Pobierz Edukacja Alternatywna – dylematy teorii i praktyki. O wybranych „rodzynkach” i muzycznej edukacji i więcej Publikacje w PDF z Edukacja tylko na Docsity!
SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI
Irena Barbara Zielińska
Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie
VII Międzynarodowa Konferencja: Edukacja Alternatywna
– dylematy teorii i praktyki.
O wybranych „rodzynkach” i muzycznej edukacji
W dwudziestą rocznicę spotkań z cyklu „edukacja alternatywna
- dylematy teorii i praktyki” miała miejsce VII Międzynarodowa Kon- ferencja (19-21.10.2012), zorganizowana przez Katedrę Dydaktyki i Pedagogiki Szkolnej Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Aka- demii Teologicznej oraz Dom Spotkań z Historią w ramach Roku Korczakowskiego. Pierwsze odbyło się w roku 1992, a temat konty- nuowano na spotkaniach kolejnych (1995, 1998, 2001, 2005, 2008). Można zatem rzec, że debata trwa już dłużej niż najdłuższy w historii kościoła sobór w Trydencie (1545-1564). I tylko sprawy najistotniej- szej wagi mogą, tam i tu, poruszać w tak poważnej czasowej perspek- tywie światłe umysły. Bo też są to zagadnienia niebłahe, stale obecne, poruszane od początku debaty: co jest istotą edukacji alternatywnej, jaki jest jej teoretyczny status, filozoficzne przesłanki, jak ta teoria ewoluuje, jaki rodzaj alternatywnej edukacji byłby dla polskiej edukacji najbardziej korzystny, jak wygląda recepcja nurtów pedagogiki „po- szukującej”, „kreatywnej”, „twórczej”, takich jak edukacja, wychowa- nie według Montessori, Planu Daltońskiego, Steinera, Korczaka, Fre- ineta, Rogersa, itp., jaka jest edukacyjna praktyka - koncepcje, różne modele szkół alternatywnych i alternatyw w edukacji pozaszkolnej (oświata dorosłych, ruch samorządowy, ośrodki pomocy społecznej, ośrodki doskonalenia nauczycieli, stowarzyszenia itp.) u nas i w innych krajach Europy, jakie cechy wyróżniają pedagoga alternatywnego od pozostałych nauczycieli? Pytaliśmy o prawa dziecka i jego wychowaw- cy, twórcze działania nauczycieli w szkolnej rzeczywistości.
Irena Barbara Smoleńska-Zielińska
Pytania te w istocie dotyczą poszukiwania głębokiego sensu pedagogicznego działania i myślenia, to idee, które trwają. Bo i dziś, jak dwadzieścia i więcej lat temu zastanawiamy się nad tym jak uczyć a nie nauczać, jak wzbudzać miłość do nauki, kreatywność, wyjście poza szablony, stereotypy, kształtować zdolność do współpracy, współdzia- łania. Te pytania podejmowaliśmy w szerokim, międzynarodowym gronie, w tym roku z udziałem kolegów, naukowców z Niemiec, Wielkiej Brytanii, Czech, Słowacji, Austrii a także przedstawicieli róż- nych środowisk: akademickich, oświatowych, teoretyków i praktyków, działaczy oświaty i stowarzyszeń edukacyjnych, organizacji wycho- wawczych, dzięki temu mogliśmy się uczyć od siebie, nawzajem inspi- rować czy tylko prezentowane stanowiska konfrontować z własnym punktem widzenia. To były trzy bardzo bogate w wydarzenia dni – przed południem spotykaliśmy się na sesjach plenarnych, po południu w sekcjach, zespołach tematycznych, grupach dyskusyjnych i warszta- towych, wieczorem na projekcjach: filmu, spektaklu. Ważnym, trwałym efektem spotkań są też publikacje - kolejny tom referatów po ostatniej konferencji niebawem ujrzy światło dzien- ne. Antycypując to wydarzenie pozwolę sobie na subiektywny wy- bór z całego bogactwa debaty kilku „rodzynków”, kwestii, bliskich mi z racji własnych zainteresowań naukowych (edukacja przez sztukę - muzykę). W jednym z pierwszych referatów (Johannes Kiersch, Barbara Kowalewska, Odkrywanie sensu uczenia się: Rudolf Steiner i Ernst Cassirer ) punktem wyjścia była obserwacja potoczna – młodzi ludzie mają ni- czym nieograniczony dostęp do wiedzy a pomimo to odczuwają jej niedosyt – „nie mają kompetencji pozwalających na odnalezienie sen- su”. Autorzy referatu pytają o to, „co stanowi o sensie uczenia w szkole?” To pytanie jak klamra spięło treści konferencji, mocno zaak- centowane też w jednym z ostatnich referatów (Guy Claxton, Building Learning Power – BLP ) i było też motywem przewodnim konferencji. Autor niemiecki (Johannes Kiersch) dla tezy o niewystarczalności w kształceniu „wiedzy pewnej”, dającej się zmierzyć, zinterpretować analitycznie w dochodzeniu do sensu świata, życia, przywołuje idee filozofii kultury Ernsta Cassirera wiążącego ściśle formy poznania teo- retycznego (młodsze w dziejach) z „formami symbolicznymi” (star- szymi) jak rytuał, mit, sztuka, religia, uzasadniającego, że sens rzeczy
Irena Barbara Smoleńska-Zielińska
uprzedmiotowieniu relacji nauczyciel – uczeń, oddają niejako wprost stan ducha jednych i drugich. Na marginesie powiem tylko (za psy- chologiem prof. Wiesławem Łukaszewskim – „GW” 1-2,12,12) że nauczyciele aż 60% swoich uczniów oceniają jako złych. To znaczy, że przeciętny nauczyciel ma pesymistyczne wyobrażenie na temat większości dzieci. „Stajnia”, „obora”, „szopa”, „dżungla”, „bydło”, „stado” „gady jadowite”, „osioł”, „baran”, „noga stołowa” - metafora nie tylko nazywa rzeczy wprost, ale i wyraża ekspresyjno-oceniający stosunek „nadawcy” do „odbiorcy” komunikatu, a w refleksji nauko- wej umożliwia mówienie o rzeczach trudnych. W tym kontekście nie dziwi konstatacja - przypomniana myśl Barbary Skargi: „człowiek to nie jest piękne zwierzę”. Choć z drugiej strony, jak mawiał filozof Ka- sjodor, (przywołany dla podkreślenia istoty humanitaryzmu) „jak piękny jest człowiek, kiedy jest człowiekiem”. Fraza Kasjodora uzmysławia też wagę pewnego modelu, wzoru pedagoga – człowieka. Pozostaje nim Janusz Korczak. Poświęcono mu osobną sesję ( Pedagogika Janusza Korczaka – współczesna recepcja idei a procesy demokratyzacji szkoły ), sięgnięto do Jego myśli, systemu, wartości, których był ucieleśnieniem i którym dawał świadectwo w swoich ży- ciowych wyborach. Istotnym dopełnieniem Korczakowskiego wątku był film: Sie sind frei Doktor Korczak w reżyserii Aleksandra Forda, za- kazany w PRL, teraz specjalnie przez Dom Spotkań z Historią, spro- wadzony z Niemiec a opatrzony napisami w języku polskim dzięki uprzejmości Goethe Institut – piękny, głęboko poruszający. I tylko powraca inne pytanie: „Dlaczego ludzie są tak mali, skoro Człowiek jest tak wielki” (to Bogdan Suchodolski). Postać wielkiego lekarza, pedagoga zmusza do wysiłku, prób upominania się o dobro, empatię, tolerancję, dialog z charakterystyczną dlań podwójnością: słucham – mówię, odbieram - przekazuję, biorę – daję, wartości, którym tak czę- sto zaprzeczają współczesne relacje. Podkreślano, że choć Jego imie- niem nazywa się samorządy, szkoły, Jego ducha często próżno w nich szukać. Konferencja, jak wspomniano, była przede wszystkim przeglą- dem cennych pedagogicznych inicjatyw, szkół i programów alterna- tywnych, uzasadnianych teoretycznie i ukazywanych poprzez do- świadczenia praktyczne, można było tylko im się przyjrzeć, dyskuto- wać z nimi (ich autorami) mogły stanowić inspirację dla własnych idei,
VII Miedzynarodowa Konferencja: „Edukacja Alternatywna-dylematy teorii i praktyki”
pomysłów dydaktycznych. Chcę przy tym podkreślić komplementar- ność ujęcia prezentowanych nurtów alternatywnej pedagogiki. Przykładem może najbardziej spektakularnym była pedagogika waldorfska. Ukazana od fundamentów – w świetle pytań o sens ludz- kich działań w wykładni filozofii kultury Ernsta Cassirera (człowiek jako animal symbolicum ), w powiązaniu z ideami Rudolfa Steinera odwo- łującego się w swojej koncepcji pedagogicznej do „form symbolicz- nych” (jak to już wspomniano) także do fizjologii i psychologii. Przed- stawiono także stan pedagogiki waldorfskiej w Polsce, perspektywy jej rozwoju, różnorodne pożytki w kształceniu, wychowaniu (w tym dzieci specjalnej troski), czy w postępowaniu z uczniami ze środowisk społecznie zaniedbanych. Zawsze też warto przypominać tezę, iż rozwiązania dydaktyczne tej pedagogiki stanowią przeciwwagę dla zbyt wczesnego, zdaniem jej przedstawicieli, stymulowania kognityw- nego rozwoju dzieci. Przede wszystkim jednak na poświęconych temu nurtowi warsztatach można było poprzez własne doświadczenie np. udział w przedszkolnym teatrzyku lalkowym, przekonać się, na czym polega sens tej metody, jej oryginalność, kształcąco-wychowawcze walory. Mogliśmy też przyjrzeć się, wziąć do ręki zabawki i materiały z przedszkola oraz zeszyty i prace uczniów szkół waldorfskich (od klas najmłodszych po maturalne), podręczniki i pomoce dydaktyczne. Uzupełnieniem warsztatów był film o angielskiej szkole waldorfskiej, Gdy nauka staje się darem. Taki sposób prezentacji dał sposobność prze- śledzenia realizacji całego programu. Mogliśmy się przekonać, że chodzi nie tylko o naukę przez za- bawę, że na wszystkich etapach stwarza się okazje do nauki poprzez własne doświadczenie, pracę intelektualną równoważy się zajęciami artystycznymi (muzyka, prace ręczne w tym np. robienie na drutach, plastyczne, teatr) a wszystkie te działania przyczyniają się do osiągania psychofizycznej równowagi, harmonii. Łatwo zauważyć, że w nurcie tej pedagogiki pobrzmiewają echa idei humanizmu zawartych w kon- cepcji greckiej „Paideii” i rzymskiej „Humanitas”. Ideał, model czło- wieka dobrego i mądrego, edukacja w kierunku pełni człowieczeń- stwa, wiązana z rozwojem wszystkich elementów osobowości, inte- gralnością fizyczną, umysłową, uczuciową i etyczną, przeświadczenie, że człowiek jest w równym stopniu twórcą jak wytworem kultury po- zostaje najbardziej trwałym i ciągle aktualnym wątkiem pedagogiki, wyznaczającym jej cel i sens.
VII Miedzynarodowa Konferencja: „Edukacja Alternatywna-dylematy teorii i praktyki”
z predyspozycjami do uprawiania muzyki na przeciętnym poziomie. Ich rozwój zależy od środowiska rodzinnego i edukacji. System edu- kacji, mówiąc łagodnie, rozwojowi muzycznemu nie sprzyja. W efek- cie jako ludzie dorośli nie tylko nie potrafimy wspólnie zaśpiewać wła- snego hymnu, ale i nie znamy podstawowego kanonu dzieł muzycz- nych. Inaczej jednak niż w odniesieniu do literatury pięknej, filmu czy teatru, dziedzinach, o których wypada co nieco wiedzieć, do muzycz- nego analfabetyzmu przyznajemy się bez wstydu. Pod względem po- ziomu kultury muzycznej różnimy się od sąsiadów ze wszystkich stron świata. W większości krajów Europy, w USA, Kanadzie dostrzeżono walory muzyki (to, że m.in.: rozwija wrażliwość, wyobraźnię, uspraw- nia umiejętność abstrakcyjnego myślenia, zaspokaja potrzebę ekspre- sji, uczy komunikacji, współdziałania), lekcje, zajęcia praktycznego muzykowania stanowią w nich istotną część edukacji. Pedagodzy muzyki sądzą, że jako społeczność działalibyśmy sprawniej, skuteczniej, gdybyśmy od dziecka „trenowali” wspólne śpiewanie i granie, że nie wspomnę o szczególnych walorach percep- cji, uprawiania muzyki współczesnej, tak bardzo rozsuwającej granice pojęcia dzieła sztuki w zakresie wszystkich parametrów materii i for- my. Kontakt z wybitnymi dziełami muzycznej współczesności zmusza do przełamywania stereotypów percepcyjnych, zarówno tych mu- zyczno-dźwiękowych jak i szerzej intelektualno-poznawczych. Utwór muzyki współczesnej, jego inność, odrębność, obcość może być i po- wodem fascynacji, zagadką, którą chce się rozwiązać, ciekawym brzmieniem, nawiązującym do otoczenia, innym światem, który chce się oswoić, zagadnieniem, na które warto spojrzeć i z piętra filozofii, socjologii i estetyki. Pocieszeniem dla nie muzyków może być tu fakt, że to ich często łatwiej do niej przekonać niż słuchaczy wykształco- nych na muzycznej klasyce (o utrwalonych już, związanych z klasyką nawykach słuchowych, upodobaniach), co potwierdzają badania m.in. niżej podpisanej. Zatem mamy świadomość znaczenia edukacji muzycznej a ostatnio, zdawać by się mogło, także pozytywną reakcję MEN, które po ostatniej reformie „przywróciło” muzykę do klas I-III szkoły pod- stawowej, jednak tylko w zapisie, który pozostaje całkowicie martwy, ponieważ nie ma nauczycieli przygotowanych do prowadzenia tych zajęć. W klasach I-III przeznaczono 95 godzin na „muzykę”, ale nie zobligowano dyrektorów szkół do powierzenia tych godzin nauczycie-
Irena Barbara Smoleńska-Zielińska
lom muzyki. Nauczyciele nauczania początkowego, zintegrowanego, podobnie jak nauczyciele innych przedmiotów, dokształcani na róż- nego rodzaju kursach dających formalne kwalifikacje, to osoby, które same najczęściej nie potrafią śpiewać, nie grają na żadnym instrumen- cie czasem nawet nie znają nut, trudno więc, by prowadziły praktycz- ne zajęcia muzyczne, zachęcały dzieci do percepcji, ekspresji, kreacji muzyki. Ale to właśnie te osoby uczą muzyki, często tylko dlatego, że brakuje im godzin do pełnego etatu. W ten sposób dzieci tracą szansę na rozwój muzyczny i powiązane z nim kształcąco-wychowawcze wa- lory w najlepszym dla tego rozwoju momencie (do dziewiątego roku życia). W przedszkolu śpiewają, tańczą, grają na prostych instrumen- tach, w szkole następuje zahamowanie, cofnięcie w rozwoju, które już trudno później (w klasie IV i następnych) nadrobić. Jeśli zatem zabieram głos w środowisku pedagogów alterna- tywnych, to robię to w przekonaniu, że sprawa edukacji przez sztukę znajdzie w nim zrozumienie i sprzymierzeńców. Wybiórczy przegląd wydarzeń konferencji i sprowokowanych nimi refleksji, edukacyjnych dylematów pozwolę sobie zamknąć kon- kluzją następującą: kontakt ze sztuką – muzyką - symbolicznym prze- kazem doświadczeń duchowych powinien stać się w szkole jedną z ważnych dróg osiągania kompetencji pozwalających na odnalezienie sensu , o które tak upominali się cytowani na wstępie pedagodzy alternatywni. Dobrze, że pedagogika alternatywna poszerzając horyzonty myślenia o edukacji, przestrzenie badań i praktyki także ten artystyczny aspekt edukacji uwzględnia. Za bogaty atrakcyjny program, intelektualne pobudzenie, este- tyczne wzruszenia, przyjazny klimat dziękowano na koniec organiza- torom konferencji, profesorom: Bogusławowi Śliwerskiemu, Renacie Nowakowskiej - Siucie z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej oraz dr Annie Ziarkowskiej, kierującej działem edukacji Domu Spotkań z Historią.
