Pobierz Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej i więcej Publikacje w PDF z Edukacja tylko na Docsity!
ŚRODKOWO-POMORSKIE TOWARZYSTWO NAUKOWE OCHRONY ŚRODOWISKA Rocznik Ochrona Środowiska Tom 12. Rok 2010 277-
Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej
Agnieszka Hłobił
Politechnika Koszalińska
1. Wstęp
Podstawą kształtowania nowej świadomości społecznej poszerzo- nej o świadomość ekologiczną jako integralną część zrównoważonego rozwoju jest wiedza. Zdobywanie jej, przetwarzanie i wykorzystywanie w różnych przedsięwzięciach to podstawa działań racjonalnego podmio- tu. Chcąc kształcić na rzecz zrównoważonego rozwoju zachodzi ko- nieczność ustawicznej edukacji nie tylko dzieci i młodzieży, ale także dorosłych. Działania te powinny być prowadzone przez odpowiednio przygotowane grupy edukatorów i zawierać się w dobrze przemyślanym systemie obejmującym współpracę ze szkołami i organizacjami pozarzą- dowymi. Należy podkreślić, że edukacja ekologiczna będzie spełniać zadania do jakich została powołana wówczas, jeśli będzie ona obejmo- wać każdy zakres i wszystkie poziomy edukacji formalnej i nieformalnej. Powinna mieć przede wszystkim charakter interdyscyplinarny oraz mię- dzygeneracyjny. Właściwa i skuteczna ochrona środowiska naturalnego (w tym ochrona różnorodności biologicznej) uzależniona jest od poziomu wiedzy społeczeństwa i od preferowanych stylów życia. Zarówno wiedza jak i styl życia podlegają ciągłym zmianom, przede wszystkim dzięki edukacji, prowadzącej do upowszechnienia wzorca kultury ekologicznej. Należy przy tym pamiętać, że ekologia jako dziedzina biologii badająca wzajemne relacje między organizmami a środowiskiem, w którym żyją, wymusza holistyczne podejście do zjawisk zachodzących w przyrodzie.
278 Agnieszka Hłobił
Zatem cele poznawcze obejmujące wiedzę o środowisku, jego ochronie i zagrożeniach, należy łączyć z kształtowaniem postaw nacechowanych wrażliwością i szacunkiem dla środowiska, a także dążeniem do kontaktu ze środowiskiem i racjonalnego korzystania z niego [10].
2. Cele, zadania i treści edukacji ekologicznej
W myśl dokumentów opracowanych na konferencji Narodów Zjednoczonych „Środowisko i Rozwój” w Rio de Janeiro (1992) m.in. takich jak: „Deklaracja z Rio” i „Agenda 21” – cele, zadania i metody edukacji ekologicznej powinny wynikać z przyjętych założeń rozwoju zrównoważonego, który zakłada, że ochrona środowiska, wzrost ekono- miczny i rozwój człowieka (zarówno indywidualny jak i społeczny) są od siebie zależne i kształtują się wzajemnie. Niezbędnym warunkiem w osiąganiu zrównoważonego rozwoju jest prowadzenie edukacji ekolo- gicznej społeczeństw [12]. Edukacja ta umożliwia upowszechnianie idei zrównoważonego rozwoju oraz propagowanie działań spójnych z tą ideą. W związku z tym edukacja ekologiczna w nowoczesnej szkole uwzględ- nia w swoich treściach wpływ działalności człowieka na środowisko i konsekwencje, wynikające z tego, a także ma na celu podniesienie świadomości ekologicznej dzieci i młodzieży oraz całego społeczeństwa. Edukacja ta ma wymiar interdyscyplinarny i zakłada podejmowanie przez nauczycieli w szkole spójnych i kompleksowych oddziaływań dy- daktyczno-wychowawczych w tym zakresie [4]. Można powiedzieć, że jest to edukacja, prowadzona od najmłodszych lat do wieku dojrzałego i jest procesem ciągłym, nie kończącym się w czasie. Rola szkoły w kształtowaniu pozytywnych postaw uczniów wzglę- dem przyrody i problemów związanych z jej ochroną jest bardzo duża. Program nauczania, zawierający bogate treści ekologiczne, wyznacza pro- cesowi dydaktyczno-wychowawczemu duże zadania w związku z realizacją celów poznawczych, kształcących i wychowawczych. W odniesieniu do środowiska przyrodniczego chodzi przede wszystkim o utrwalenie i pogłębienie przekonań o konieczności jego ochrony, kształ- towania i rekultywacji środowisk zdegradowanych [2, 5, 6]. Aby mógł żyć człowiek, przyroda nie może zginąć. Określoną postawę uczeń przejawia w sposobie zachowania się w rozmaitych sytuacjach. I tak doznaje przy- jemnego uczucia, a nawet pewnych emocji na piękno przyrody, gdy jego postawa wobec środowiska przyrodniczego jest pozytywna. Emocje nega-
280 Agnieszka Hłobił
podstawowej (I etap kształcenia) jak i dzieci wieku przedszkolnego w procesie wychowania i kształcenia poznają również wybrane wątki z edukacji ekologicznej, adekwatne do poziomu rozwoju ucznia. Eduka- cja młodszych dzieci dotyczy głównie kształtowania postaw proekolo- gicznych, zachowań przyjaznych środowisku i innemu człowiekowi. W świetle nowej Podstawy Programowej Kształcenia Ogólnego [15] nie przewidziano żadnych ścieżek międzyprzedmiotowych, w tym ścieżki „Edukacja Ekologiczna”. Nasuwa się zatem pytanie: jak w zre- formowanej szkole będzie prowadzona edukacja ekologiczna? W nowym opracowaniu Podstawy Programowej wszystkie treści związane z eduka- cją ekologiczną zostały w sposób harmonijny wkomponowane w treści edukacji przedmiotowej na wszystkich etapach kształcenia. Analizując powyższy dokument zauważamy, że największą od- powiedzialność za prowadzenie edukacji ekologicznej spoczywa na przedmiotach przyrodniczych na wszystkich etapach kształcenia (przyro- da, biologia, chemia, geografia i fizyka). Najwięcej zagadnień z tego zakresu pojawia się w przedmiocie przyroda (II i IV etap kształcenia) i edukacji przyrodniczej (I etap kształcenia). Na szczególną uwagę zasłu- guje przedmiot przyroda wprowadzany na IV etapie kształcenia jako przedmiot uzupełniający dla uczniów, którzy wybrali nauki humani- styczne na poziomie rozszerzonym. Edukacja ekologiczna nie ogranicza się jedynie do przedmiotów wymienionych powyżej. W wielu innych przedmiotach na różnych etapach kształcenia pojawiają się wybrane wąt- ki tematyczne związane z edukacją ekologiczną, przy czym omawiane treści są adekwatne do nauczanego przedmiotu i możliwości rozwojo- wych ucznia. Tak, więc znajdziemy wybrane treści z edukacji ekologicz- nej osadzone w wymaganiach szczegółowych takich przedmiotów jak: historia i społeczeństwo (II etap), wiedza o społeczeństwie (III etap), etyka (I, III i IV etap), zajęcia techniczne (II etap), wychowanie fizyczne (IV etap), edukacja dla bezpieczeństwa (II etap). Ponadto należy podkreślić, że treści związane z edukacją ekolo- giczną są opracowane w tzw. języku efektów kształcenia, czyli że spre- cyzowano dokładnie, co uczeń powinien wiedzieć, umieć i jakie postawy prezentować po ukończeniu danego etapu kształcenia. Ten szczegółowy wykaz oczekiwanych umiejętności i wiedzy opracowano z zastosowa- niem czasowników operacyjnych [11], co ułatwi planowanie pracy na- uczycielom oraz porównywanie efektów kształcenia po każdym z etapów
Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej 281
kształcenia uczniów. Według nowej Podstawy Programowej edukacja eko- logiczna powinna być prowadzona w miarę możliwości w środowisku przyrodniczym. Zaleca się prowadzenie zajęć terenowych gdzie uczniowie mogliby samodzielnie prowadzić badania, obserwacje, analizować wyniki i generować na tej podstawie wnioski, proponować rozwiązania zaistnia- łych i dostrzeżonych problemów. Ważne jest, by uczniowie poprzez dzia- łanie, przeżywanie samodzielne dochodzili do wiedzy. Tak rozumiana edukacja ekologiczna, kształtująca właściwe po- stawy ekologiczne, powinna odbywać się na wszystkich poziomach kształcenia; od poziomu przedszkolnego poczynając, a na wyższym i podyplomowym kończąc na dwóch płaszczyznach. Pierwsza płaszczyzna dotyczy edukacji, która odbywa się w ra- mach systemów edukacji i kształcenia, od poziomu przedszkolnego po- czynając, a na wyższym kończąc. Podstawowymi narzędziami pozwala- jącymi na formalną edukację ekologiczną są specjalistyczne podręczniki, informatory, wprowadzanie do programów szkolnych treści ekologicz- nych np. w formie ścieżek międzyprzedmiotowych (gimnazja), organi- zowania olimpiad ekologicznych, tworzenia klas z programami autor- skimi z zakresu ekologii i ochrony środowiska, wprowadzania do pro- gramów szkół wyższych przedmiotów z zakresu ochrony i kształtowania środowiska, tworzenia kierunków bądź specjalności związanych z pro- blematyką ekologiczną. Druga płaszczyzna edukacji ekologicznej to edukacja nieformal- na. Może się ona dokonywać poprzez oddziaływanie bierne lub czynne. Przy oddziaływaniu biernym wykorzystuje się środki masowego przeka- zu, opracowuje materiały w postaci ulotek, broszur, informatorów, ksią- żek, które dostosowane są do poziomu wykształcenia i wieku; przepro- wadza się różnego typu przedsięwzięcia edukacyjne, szkolenia, wystawy realizowane na różnych szczeblach, od lokalnego do globalnego przy okazji różnorodnych wydarzeń ekologicznych. W ramach oddziaływania czynnego mamy do czynienia z aktywnym uczestnictwem edukacyjnym. Przejawia się to w organizowaniu przedsięwzięć, zarówno masowych jak i tych o charakterze lokalnym [12]. Można więc uznać, że edukacja ekologiczna będzie spełniać za- dania do jakich została powołana wówczas, jeśli będzie ona obejmować każdy zakres i wszystkie poziomy edukacji formalnej i nieformalnej. Powinna mieć charakter interdyscyplinarny oraz międzygeneracyjny. Do jej zadań [12] na poszczególnych etapach kształcenia powinno należeć:
Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej 283
Szkoła powinna: inicjować i korzystać z kontaktów z władzami samorządowymi oraz innymi reprezentantami społeczności lokalnej, szkołami wyższymi, terenowymi ośrodkami edukacji ekologicznej i innymi instytucjami oraz organizacjami, inicjować oraz uczestniczyć w krajowych i międzynarodowych pro- gramach edukacji ekologicznej, stale podejmować i rozszerzać zakres praktycznych działań na rzecz ochrony środowiska w szkole i jej otoczeniu, eksponować pozytywną rolę dzieci w edukacji ekologicznej doro- słych, prowadzić edukację ekologiczną w terenie.
Edukacja środowiskowa w szkołach wyższych powinna pole- gać na:
- Kształceniu mającym na celu wprowadzenie w problematykę środo- wiskową przyszłych absolwentów wszystkich szkół wyższych. Za- kres tego kształcenia, jego formy i obligatoryjne należy traktować w sposób zróżnicowany.
- Przygotowywaniu specjalistów do pracy zawodowej w zakresie ochrony środowiska.
- Organizowaniu studiów podyplomowych uzupełniających wiedzę w zakresie ochrony środowiska.
- Kształceniu na poziomie wyższym na studiach bezzawodowych, uniwersalnych tzw. europejskich.
- Prowadzeniu nieformalnej edukacji ekologicznej przez organizowa- nie otwartych uniwersytetów i wykładów. 3. Metody i formy edukacji ekologicznej
Początkiem realizacji wyżej wymienionych celów i zadań eduka- cji ekologicznej jest etap wychowania przedszkolnego. To właśnie pierwsze lata życia dziecka decydują o jego rozwoju i dalszych losach. Wtedy kształtują się jego możliwości intelektualne i rozwija się więk- szość wrodzonych predyspozycji. Dlatego działania edukacyjne, na tym etapie oddziaływania wychowawczego, stymulowania rozwoju intelektu- alnego i społecznego dziecka przynoszą najlepsze rezultaty. Jest to też
284 Agnieszka Hłobił
najlepszy okres na kształtowanie postaw i umiejętności proekologicz- nych, które małe dzieci wynosząc z przedszkola, będą wykorzystywać w dorosłym życiu. E. J. Frątczakowie uważają, że „w dziecku w wieku przedszkolnym kształtuje się postawa ekologiczna, która charakteryzo- wać się będzie szeroką zdolnością percepcji wobec zjawisk przyrodni- czych i społecznych, ciekawością świata i praw nim rządzących, świa- domością i rozumieniem powiązań, zależności i praw panujących w przyrodzie, odpowiedzialnością, poczuciem więzi z przyrodą i ludźmi” [6]. W edukacji przedszkolnej kształtowanie pozytywnych postaw wobec przyrody odbywa się poprzez prowadzenie z dziećmi systematycznych obserwacji otaczającego je środowiska, czytanie odpowiedniej literatury, organizowanie zabaw, uwrażliwianie dziecka na piękno natury, wzbu- dzanie w dziecku pozytywnych uczuć wobec przyrody.W trakcie realiza- cji edukacji ekologicznej w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym ważne jest organizowanie warunków i sytuacji do bezpośredniego kon- taktu z przyrodą. Spotkanie ze środowiskiem przyrodniczym wywołuje bowiem u dzieci silne uczucia, a także gotowość poznania i ochrony przyrody. Edukacja małych dzieci w zakresie ochrony środowiska powinna stanowić jedynie składową część działalności dydaktyczno-wycho- wawczej i wychowawczo-opiekuńczej zarówno nauczyciela jak i rodzi- ców, a przy tym powinna inspirować do aktywnej samoedukacji. Istotne źródło współczesnego kryzysu ekologicznego tkwi w mechanizmach myślenia człowieka, stad najcenniejszymi wartościami, jakie należy roz- wijać to pozytywne wobec środowiska postawy poznawcze, emocjonalne i działaniowe [6]. Z tym, że przez pozytywną postawę wobec środowiska rozumie się „dodatnie ustosunkowanie się człowieka do wszystkich ele- mentów tego środowiska oraz gotowość do wypowiadania się (w szero- kim tego słowa znaczeniu) o cechach tego środowiska, a przede wszyst- kim chęć i umiejętność ochrony [2]. Aktualnie narasta konieczność przewartościowania postaw człowieka względem przyrody. Dlatego istotną rolę w tym zakresie może spełniać spójny i zharmonizowany sys- tem edukacji i wychowania prośrodowiskowego dzieci i młodzieży oraz inspirowanie do wzmożonego i efektywnego działania w zakresie wielo- rakich form ochrony i kształtowania środowiska przyrodniczego. Pogłę- biona w toku edukacji wiedza i świadomość oraz wyobraźnia ułatwia utrwalenie kwestii związanej z zachowaniem równowagi między eksplo-
286 Agnieszka Hłobił
przez stworzenie podczas lekcji sytuacji dydaktycznych, które sprawią, że wystąpi związek emocjonalny z przyrodą i poczucie odpowiedzialno- ści za jej losy. Edukacja taka winna odbywać się przede wszystkim w terenie, gdzie jest możliwość obserwacji negatywnych i pozytywnych skutków ingerencji człowieka w przyrodę. Dostarczenie takich przykła- dów oddziaływuje na wyobraźnię, dlatego przyniesie większe efekty. Sprzyjającymi sytuacjami do kształtowania proekologicznego są także lekcje oddziaływujące na świadomość uczniów i kształtujące ich emo- cjonalny stosunek do przyrody. Analiza tekstów literackich dostarcza przeżyć estetycznych wynikających z opisywania treści przyrodniczych pięknym poetyckim językiem. Uczucia te nakładają się na odczucia piękna przeżyte w bezpośrednim kontakcie z przyrodą. Piękno przyrody zyskuje, więc nowe zabarwienie, jest przeżywane bardziej wielostronnie. W toku edukacji ważna jest postawa nauczyciela, oddziaływanie zarów- no na dzieci jak i na rodziców. Jest rzeczą istotną, by sam nauczyciel był przekonany o ważności tego zadania, liczył się z potrzebami, zaintereso- waniami i możliwościami dzieci, a wtedy działania odniosą oczekiwany sukces. Jednym z ciekawszych sposobów budzenia zainteresowania ota- czającym światem i kształtowania postawy badawczej jest formułowanie zadań dydaktycznych na przykładzie pytań i poleceń, a także studiowanie samej przyrody w terenie. W literaturze przedmiotowej wyszczególnione są różne metody zalecane do realizacji edukacji ekologicznej, wśród któ- rych aktywizującą rolę pełnią: obserwacja i pomiar, metoda problemowa, zabawy i gry dydaktyczne oraz inscenizacja. Obserwacja i pomiar są metodami zajęć terenowych, które umoż- liwiają bezpośredni kontakt ze środowiskiem. Obserwacja jako sposób kształcenia polega na planowym i świadomym postrzeganiu przedmio- tów, zjawisk i procesów. Owe postrzeganie może odbywać się „poza ławka szkolną” (obserwacja bezpośrednia) jak też w klasie szkolnej (ob- serwacja pośrednia). Skuteczność obserwacji uwarunkowana jest nastę- pującymi czynnikami: nauczyciel ma określić temat obserwacji, uwagę uczniów należy skierować na wybrany przedmiot lub zjawisko, należy wyeliminować czynniki powodujące odwracanie uwagi ob- serwatorów, w toku obserwacji powinno nastąpić skojarzenie nazwy z oglądanym przedmiotem czy zjawiskiem,
Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej 287
uczniowie powinni posiadać już pewien zasób wiadomości o po- strzeganych przedmiotach i zjawiskach.
Warunkiem skutecznego postrzegania jest także emocjonalne za- angażowanie obserwatorów. Obserwacja jest ściśle związana z prefero- waną na zajęciach metodą problemową. Jednak podstawą realizacji tej metody jest występowanie rzeczywistych problemów. Przy czym pro- blemem są tylko te trudności, których pokonanie polega na rozumowym wyjaśnieniu rzeczy i zjawisk, czyli na znajdowaniu i zastosowaniu pra- widłowości i teorii wyjaśniających. Metoda problemowa towarzyszy pracy badawczej podczas której następuje zespołowe budowanie pomy- słów rozwiązania konkretnego zadania. Chodzi tu o fakt wyszukiwania nowych oryginalnych sposobów rozwiązań. Urozmaiceniem zajęć są zabawy i gry dydaktyczne, które konstruują treści włączając je w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji i procesów, a także pozwalają na uchwy- cenie nowych, słabo dostrzeganych aspektów tematyki ekologicznej. Zabawy i gry dydaktyczne rozwijają myślenie, kształtują postawę wobec środowiska, ukierunkowują myślenie o przyszłości i zmuszają do reflek- sji nad konsekwencjami podejmowanych działań. Interesująca z punktu widzenia potrzeb ucznia jest inscenizacja, która polega na tym, że po- szczególnym uczestnikom zajęć powierza się do odtworzenia role kon- kretnych osób występujących w sytuacji prawdziwej, ale zaadaptowanej dla celów dydaktycznych. Utożsamianie się z kreowaną postacią oraz emocjonalne zaangażowanie ucznia wyzwala szczególną atmosferę, która sprawia, że poznaje on nie tylko treści merytoryczne związane ze środo- wiskiem, ale konstruuje pomysły dotyczące własnych działań na rzecz środowiska [16]. Rzadziej stosowana jest przez nauczyciela drama, która odwołuje się nie tylko do zasobów wiedzy ucznia, ale także do jego wy- obraźni, twórczości i wrażliwości. Realizacja treści ekologicznych wymaga od nauczyciela korzy- stania z zasad dydaktycznych. Pierwsza z nich koncentruje się na dobo- rze zadań i środków do ich realizacji w celu kształtowania określonych dyspozycji i postaw ucznia wobec środowiska. Druga zasada dotyczy etapowości kształtowania umiejętności i postaw. Trzecia zasada wiąże się z bezpośrednim kontaktem ucznia z obiektami i zjawiskami środowi- ska przyrodniczego i społecznego, w celu zapewnienia warunków do ich poznania i przeżywania, a w następstwie ich ochrony i racjonalnego wy-
Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej 289
rody. Ważne jest zawsze prowadzenie zajęć o tematyce ekologicznej z autentycznym zaangażowaniem i entuzjazmem. Należy pozwalać uczniom na zadawanie pytań i wyrażanie własnych pomysłów. Skutecz- ność oddziaływania edukacji ekologicznej w szkołach zależy głównie od wiedzy, profesjonalnego przygotowania i zaangażowania nauczyciela. Systematyczne kształcenie ekologiczne już od najmłodszych klas pomoże zmienić świadomość społeczeństwa i kształtować postawy przy- jazne otaczającemu nas światu przyrody. Poprzez dostarczanie wszech- stronnej wiedzy przyczyni się do wpojenia poczucia odpowiedzialności za środowisko przyszłych pokoleń. Edukacja taka musi być świadoma i winna zwrócić uwagę na elementy przyrody i ich związek ze środowi- skiem. Dzieci i młodzież muszą zrozumieć, że łąka to nie tylko zielony obszar, ale także „dom” dla owadów i zwierząt, to skupienie nie tylko traw, ale kwiatów i ziół, element „dekoracyjny” przyczyniający się do upiększenia otoczenia, to żywy organizm, gdzie wieczorami grają świerszcze i dlatego należy być jej przyjacielem. Powinni dostrzec te wszystkie wartości, a wtedy już jako dorośli ludzie będą szanowali ota- czający ich świat. Edukacja ekologiczna zaczyna się od miejsc, gdzie dzieci i młodzież spędzają wolny czas. Powinni się więc nauczyć szano- wać zieleńce wokół budynku szkolnego, sadzić drzewka i krzewy upięk- szające otoczenie. Sprawy proekologiczne należy akcentować również na zebraniach z rodzicami i czynić ich odpowiedzialnymi za wychowanie proekologiczne wiązać z wiarygodnością głoszonych prawd [10]. Rekomendacje dla kształcenia ekologicznego znajdujemy również na etapie szkolnictwa wyższego. Na szczególną uwagę zasługują zapisy na temat edukacji ekologicznej na kierunkach pedagogicznych [8]. Są to: W polskiej tradycji oświatowej dominują podające metody nauczania. Należy rozwijać i promować szczególnie przydatne w sferze edukacji ekologicznej metody interaktywne. Wymaga to większego zaintere- sowania metodyką edukacji ekologicznej na kierunkach pedagogicz- nych, ale też psychologicznych, socjologicznych i przyrodniczych. Także cele Narodowej Strategii Edukacji Ekologicznej wskazują na konieczność prowadzenia edukacji ekologicznej na studiach pedago- gicznych. Cele realizowane są między innymi przez: upowszechnianie idei ekorozwoju we wszystkich sferach życia, uwzględniając również pracę i wypoczynek człowieka, czyli ob- jęcie permanentną edukacją ekologiczną wszystkich mieszkańców Rzeczypospolitej Polskiej,
290 Agnieszka Hłobił
wdrożenie edukacji ekologicznej jako edukacji interdyscyplinar- nej na wszystkich stopniach edukacji formalnej i nieformalnej, następną przesłanką za edukacją ekologiczną studentów pedago- giki jest organizacja edukacji ekologicznej w Polsce.
W myśl cytowanego dokumentu zaleca się prowadzenie jej już w przedszkolu, następnie na każdym etapie edukacyjnym szkoły, a także w systemie nieformalnym przez samorządy, organizacje pozarządowe i media. Bardzo często w każdej z tych struktur pracują absolwenci kie- runku pedagogika. Prowadzona na uczelniach wyższych edukacja formalna różni się w znaczącym stopniu od edukacji ekologicznej w szkołach na niższych poziomach nauczania. W wielu przypadkach nauczyciele akademiccy nie traktują prowadzonych przez siebie zajęć jako edukacji ekologicznej. Na tym etapie kształcenia mamy do czynienia z edukacją profesjonalną osób, które mają zajmować się w przyszłości ochroną przyrody i środo- wiska, bądź też same prowadzić edukację ekologiczną. Z drugiej strony oceniając skuteczność ekologicznej edukacji na uczelniach należy rów- nież wziąć pod uwagę częstą rozbieżność pomiędzy kierunkiem kształ- cenia, a wykonywanym w przyszłości zawodem. Uzyskana na uczelniach wiedza ekologiczna może przejawić się również w innych profesjach. Może ona służyć „zazielenieniu” wielu sfer życia publicznego, w tym oczywiście gospodarki. Ważnym zadaniem edukacyjnym szkół wyższych jest poprawa statusu nauki w odbiorze społecznym poprzez promowanie jej osiągnięć w rozwiązywaniu problemów społecznych i gospodarczych kraju oraz twórcze włączanie się w cywilizacyjny i kulturalny rozwój Europy. Nie- kwestionowanym obowiązkiem uczelni, a także innych instytucji nauko- wych powinna być popularyzacja wiedzy środowiskowej. Szkoły wyższe winny współpracować, a także obejmować opieką wszelkie organizacje, ośrodki i ruchy ekologiczne, znajdujące się w kręgu ich oddziaływania. Środowisko akademickie należy do najbardziej niezależnych wśród róż- nych podmiotów zajmujących się ochroną środowiska. Z tego względu organizacje pozarządowe i nieformalne grupy o zainteresowaniach ekolo- gicznych tutaj właśnie powinny szukać wsparcia merytorycznego i metodycznego. Umożliwi to wspólne realizowania zadań określonych w Narodowej Strategii Edukacji Ekologicznej. Edukacja środowiskowa
292 Agnieszka Hłobił
naukowych powinna być popularyzacja wiedzy środowiskowej. W wielu uczelniach i placówkach naukowo-badawczych popularyzacja nauki uznawana jest za działalność gorszego rodzaju i nie jest popierana przez władze akademickie. W promowaniu idei zrównoważonego rozwoju na- leży wykorzystywać utrzymujący się w społeczeństwie wysoki prestiż i autorytet uczonych. Szkoły wyższe winny współpracować, a także obejmować opieką wszelkie organizacje, ośrodki i ruchy ekologiczne, znajdujące się w kręgu ich oddziaływania. Środowisko akademickie na- leży do najbardziej niezależnych wśród różnych podmiotów zajmujących się ochroną środowiska. Z tego względu organizacje pozarządowe i nie- formalne grupy o zainteresowaniach ekologicznych właśnie tu powinny szukać wsparcia merytorycznego i metodycznego. Istnieje możliwość tworzenia regionalnych akademickich pracowni wspierających ruchy ekologiczne [12].
4. Aktualny stan edukacji ekologicznej w polskim
szkolnictwie Aktualna ocena sytuacji w zakresie edukacji ekologicznej nie jest zadawalająca. Przeprowadzone badania przez L. Domka dowodzą, że dorośli i dom rodzinny nie kształtują postaw proekologicznych młodego pokolenia. Postaw tych nie kształtuje także szkoła podstawowa i średnia. Informacje z zakresu ochrony środowiska wśród badanych aż w 90% pochodzą z telewizji, a następnie z lektur pozaszkolnych. Krytyczną oce- nę programów szkolnych zgłaszali wszyscy ankietowani. W szkole śred- niej stwierdzono wtórny analfabetyzm ekologiczny, gdyż młodzież uzy- skiwała gorsze wyniki w zakresie ekologii niż w szkole podstawowej. Ponadto badania świadomości ekologicznej nie stwierdziły nawet jedno- stek, które dysponowałyby zadowalającym stanem wiedzy ekologicznej. Sformułowano tezę, że szkoła nie tworzy szansy na uwzględnianie pro- blemów ekologicznych w systemie wartości i norm moralnych, nie wy- korzystuje kulturotwórczej siły, która tkwi w wielkim, powszechnym zainteresowaniu młodych pokoleń sprawami przyrody. Istotną przyczyną omawianego stanu rzeczy jest niedostatecznie przygotowanie nauczycieli. Badania nad przygotowaniem merytorycz- nym, metodycznym i organizacyjnym nauczycieli nauczania początko- wego ujawniają braki i niedostatki we wszystkich wymienionych aspek- tach. Zaledwie 4% nauczycieli korzysta z literatury fachowej i żywo inte-
Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej 293
resuje się problemami ekologicznymi. Aż 75% nauczycieli stwierdza potrzebę obligatoryjnego dokształcania w zakresie ochrony środowiska. Trzeba, więc stwierdzić, że obecny system edukacji ekologicznej nie rokuje możliwości wychowania społeczeństwa w duchu ekorozwoju [3]. Niestety zgodnie z obowiązującymi od roku akademickiego 2007/2008 standardami kształcenia [17] na studiach pedagogicznych studenci kierunku pedagogika nie realizują obligatoryjnie przedmiotów obejmujących treści ekologiczne. Analiza przeprowadzona przez J. Bła- żejewskiego [1] wskazuje, że aspekty ekologiczne występują w kształce- niu na poziomie wyższym na bardzo licznych kierunkach, tj. na 42 na ogólną liczbę 118 kierunków. Niestety nie ma wśród nich kierunków pedagogicznych. W tym celu dokonano badania i porównania wiedzy studentów kształconych wg starych i nowych standardów dotyczącej edukacji dla zrównoważonego rozwoju, w której zawiera się edukacja ekologiczna. Przeprowadzone badania [7] wśród studentów 1 roku II stopnia, którzy uczestniczyli w zajęciach z edukacji ekologicznej i stu- dentów I roku II stopnia, którzy nie zostali objęci edukacją ekologiczną, tzn. kształconych zgodnie z nowymi standardami kształcenia na studiach pedagogicznych nie dostarczają nam optymistycznych wyników. Szcze- gółowe informacje na temat różnic między badanymi grupami przedsta- wiono poniżej. W tabeli 1 widać, że porównanie uzyskanych średnich z każdego zadania wskazuje na znacznie większy zasób wiedzy studentów odbywa- jących kurs w stosunku do studentów, którzy nie zostali objęci edukacją ekologiczną podczas studiów. Najmniejsze różnice między średnimi do- tyczą znajomości negatywnych zjawisk zachodzących w środowisku przyrodniczym wskazujących na konieczność prowadzenia edukacji eko- logicznej (pytanie 1) oraz definicji świadomości ekologicznej (pytanie 5). W obu grupach badawczych większość (91,7% i 68,8%) studentów po- trafiła wymienić po dwa negatywne zjawiska, a także wskazała właściwą definicję świadomości ekologicznej (93,7% i 70,0%). Nieco wyższą róż- nicę między średnimi, ale także niewielką, odnotowano w jednym z py- tań sprawdzających wiedzę studentów na temat efektywnych metod edu- kacji ekologicznej. W tym przypadku zarówno grupa objęta edukacją jak i ta nieobjęta nie wykazała się zadowalającym poziomem wiedzy na te- mat projektu badawczego i projektu działania lokalnego (pytanie 6a i 6b). Dość duże różnice między średnimi dotyczyły pytań sprawdzających wiedzę na temat form działania ruchu ekologicznego (pytanie 8).
Edukacja ekologiczna w praktyce szkolnej 295
W przypadku studentów objętych edukacją ekologiczną tylko 1/ nie potrafiła wskazać żadnej formy działania organizacji pozarządowych na rzecz kształtowania świadomości ekologicznej społeczeństw. W dru- giej grupie badawczej odpowiedzi na to pytanie nie udzieliła prawie po- łowa studentów. Największe różnice między grupami badawczymi, na korzyść studentów objętych edukacją ekologiczną, stwierdzono w przy- padku następującej problematyki: zadania edukacji ekologicznej (pytanie 2), znajomość rekomendacji międzynarodowych dla edukacji ekolo- gicznej (pytanie 3a i 3b), znajomość struktury edukacji ekologicznej w ramach kształcenia nieformalnego (pytanie 4), metoda laboratoryjna w edukacji ekologicznej (pytanie 7).
Niepokojący jest fakt, że studenci nie objęci edukacją ekolo- giczną nie posiadali żadnej wiedzy na temat Szczytu Ziemi w Rio de Janeiro w 1992 roku, na którym uchwalono dokumenty wyznaczające kierunek, zadania i cele edukacji ekologicznej we współczesnym świecie. Ponadto ponad 3/4 tej grupy, tj. studentów pedagogiki, wśród których są przyszli organizatorzy edukacji nieformalnej, nie potrafiła wymienić żadnego elementu struktury, w ramach, której odbywa się nieformalna edukacja ekologiczna. Ponad połowa badanych (64,8%) nie znała ani jednej organizacji pozarządowej, będącej elementem ruchu ekologiczne- go w Polsce, zaś 84% nie potrafiło wskazać żadnego celu istnienia i dzia- łania takich organizacji. Opisane powyżej badanie studentów testem wiadomości ujawniło bardzo niski poziom wiedzy studentów pedagogiki kształconych według obowiązujących standardów kształcenia, na temat edukacji ekologicznej i ekorozwoju. Jest to wyjątkowo niepokojące w świetle realizowanej od 5 lat dekady Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju. Badani studenci posiadali szczególnie niski poziomom wiedzy o historii i rekomenda- cjach dla edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. Nieliczni wykaza- li się znajomością organizacji pozarządowych i celów ich działania, a także formami ich pracy. Może to wskazywać na brak zaangażowania i zainteresowania przeważającej części badanych omawianą problematy- ką. Także znajomość metod edukacji ekologicznej stosowanych w kształceniu formalnym nie przedstawia się zadowalająco. Jest to
296 Agnieszka Hłobił
szczególnie niepokojące w kontekście zdobytych podczas studiów kwali- fikacji do pracy w przedszkolu, szkole podstawowej czy innych instytu- cjach działających na polu edukacji. Największy niepokój, w Dekadzie Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju budzi nieznajomość, wśród studentów pedagogiki II stopnia pojęcia rozwoju zrównoważonego i wa- runków jego osiągnięcia. Wydaje się, że korzystne dla poprawy poziomu wiedzy studentów w omawianej dziedzinie byłoby przywrócenie do re- alizacji przedmiotu edukacja ekologiczna, lub innych o podobnej pro- blematyce. Na jego pozytywny związek z poziomem wiedzy studentów wskazują przytoczone wyżej wyniki badań studentów pedagogiki, kształ- conych według starych standardów kształcenia. Skuteczna i rozumna opieka nad wszystkim, co żyje, powinna stać się ideą przewodnią edukacji i wychowaniu w ochronie przyrody. Ochrona przyrody winna stać się ważną treścią wychowania obywatel- skiego jako dziedzina oddziaływania społecznego. „Edukacja ochrony przyrody może być najpoważniejszą szansą na zjednoczenie ludzkości w ogólnoświatowym, mądrym traktowaniu naturalnych zasobów środo- wiska na Ziemi” [10]. Zatem edukacja powinna kształtować te wartości, postawy i za- dania, które umożliwią rozwój cywilizacyjny i rozwiązywanie proble- mów ekologicznych bez degradacji środowiska. Niezbędne jest, więc obecnie zwiększenie efektywności edukacji ekologicznej, zarówno przez promowanie najskuteczniejszych jej form i najważniejszych treści, jak i poprzez powiększanie bazy materialnej umożliwiającej praktyczną realizację programów edukacyjnych. Tylko ciągła, niekończąca się w czasie edukacja ekologiczna dzieci, młodzieży oraz dorosłych będzie wspierać podnoszenie świadomości ekologicznej całego społeczeństwa. Edukacja ta będzie również pośrednio sprzyjać podejmowaniu takich działań w społeczeństwie, gospodarce i środowi- sku, które będą zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju i zapewnią przyszłym pokoleniom właściwą jakość życia bez umniejszania piękna i bogactwa środowiska przyrodniczego oraz zasobów naturalnych.
Literatura
- Błażejewski J.: Aspekty ekologiczne w kształceniu na poziomie wyższym w Polsce. W: E. Rydz, A. Kowalak (red.): Świadomość ekologiczna a rozwój regionalny w Europie Środkowo-Wschodniej, Słupsk, 2008.
