., 1964, Listy o nauczaniu i pracy badawczej , [w:] H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej , Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław. STRZYŻEWSKI T., 2015, Wielka księga cenzury PRL w dokumentach , Wydawnictwo „Prohibita”, War- szawa. T HEISS W., 1997, Radlińska , Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. Ż UKIEWICZ A., 2011, Koncepcja Action Research i jej znaczenie w procesach poznawania i przetwarza- nia rzeczywistości życia ludzkiego. Rozważania z perspektywy pedagogiki społecznej , „Pedagogika Społeczna”, nr 2 (40).

Research and action in the area of socio-pedagogical cognition.

The tradition of Helena Radlińska’s social pedagogy

Social pedagogy is a practical discipline. Helena Radlińska is the founder of this science in Poland. Conducting scientific research on the reality of human life serves to transform the living conditions of people, families or social groups. H. Radlińska underlined it in the methodological assumptions of the social pedagogy. During the education of social pedagogues the formation of research competencies is an important element of their educational process. They are a very important component of the preparation for social, educational and cultural service.

Keywords: social pedagogy, methodology, research, action research, Helena Radlińska