Pobierz Biografia i twórczość J.Słowackiego ukazane w podręczniku do nauki romantyzmu S.Makowskiego i więcej Publikacje w PDF z Storia della Letteratura tylko na Docsity!
A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
FOLIA LITTERARIA POLONICA 10, 2008
M onika Każm ierczak
BIOGRAFIA I TWÓRCZOŚĆ JULIUSZA SŁOWACKIEGO
UKAZANE W PODRĘCZNIKU DO NAUKI ROMANTYZMU
STANISŁAWA MAKOWSKIEGO
...mędrca szkiełko i oko nie może być sprawdzianem tam, gdzie trzeba czucia. Uzbrój w nie serce i wtedy dopiero patrz w serce poety. Zobaczysz obraz nieco odmienny, a pod zwierzchnią szatą postaci cudzych i z cudzego teatru na scenę wprowadzonych - ujrzysz własne Słowackiego twory'.
Powyższe słowa Cezarego Jellenty, potwierdzające trudną sztukę interpretacji dziel wielkiego romantyka na początku XX w., nie straciły na aktualności także pod koniec ubiegłego stulecia. O Juliuszu Słowackim napisano niejedną rozprawę, wiele było szkolnych wydań jego dziel, komentarzy' przeznaczonych dla uczniów w różnym wieku. Na problem zrozumienia utworów poety zwracał również uwagę Stanisław Makowski, twórca oraz redaktor pozycji poświęconych sylwetce i spuściźnie Juliusza Słowackiego2, a także autor podręcznika przeznaczonego dla klasy drugiej liceum, wydanego po raz pierwszy pod koniec lat osiem- dziesiątych ubiegłego wieku3, a obowiązującego do czasu wprowadzenia naj- nowszej reformy szkolnictwa.
1 C. J e l l e n t a , Juliusz Słowacki ckisiaj. Szkic konturowy , Kraków 1900, s. 21. 1 M.in.: S. M a k o w s k i , Z. S u d o l s k i , Juliusz Słowacki. Album, Warszawa 1959; S. M a - k o w s k i , „Beniowski" w szkołę - propozycje w sprawie analizy literackiej, „Kwartalnik Rzeszowski” 1966, nr 3, s. 40-59; i d e m , „Kordian" Juliusza Słowackiego, Warszawa 1976; i d e m , Juliusz Słowacki, Małe Portrety Literackie, Warszawa 1976; i d e m , Juliusz Słowacki, Warszawa 1980; Juliusza Słowackiego rym błyskawicowy. Analizy i interpretacje, red. S. Makowski, Warszawa 1980. 3 Pierwsze wydanie podręcznika S. Makowskiego pt. Romantyzm miało miejsce w roku 1989, a zatem było oparte na programie nauczania z 1985; publikację tę szczegółowo omówił Jerzy S t a r n a w s k i w artykule Nowy podręcznik literatury romantycznej dla klasy II licealnej, „Polonis- tyka” 1990, nr 9, s. 481-500. W ostatniej dekadzie XX w. obowiązywały jednak dwie wersje programu z roku 1990.
Wziąwszy pod uwagę ugruntowane przez dziesięciolecia stereotypowe po- dejście do epoki „czucia i wiary” jako percepcyjnic trudnego okresu polskiej literatury, już na pierwszych stronach swojego Romantyzmu badacz pisa! do młodzieży:
Dostajecie książkę, która ma Wam ułatwić lekturę dziel literackich okresu romantyzmu. Dzieła te, jak się przekonacie, mówią innym językiem i o innych sprawach niż utwory epok poprzednich. Używając określeń z dziedziny techniki, można powiedzieć, że romantyczni twórcy posługują się odmiennym niż pisarze oświeceniowi „szyfrem” poetyckim, że „nadają na innej częstotliwości”. Abyście zatem mogli ich rozumieć, musicie dostroić swój aparat odbiorczy do tej częstotliwości i poprzez uważną lekturę utworów rozpoznawać romantyczne kody poetyckie oraz uczyć się je odczytywać. Przekonacie się wówczas, że każdy z twórców tej epoki przemawia nieco inaczej4.
Owe techniczne porównania miały wyczulić uczniów na różnice w podejściu do sztuki literackiej każdego z romantycznych twórców. Początkowe słowa komentarza antycypowały konieczność zastosowania specyficznych narzędzi dekodujących poetycki język Słowackiego, narzędzi mających stanowić pomoc w odkrywaniu znaczeniowej głębi — by powtórzyć za Januszem Sławińskim. Służyć temu miała również
kompozycja podręcznika, [która - M. K.] odzwierciedla dynamikę wewnętrznych napięć (opozycji) rozwoju literatury w okresie romantyzmu, wynikającą z naturalnego następstwa pokoleń twórczych5.
Powyższe stwierdzenie można było uznać za zdeklarowaną kontynuację tradycyjnego układu książki szkolnej, w której chronologiczny układ wspierany był silnie przez konteksty, nawiązania, materiały oraz wypisy. Zbliżony zamysł rozkładu materiału miał, na przykład, wcześniejszy podręcznik do romantyzmu, którego Stanisław Makowski był współautorem6 Obie pozycje łączył ogólny pomysł kompozycyjny, różne były natomiast teleologiczne, materiałowe i soc- jologiczne wyznaczniki ich realizacji - późniejszy podręcznik zawierał nowo- cześniejsze spojrzenie na literaturę i dostosowany został do wymogów MENiS z końca wieku XX. Pierwszy nagłówek Juliusz Słowacki. Biografia zapowiadał dziesięć kolejnych stron (w obowiązującym równolegle podręczniku do romantyzmu A. Kowal- czykowej była to notatka zaledwie na pól strony7) poznawania życiorysu wiesz-
4 S. M a k o w s k i , Romantyzm Podręcznik dla klasy drugiej szkoły średniej, wyd. 9, Warszawa 1997, s. 13. 5 Ibidem, s. 14. 6 E. S a w r y m o w i c z , S. M a k o w s k i , Z. L i b e r a , Romantyzm. Podręcznik literatury polskiej dla klasy II szkól średnich, Warszawa 1978. 1 A. K o w a l c z y k o w a , Romantyzm. Podręcznik dla szkól ponadpodstawowych. Warszawa 1994, s. 24-25.
Przykładem takich działań było chociażby wyodrębnienie w podręcznikowym komentarzu dwu światów Słowackiego: prawniczo-urzędniczcgo, w którym czuł „rozgoryczenie i zniechęcenie”1 2 , oraz „krainy marzeń”, czyli poezji tworzonej na wzór angielski, za mrocznymi Byronem i Shakespearem13. Jak podawał Stanisław Makowski, twórczość nadawała sens życiu młodego romantyka w po- czątkowym okresie biografii, jak też w czasie powstania listopadowego, kiedy to, przyjąwszy rolę „nowego Tyrteusza”, „barda rewolucji”, zagrzewał do walki Hymnem [ Bogurodzico ...], Odą do wolności, również Kulikiem. Potwierdzeniem artystycznego zaangażowania w historyczne wydarzenia był przytoczony w książ- ce cytat z artykułu zamieszczonego w numerze lewicowej „Nowej Polski” z 13 lutego 1831 r. Pisano w nim:
Jednemu tylko Juliuszowi Słowackiemu rewolucja użyczyła poetyckiego natchnienia. Śród płomienistej nocy 29 listopada, śród huku dział, szczęku oręża i okrzyków radosnych po- wstającego narodu objawiła się muza tego najmłodszego z naszych wieszczów.
Jednakże owe „rewolucyjne śpiewy”, jak ujął to Makowski, nie sprzyjały poprawieniu pesymistycznego nastroju, który u młodego artysty pogłębiały dodatkowo przekonanie o konieczności emigracyjnej tułaczki, niemożność po- wrotu do kraju, niechęć czytelników wobec pierwszych tomów poezji. Roz- rachunek z dotychczasową twórczością, klęska powstańczego pokolenia oraz nietrafne poczynania wydawnicze doprowadziły w efekcie do powstania kolej- nych tekstów: Kordiana, wspomnianej wcześniej Balladyny czy Horsztyńskiego, w których autor podręcznika również dopatrywał się realizacji typowo roman- tycznych elementów - kolejno: zaangażowania w aktualne problemy polityczne, romantycznego pesymizmu i złudzenia, choroby woli. Nostalgię czy beznadzieję ujrzał Makowski i w specyficznej, romantycznej wrażliwości na piękno natury, czego wyrazem miał być komentarz do wiersza Rozłączenie. Nastrój smutku oraz przygnębienia uwypuklono również w toku omawiania podróży do Włoch, Grecji, Egiptu i Palestyny, w których trakcie powstały Hymn [Smutno mi, Boże...], Rozmowa z piramidami, Anhelli, a także poemat Podróż do Ziemi Świętej z Neapolu z Grobem Agamemnona. Ani stworzone w czasie wędrówki teksty, ani publikowane później Trzy poematy bądź Poema Piasta Dantyszka herbu Leliwa o piekle nie zyskały sobie grona sympatyków poza Zygmuntem Krasińskim - sławiącym kolegę po piórze, a równocześnie dostrzegającym w młodym twórcy następcę Adama Mickiewicza. Jako wyrazy ostatecznego zniechęcenia, alienacji oraz dowód nieprzeciętności Słowackiego autor podręcznika przyjął Lilię Wenedę i Beniowskiego - teksty równie niechętnie odebrane przez polskich czytelników co poprzednie, ale
12 Ibidem, s. 239. 1 3 S. Makowski jednocześnie podkreślił sprzeciw Słowackiego wobec klasycystycznej tradycji francuskiej.
zapowiadające przełom ideologiczny poety, co podkreślała także w późniejszej syntezie uniwersyteckiej Alina Witkowska1''. Od roku 1842, czyli od spotkania Andrzeja Towiańskiego, w życiu Słowac- kiego pojawiła się nadzieja, pocieszenie, oczekiwanie na cud, jako „kolejny rys romantyczny” 15. I tak od Księdza Marka, przez Sen srebrny Salomei, Fantazego, Genezis z Ducha, aż po lirykę genezyjską dominował optymizm, realna wizja ratunku dla jednostki i społeczeństwa. Również z wywodu autora podręcznika wyeliminowane zostały pesymizm i smutek. Punkt ciężkości przeniesiono na aktywizm życiowy i postawę Słowackiego -
proroka jedynej wiedzy oraz jedynego „króla-ducha”, którego misją jest przewodzenie narodowi i ukazywanie mu wynikającej z wiedzy genezyjskiej drogi do niepodległości16.
Zaznaczono przy tej okazji krajowe wykłady nowej filozofii, które stały się ważniejsze nawet od spotkania z matką we Wrocławiu, a także uduchowienie obecne aż do śmierci poety. Początkowe oddanie się nowej filozofii, zaangażowanie w działalność towiań- czyków, a następnie sprzeciw związany z zakazem pisania, niechęcią wobec prorosyjskich sympatii oraz specyficznych praktyk religijnych doprowadziły do odejścia z Koła. Stanisław Makowski podkreślał jednak, że rezygnacji z człon- kostwa nie towarzyszyło porzucenie dopiero co przyjętej ideologii, lecz jej modyfikacja, a w efekcie zbudowanie własnego systemu - filozofii genezyjskiej, wyłożonej w Genezis z Ducha, lirykach, Zawiszy Czarnym, Samuelu Zborowskim, czy też _Królu-Duchu'_ Za „typowo romantyczne” konsekwencje przełomu oraz odnalezienia optymizmu życiowego autor podręcznika uznał m.in. odzyskanie przekonania o konieczności poświecenia się nowej misji, to jest obronie i upo- wszechnianiu szczytnych myśli Towiańskiego, podjęcie kolejnej „próby ratowania się przed beznadziejnością emigranckiego losu”18, wreszcie zaangażowanie poli- tyczne oraz ożywioną działalność wśród młodej emigracji, której członkowie towarzyszyli poecie w ostatnich miesiącach choroby. Zwieńczeniem tysu biograficznego uczynił Makowski wspomnienia przyjaciół
- Zygmunta Szczęsnego Felińskiego, Zygmunta Krasińskiego oraz artystyczne hołdy, złożone artyście przez Cypriana Kamila Norwida w Czarnych Kwiatach oraz Jana Lechonia w wierszu Włosy Słowackiego. Poprzez przywołanie wypowiedzi
M Szerzej patrz: A. W i t k o w s k a , R. P r z y b y l s k i , Romantyzm, Warszawa 1997, s. 346-347. 1 5 S. M a k o w s k i , Romantyzm..., s. 243. 16 Ibidem, s. 245. 1 7 Jak zaznaczył S. Makowski, w tej genezyjskiej epopei znalazło się nie tylko wyjaśnienie dziewiętnastowiecznych układów politycznych na emigracji, lecz również zasadność współistnienia dwóch odmiennych osobowości poetyckich: Mickiewicza i Słowackiego - ucieleśnionych, najdos- konalszych duchów narodowych. Ibidem, s. 246. 18 Ibidem, s. 244.
brak dramatycznej fabuły, kilka punktów kulminacyjnych, odejście od zależności przyczynowo-skutkowych, jeden bohater z konfliktami wewnętrznymi). Autor podręcznika skierował uwagę uczniów również na najkrótszą scenę w historii dramaturgii światowej (koronacja cara) oraz długoletnie przekonanie o nie- sceniczności sztuki. Warto podkreślić, że omawiane dzieło ujęto z dwu punktów widzenia. Pierwszy ogląd odbywał się z perspektywy dziewiętnastowiecznego odbiorcy, zaskakiwanego nowościami, zmuszanego do ustosunkowania się do propozycji Słowackiego. Spojrzenie drugie należało do dwudziestowiecznego badacza, mającego w świadomości linię rozwojową dramaturgii polskiej i światowej, zdystansowanego, racjonalnie oceniającego wartość i problemy sztuki. Zwieńczeniem tego fragmentu były konteksty i materiały, które, zgodnie z założeniami wstępnymi,
uzupełniają [romantyczne utwory literackie], sygnalizują źródła lub pokrewieństwa danego dzieła oraz interpretacje zaczerpnięte z prac najwybitniejszych znawców epoki, a także przykłady nawiązań literackich, ukazujące żywotność i różne sposoby funkcjonowania danego dzieła w twórczości potomnych oraz w naszej świadomości narodowej12.
Umieszczone zostały tu fragmenty listów Fryderyka Chopina do przyjaciela Tytusa Woyciechowskiego i Juliusza Słowackiego do matki (ten ostatni cytowany także przez A. Kowalczykową), opisujące wrażenia po pobycie w teatrach europejskich. Dodatkowy materiał pomocny w interpretacji stanowił fragment Inscenizacji romantycznej we Francji autorstwa teatrologa Marie-Antoinette Allevy-Viali, przybliżający zasady rządzące francuskimi realizacjami scenicznymi pierwszej połowy dziewiętnastego stulecia. Wskazanie miejsc wspólnych w Kor- dianie i dramatach obcych posłużyło jednocześnie usytuowaniu dzieła na mapie europejskiej literatury. Pomóc to miało młodzieży w zapoznaniu się z ogólnymi tendencjami rozwojowymi tego gatunku w wieku XIX; „Bardzo to bystro pomyślane” - podsumowywał Jerzy Starnawski pomysły Makowskiego. W dalszym toku podręcznikowych rozważań wnikliwie scharakteryzowano Przemiany bohatera i jego zmagania z historią. W tej części autor podręcznika wymienił obszerną listę cech określających tytułową postać (m.in. niezwykłość, nieprzeciętność, niedojrzałość, bezradność, wyobcowanie, ból istnienia, brak silnej woli, romantyczną „chorobę wieku”), aby w końcowej ocenie ukazać typow'ą dla epoki biografię, na wzór przywoływanych postaci z takich utworów, jak René Franęois René de Chateaubrianda, Spowiedź dziecięcia wieku Alfreda de Musseta, Wacława dzieje Stefana Garczyńskiego czy bohatera lirycznego Ody do wolności Słowackiego. Można zatem stwierdzić, iż Kordian stanowił ucieleś- nienie cech romantycznych bohaterów, wzbogacone o indywidualne rysy. Frag- ment ten uzupełniony został o wyimek z książki Aliny Kowalczykowej Legenda
jednej nocy, odnoszący się do Piotra Wysockiego, oraz omówienie monologu Kordiana na szczycie Mont Blanc przez Martę Piwińską z książki Złe wy- chowanie. Dwa ostatnie zagadnienia dotyczące Kordiana zdają się wychodzić poza granice dramatu. Ze światopoglądem i przeżyciami twórcy połączono wątek powstania listopadowego (ukazany w kontekście wypowiedzi ówczesnych dzia- łaczy narodowych: Tadeusza Krępowieckiego i Maurycego Mochanackiego, a wsparty materialem z książki Andrzeja Kijowskiego Listopadowy wieczór) oraz propozycję nowego programu poetyckiego (wyłożonego na przykładzie Wstępu do III tomu Poezji i Lambra, skomentowanego dodatkowo przez krótki urywek z książki Juliusza Kleinera Juliusz Słowacki. Dzieje twórczości). Stanisław Makowski skorzystał tym samym z okazji, by podkreślić odrębne podejście do sztuki i wydarzeń społeczno-politycznych Mickiewicza i Słowackiego, choć czynił to w mniej rozbudowanej formie niż Kowalczykowa w swojej propozycji książki szkolnej. Jednoczesne zasygnalizowanie odrębności i zależności obu artystów miało pomóc uczniom w ogólnej charakterystyce romantycznego poety i jego twórczości oraz zestawianiu programów literackich czołowych twórców przy późniejszej syntezie materiału. Obszerne, bo dziewiętnastostronicowe omówienie Kordiana, „w przeciwień- stwie do czternastu poświęconych Panu Tadeuszowi, do piętnastu poświęconych Dziadom 5,23 - jak podkreśla! Jerzy Starnawski, prowadziło do tendencyjnego ujmowania tegoż dramatu jako dzieła najważniejszego i reprezentatywnego dla twórczości Słowackiego. W porównaniu z książką Kowalczykowej dekodowanie Kordiana przez Makowskiego nie tylko zajęło więcej miejsca w podręczniku, ale także uzupełnione zostało bogatym kompendium materiałowym, mającym przybliżyć zawiłości dialogowe i aluzje zawarte w dramacie. Rodzi się tu wątpliwość, czy przywołane teksty nie zdominowały głównego zagadnienia, czy suplementanie informacje nie wpłynęły na osłabienie wymowy zasadniczego opracowania. Przy tej okazji należało podkreślić rolę polonisty w kształceniu literackim, bowiem tylko dzięki jego właściwym wyborom uczniowie potrak- tować mogli konteksty i nawiązania jako elementy uzupełniające wątek pod- stawowy. Na koniec warto również nadmienić o zagadnieniach kontrolnych, umiesz- czonych po właściwym wywodzie analitycznym. Trzy zadania o charakterze syntetycznym wpisano pod wstępnymi informacjami na temat Kordiana :
- Budowa dramaturgiczna utworu;
- Teatralność utworu;
- Sposoby ujawniania wewnętrznego dramatu bohatera14.
a J. S t a r n a w s k i , op. cit., s. 494. 24 S. M a k o w s k i , Romantyzm.., s. 253.
rozważań nad klęską powstania listopadowego. Stanislaw Makowski rozszy- frowywał jedynie podstawowe symbole i unaoczniał podstawową ideę utworu, wyraźnie traktowanego jak uzupełnienie zasadniczego wywodu podręcznika oraz wstęp do Grobu Agamemnona. Jednak nawet w tak krótką prezentację wplecione zostały materiały pomocne w interpretacji dramatu: W wyobraźni Wacława Kułackiego - historyka literatury i krytyka, a także wiersz Wnu- kowi Władysława Broniewskiego, nawiązujący treścią do Lilii Wenedy Sło- wackiego. Fakt podania fragmentów dodatkowych tekstów świadczy! o próbie przekonania ucznia do sięgnięcia po pełny tekst dramatu, stanowił też wska- zówkę dla ewentualnych uczniowskich konkretyzacji utworu ponadprogra- mowego. Grób Agamemnona przytoczono w całości po dywagacjach na temat Lilii Wenedy, z podkreśleniem wspólnej publikacji obu tekstów. Zaznaczone również zostało, iż był to fragment pieśni VIII Podróży do Ziemi Świętej z Neapolu, stanowiącej jakby pierwszą próbę stworzenia poematu dygresyjnego. Pomocne w badaniu wiersza były z pewnością obszerne przypisy, jak i nawiązania Stefana Żeromskiego oraz Jana Lechonia, a także bogate konteksty - cytaty z Giaura Georga Byrona, Ułamków Juliusza Słowackiego czy listów tegoż poety. Pięć zadań, umieszczonych pod zaledwie jednoakapitowym autorskim komentarzem, stanowiło wskazówki do powtórzenia najistotniejszych zagadnień odnoszących się do Grobu Agamemnona, takich jak: charakterystyka podmiotu mówiącego, typów wypowiedzi oraz strofiki, ujęcie motywu poety i poezji, zestawienie historii Grecji i Polski, a także obrazu Polski współczesnej z wizją Polski idealnej. Podobnie jak w przypadku Kordiana, polecenia te służyły weryfikacji uczniowskiej wiedzy, mogły również stanowić element pomocniczy przy ewen- tualnym powtórzeniu. Zastrzeżenia można było wysnuć zarówno wobec omówienia dramatu, jak i pieśni VIII poematu. Do najważniejszych trzeba by wówczas zaliczyć domina- cję kontekstów i nawiązań nad wywodem analitycznym czy też niewystarczające wytłumaczenie uczniom zawiłości historycznoliterackich, związanych z publikacją tekstów. Zwrócił na to uwagę Jerzy Starnawski, pisząc:
Lilia Weneda otrzymała w podręcaiiku krótkie omówienie, ale zupełnie niewystarczające. W niezwykle skrótowych uwagach młodzież nie zorientuje się np., dlaczego ten dramat jest „polemiczny wobec Mickiewicza i Krasińskiego”. Analiza Grobu Agamemnona , przytoczonego w sposób odosobniony na tle całego podręcznika, prowadzona jest jako zbiór pytań do ucznia. „Konteksty” i „nawiązania” są stanowczo za obfite w stosunku do utworu. Natomiast informacja, że Grób Agamemnona jest fragmentem Podróży do Ziemi świętej z Neapolu i niedokładna wzmianka, że ten poemat „zamyka” Lilię Wenedę mogą spowodować niejasność u czytelników nie uświadomionych29.
Merytorycznie zarzuty można by uznać za słuszne, aczkolwiek należało pamiętać, że Lilia Weneda umieszczona została w spisie lektur fakultatywnych, a Podróż do Ziemi Świątej z Neapolu w ogólnie nie została ujęta w obowią- zującym pod koniec XX w. programie. Prezentacja dziel oraz propozycje zadań do poematu zostały więc w celowy sposób zawężone. Trzeba obiektywnie stwierdzić, iż Stanislaw Makowski wypełniał w swej propozycji założenia podstawy oraz programu, dzieląc miejsce na poszczególne omówienia zgodnie z obowiązującymi determinantami. Fragmenty dodatkowych utworów komponowały tło również przy interpretacji Beniowskiego. Utwór zestawiono z Orlandem szalonym Ludovica Ariosta, Don Juanem Georga Byrona oraz Eugeniuszem Onieginem Aleksandra Puszkina. W tekście ciągłym, obok omówień dotyczących zasad konstruowania dygresji, podkreślono różnorodność zastosowanych form wypowiedzi, ale również nastro- jów, czasów, tematów, stylów, ponadto wcieleń narratora i adresatów. Miało to w cfckcie służyć zachęceniu uczniów do samodzielnego odnalezienia cech poematu dygresyjnego w podanych przykładach, a także porównaniu dzieła Słowackiego ze światowymi propozycjami utrzymanymi w tej konwencji, zgodnie z wytycznymi funkcji samokształceniowej. W samej warstwie warsztatowej uwagę młodzieży skierowano na autotematyzm i autoironię, dzięki którym, w przy tacza- nej pieśni V, wyłożony został nowy program poetycki Słowackiego (nacisk na ten problem położyła również A. Kowalczykowa w swym podręczniku). Trzeba przyznać, że z prezentacji Beniowskiego Stanisław Makowski wy- wiązał się doskonale, co potwierdzały chociażby słowa łódzkiego literaturo- znawcy, który napisał: „Być może, iż jest to najlepsza partia podręcznika Dzieło zalecane do lektury nadobowiązkowej, które sprawiało niebywale trud- ności młodzieży szkół ponadpodstawowych i nadal przysparza kłopotów nie- wprawnym czytelnikom, autor podręcznika zaprezentował z różnych perspektyw na dwudziestu czterech stronach podręcznika, formułując nagłówki kolejnych części jak dyrektywy badawczc31, dzięki czemu jego książka szkolna spełniała równocześnie funkcję naukową. Makowski najpierw osadził poemat dygresyjny w tradycji i podał tytuły utworów należących do tego gatunku, by dalej, dopelniwszy wywód definicją teoretyków literatury32, określić cechy charakterystyczne gatunku w ogóle, czyli ariostyzm, bajronizm i dygresyjność dzieła oraz nowości formalno-te- matyczne polskiego utworu, w tym nowy antyindywidualistyczny program
50 Ibidem, s. 495. 3 1 Nagłówki to: Czas powstania utworu ; Bogactwo i dygresyjność poematu, Ironiczność, Dominacja narratora. Adresaci i czytelnik. Oktawa, Opowieść o Beniowskim, konfederacie barskim; Podważanie literackich konwencji ; Autotematyzm utworu ; Twórca jako bohater poematu, Nowy program poetycki; Kryzys romantycznego indywidualizmu. 32 M. G ł o w i ń s k i , A. O k o p i e ń-S ł a wi ń s ka, J. S ł a w i ń s k i , Zarys teorii literatury. Warszawa 1962, s. 387-388.
omawiany fragment podręcznika Makowskiego poprzez mnogość zadań pomoc- niczych (liczniejszych niż przy obowiązkowym Kordianie ), kontekstów i ma- teriałów ułatwiających samodzielne uczniowskie dekodowanie utworu, dodatkową bibliografię, dostosowaną do poziomu licealnego. Ze sposobu prowadzenia wywodu można wywnioskować, iż autor nie pozo- stawił Beniowskiego bez wstępnej analizy, by młodych czytelników nie zrazić do utworu. Co więcej, pragnął raczej zmotywować ich do zapoznania się z pełnym tekstem poematu, skoro w omówieniu zwracał uwagę na „wyjątkowy kunszt”, „poetycką zręczność” czy też „błyskotliwy popis Słowackiego. Dopeł- nienie pochwal miały stanowić słowa Cypriana Kamila Norwida, sytuującego poetę na równi z Mickiewiczem, oraz fragment listu Zygmunta Krasińskiego, który pisał: „Chyba tak Liszt gra, jak on wiersze pisze”38. Rezygnując z włas- nego podsumowania, autor podręcznika oddal glos w sprawie oceny twórczości Słowackiego dziewiętnastowiecznym twórcom. Nie zrezygnował jednak z subiek- tywizmu i pochwały artysty, skoro celowo wybrał wypowiedzi sympatyków, nie zaś antagonistów. Tuż przed wyborem liryków Słowackiego umieszczona została krótka reko- mendująca prezentacja Fantazego - kolejnego utworu ze spisu fakultatywnych lektur. W zwięzłym komentarzu streszczono zaledwie zasadniczą myśl dzieła, wymieniono główne jej założenia i zabiegi dramaturgiczne oraz przytoczono niewielkie fragmenty opracowań Mieczysława Inglota39, Stefana Treugutta' oraz Ewy Łubieniewskiej41, dotyczące tego tekstu. Podobnie jak przy Lilii Wenedzie, ograniczenie wywodu spowodowane zostało wymaganiami programowymi, które stanowiły dla autora wyznacznik materiałowy zawartości podręcznika. O wiele obszerniej i dogłębniej zanalizowano ostatnią z części, traktującą o liryce Słowackiego42, ponieważ, jak zostało już nadmienione, przykłady wierszy poety zamieszczono w spisie dzieł obowiązkowych. Wydaje się, iż do tego fragmentu komentarza odnosiły się przede wszystkim słowa Makowskiego ze
wstępu:
Podręcznik nie jest [...] antologią i zbiorem informacji, które trzeba sobie przyswoić w całości. Obowiązkowe lektury oraz zakres wiadomości i umiejętności określi nauczyciel, kierując się programem nauczania. Podręcznik natomiast powinien jedynie umożliwić zarówno indywidualne, jak też zbiorowe (w klasie) „dekodowanie” literackich tekstów43.
38 Fragment listu Zygmunta Krasińskiego do Romana Załuskiego z 13 maja 1840 r. 39 M. I n g l o t , Wstąp do: J. S ł o w a c k i , Fantazy, Wrocław 1966. 40 S. T r e u g u t t , „Fantazý' Słowackiego: rzecz o poszukiwaniu prawdy ntorabtej, „Tygodnik Kulturalny” 1971, nr 38. 4 1 E. Ł u b i e n i e w s k a , „Fantazy" J. Słowackiego, czyli komedia na opak wywrócona, Wrocław-Warszawa 1985. 42 U A. Kowalczykowej tytuły wierszy występowały przy omawianiu kolejnych wydarzeń społeczno-politycznych. 4 3 S. M a k o w s k i , Romantyzm..., s. 13.
W części dotyczącej liryki wiadomości pogrupowano wyraźnie w dwie całości. Najpierw podano krótkie résumé spuścizny Słowackiego-liryka, począw- szy od lat młodzieńczych aź po poezję genezyjską. Po danych ogólnych umieszczono teksty piętnastu utworów, których „dobór odznacza się dbałością 0 duże nowatorstwo”44, jak podkreślał Starnawski. Teksty z obowiązującej w latach dziewięćdziesiątych podstawy programowej zacytowano w całości 1 częściowo skomentowano45, inne opatrzono w konteksty, nawiązania czy materiały (choćby Rzym, Uspokojenie II, Anioł ognisty - mój anioł lewy...), niektóre pozostawiono bez omówienia (np. Rozmowa z piramidami, Do mat- ki). Powyższy układ materiału lirycznego, opatrzony refleksjami odautorskimi 0 znacznym ascetyzmie, dawał polonistom swobodę wyboru tekstów na zajęcia, a uczniom szczególnie zainteresowanym tą poezją ułatwiał samodzielne zapoz- nanie się z większością spuścizny twórcy, bez konieczności sięgania do antologii czy osobnych wydań Słowackiego. Choć sam komentarz Stanisława Makowskiego wydaje się niedostateczny, zbyt ubogi szczególnie w odniesieniu do tekstów zalecanych przez obowiązu- jący program nauczania, umieszczona w podręczniku bibliografia dawała na- dzieje na samodzielne uzupełnienie wywodu przez ucznia. Odsyłacze do ana- liz, między innymi Teresy Kostkiewiczowej, Czesława Zgorzelskiego, zawar- tych w książce Juliusza Słowackiego rym błyskawicowy, czy też do mono- graficznych rozpraw o Słowackim Marii Demalowicz oraz Stanisława Makow- skiego46, sugerowały, gdzie szukać krytycznych rozpraw, obligowały jednocześ- nie ucznia do aktywnego odnajdywania informacji na interesujący go temat. Makowski konstruował omawianą część książki na zasadzie antologii tekstów 1 zbioru informacji teoretycznych, uzupełnionych sprawnym, choć nadmiernie skrótowym opracowaniem. Według niego uczeń powinien był wcielić się prze- de wszystkim w rolę badacza literatury, nie zaś przyswajać i odtwarzać goto- we wiadomości. Również wybitny pedagog - Wincenty Okoń - hołdował takiemu przekonaniu, skoro we Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej stwierdzał arbitralnie:
Zły to podręcznik, który podając uczniowi dorobek nauki w gotowej postaci utwierdza go w przekonaniu, że wiadomości są po to, aby je tylko zapamiętywać, ewentualnie do czasu uzyskania odpowiedniego stopnia. Dobry podręcznik traktuje natomiast życie jak otwartą księgę,
4 4 J. S t a r n a w s k i , op. cit., s. 496. 4 5 Z listy proponowanych w programie zabrakło w podręczniku Pogrzebu kapitana Mayznera. J. Starnawski tłumaczył brak wiersza jego „uklasycznieniem” oraz większym zainteresowaniem utworami mistycznymi u schyłku wieku XX ( ibidem, s. 496), jednakże w wydaniu dziewiątym podręcznika fakt ten spowodowany był raczej wiernym przedrukiem wywodu dotyczącego twórczości Słowackiego z roku 1989, kiedy to Pogrzebu kapitana Mayznera nie wpisano jeszcze do spisu liryków obowiązkowych. 46 W bibliografii umieszczono również: Cz. Z g o r z e l s k i , Liryka w petni romantyczna, Warszawa 1981; E. L u b i en i e w s к a, Laska dandysa i płaszcz proroka, Warszawa-Kraków 1994.
najważniejsze, godne zapamiętania informacje. Miało to dodatkowo pomóc młodzieży w pracy z kolejnymi twórcami oraz epokami, przy dokonywaniu syntez i konfrontacji, jak również w toku budowania ogólnego obrazu literatury polskiej. Analizy zaprezentowanych w podręczniku utworów przeprowadzono w sposób kompetentny, jak na badacza literatury przystało. Powtarzające się pod koniec wieku XX zarzuty uczniów co do rozmijającego się z oczekiwaniami opraco- wania książek szkolnych były w świetle powyższego omówienia zasadniczo bezpodstawne. Warto jeszcze zasygnalizować, iż z chwilą wprowadzenia do szkól ponadgimnazjalnych nowej reformy podręcznik Stanisława Makowskiego nadal był w dużym stopniu przydatny i pomocny, skoro nie tylko poloniści, ale sami uczniowie często wspierali się nim podczas przygotowywania do kolejnych zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych.
Monika Każmierczak
THE BIOGRAPHY AND OUTPUT OF JU LIUSZ SŁOWACKI REVEALED BY STANISLAW MAKOWSKI IN THE ROMANTICISM SCHOOL-BOOK ( S u m m a r y )
In the present article, it has been discussed the school-book comment of Stanislaw Makowski, about life and literary output o f Juliusz Słowacki, This article has taken into account first review of publication, written by Jerzy Starnawski, as well as implementation o f main functions of school- book, presented by Wincety Okoń.
i geografii rozwoju literatury zostal umieszczony na końcu książki. Uporządkowanie chronologiczne faktów historycznych i literackich ułatwi Wam zamykająca książkę tablica. Wreszcie indeks podstawowych pojęć, kategorii i gatunków literackich związanych z epoką pozwoli Wam zorientować się w bogactwie materiałów i zakresie wiedzy, którą należy sobie przyswoić”. S. M a k o w s k i , Romantyzm..., s. 14.
