Edukacja i uczenie się – wokół pojęć, Publikacje z Edukacja

Pobierz Edukacja i uczenie się – wokół pojęć i więcej Publikacje w PDF z Edukacja tylko na Docsity! DOI: http://dx.doi.org/10.12775/RA.2014.004 Marcin Muszyński Uniwersytet Łódzki Edukacja i uczenie się – wokół pojęć Around concepts: education and learning Streszczenie: Celem artykułu jest ukazanie znaczenia pojęć „edukacja” i „uczenie się” w od- niesieniu do ustaleń poczynionych na gruncie andragogiki przez badaczy pochodzących z kra- jów anglosaskich. Uzasadnieniem dla dokonania takiej analizy jest teza wskazująca na znacz- ny wpływ, głównie brytyjskiej andragogiki, na prace polskich badaczy. Mimo tych inspiracji można zauważyć znaczące różnice w sposobach rozumienia podstawowych terminów tworzą- cych terminologiczną siatkę andragogiki. Słowa kluczowe: edukacja, uczenie się, edukacja dorosłych, uczenie się dorosłych. Summary. The purpose of this article is to present the meaning of education and learning in relation to findings of Anglo-Saxon studies on andragogy. The rationale behind such an analysis is the thesis about the major influence of British andragogy on Polish researchers. Despite these inspirations, one can observe significant differences between the meaning of basic notions which create conceptual framework for the study of andragogy. Key words: education, learning, adult education, adult learning. Edukacja i uczenie się – wokół pojęć Punktem wyjścia rozważań na temat dystynkcji pomiędzy edukacją a ucze- niem się i  wynikającym z  tego konsekwencjami będzie definicja edukacji przedstawiona przez Mieczysława Malewskiego. Badacz ten uważa, że edu- kacja „może oznaczać ogół zabiegów kształcących i  odpowiadających im czynności poznawczych zorientowanych na osiągnięcie intencjonalnie przy- Marcin Muszyński 78 Rocznik Andragogiczny t. 21 (2014) jętych celów rozwojowych, formułowanych w  odniesieniu do jednostek, grup społecznych i całych społeczeństw. A zatem edukację tworzą czynności nauczania i czynności uczenia się. Ich ranga w procesach edukacji ludzi doro- słych zmieniała się wraz ze zmianą społecznych funkcji, jakie dla tego typu edukacji zakładano” (Malewski, 2010, s. 46). W definicji tej należy zwrócić szczególną uwagę na wyrażenie intencjonalnie oraz edukację rozumianą jako czynności nauczania i uczenia się. Przy czym autor podaje zmienność znacze- nia terminu „edukacja” w odniesieniu do ludzi dorosłych na przestrzeni kil- ku dekad. Treść terminu „edukacja” Naczelna idea edukacyjna Nauczanie Uczenie się 1. _____________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ edukacja dorosłych (adult education) Nauczanie Uczenie się 2. ______________________________ kształcenie ustawiczne (lifelong education) edukacja permanentna (continuing education) Nauczanie Uczenie się 3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _______________ całożyciowe uczenie się (lifelong learning) Rys. 1. Zmienność znaczenia terminu „edukacja” w odniesieniu do ludzi dorosłych Źródło: Malewski M., 2010, s. 45. I  tak wskazuje się, że do końca lat sześćdziesiątych XX wieku eduka- cja była przede wszystkim wiązana z czynnościami nauczania. W latach sie- demdziesiątych wraz z postępującym upodmiotowieniem edukacji procesy nauczania zostały zrównane z procesem uczenia się. W końcu w latach dzie- więćdziesiątych skoncentrowano się przede wszystkim na procesach ucze- nia się, co doprowadziło do wyłonienia nowych zjawisk, jak uczące się społe- czeństwa czy ucząca się organizacja. Niemniej bez względu na rozkładające się akcenty treści terminu „edukacja”, raz akcent na nauczanie, a  raz na uczenie się, esencjonalny charakter tego pojęcia, według podanej wcześniej definicji, powinien odnosić się do intencjonalności podjętych działań wyra- żanych w czynnościach nauczania i uczenia się, czyli w przyjętej jakiejś ra- cjonalności. Zabieg sprowadzenia edukacji tylko do jednej z wymienionych czynności prowadzi do opisu bądź to procesów nauczania, bądź to procesów uczenia się. Konsekwencją takiego ujęcia jest traktowanie uczenia się i edu- Edukacja i uczenie się – wokół pojęć 81 I. Analizy i badania edukacji dorosłych ny zachowań. Istota uczenia się ma znacznie szerszy kontekst, który będzie omawiany w dalszej części tej pracy. Granice semantyczne, jakie kreśli dla pojęcia „edukacja” Peterson, obecnie nieco się zmieniły. Przede wszystkim wskazuje się, że uczenie się osób dorosłych może być wewnątrzsterowne, co oznacza, że nie potrzeba ani nauczyciela, ani instytucji oświatowej, aby odnieść zamierzony efekt. Je- żeli uczenie się było zaplanowane, to można powiedzieć, że miało charak- ter edukacyjny. W takim układzie istotną składową procesu edukacji jest na pewno uczeń, podczas gdy nauczyciel już niekoniecznie. Uczenie się może występować bez procesu nauczania, podczas gdy nauczanie nie może mieć miejsca bez uczniów i uczenia się. To implikuje, że nauczanie zależne jest od uczenia się, ale nigdy na odwrót. Zdaniem Jarvisa (1995), edukacja odnosi się przede wszystkim do pro- cesu uczenia się, jednakże nie każde uczenie się jest edukacją. Według Witt- gensteina (za Jarvis, 1995) istnieje kilka kryteriów pomocnych w uchwyce- niu konstytutywnych cech edukacji. Zaliczyć do nich można z całą pewnością proces uczenia się. Przy czym kładzie się nacisk na pojęcie procesu wskazu- jącego, że zjawisko uczenia się nie można sprowadzić do pojedynczego wy- darzenia. Ponadto proces ten jest raczej zaplanowany aniżeli przypadkowy. Uczenie się obejmuje zrozumienie, które przypisać można bezpośrednio do świadomości i samoświadomości. Tak więc edukacja w swej istocie jest pro- cesem typowo ludzkim. To, na co obecnie zwracają uwagę teoretycy edukacji przy kreśleniu znaczenia tego terminu, to fakt, że „jest to każda zaplanowa- na seria wydarzeń posiadających humanistyczne podstawy, nakierowanych na uczestnictwo uczniów w procesie uczenia się, które zachodzi na każdym etapie życia” (Jarvis, 1995, s. 25; por. Matlakiewicz, 2000, s. 41). Zatem edukacja jest zaplanowanym procesem uczenia się, a każde niezaplanowane uczenie się nie może być postrzegane jako edukacja. W podobnym tonie wypowiada się kanadyjski badacz edukacji David W. Livingstone (2001). Uważa on, że zjawisko to obejmuje swoim zasięgiem trzy formy uczenia się, które prowadzone są pod kierunkiem nauczyciela lub kogoś, kto posiada znacznie większą wiedzę od uczniów. Kiedy wiedza i umiejętności przekazywane przez nauczyciela pochodzą z zatwierdzone- go przez władze programu nauczania, to wtedy taka forma uczenia się ro- zumiana jest jako edukacja formalna (formal education). W przypadku, kiedy uczeń pragnie nabyć jakąś szczególną wiedzę i umiejętności będące wyrazem jego zainteresowań nieobjętych obowiązkiem szkolnym, jednakże przekazy- wanych pod kierunkiem nauczyciela wspierającego się programem naucza- nia – to wtedy taką formę uczenia się Livingstone określa jako pozaformal- Marcin Muszyński 82 Rocznik Andragogiczny t. 21 (2014) ną edukację (non-formal education) bądź edukację dalszą (further education). Najbardziej rozpowszechnioną formą takiej edukacji są warsztaty i  kursy. Ostatni przypadek odnosi się do sytuacji, w której nauczyciel bierze odpo- wiedzialność za przekazywanie wiedzy i  umiejętności bez szczegółowych odniesień do programu nauczania. Taka forma uczenia się ma charakter spontaniczny i incydentalny oraz nazwana jest nieformalną edukacją (infor- mal education) lub nieformalnym szkoleniem (informal training). Nauczyciel pomaga uczniom w zdobyciu wybranych umiejętności. Wszystkie pozostałe formy intencjonalnego uczenia się, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i w wymiarze społecznym, które odbywają się bez udziału nauczyciela lub zewnętrznie narzuconego programu nauczania, określane są mianem samo- kształcenia (self-directed) bądź kolektywnego nieformalnego uczenia się (col- lective informal learning). Wytyczenie granic między opisanymi rodzajami uczenia się jest bardzo trudne, ponieważ rzeczywistość jest o wiele bardziej skomplikowana i często nie pozwala zredukować się do tak prostych definicji. Jako przykład może posłużyć podobieństwo nieformalnej edukacji, która zachodzi w obecności nauczyciela bez z góry narzuconego programu nauczania, z nieformalnym uczeniem się, w którym jednostka sama wybiera i  zwraca się o pomoc do osoby będącej jej przewodnikiem. Może też zdarzyć się taka sytuacja, w któ- rej jednostka powzięła decyzję samokształcenia, a  jako drogę do zdobycia wiedzy wybrała zatwierdzony przez władze program nauczania, z tym wy- jątkiem, że realizuje go samodzielnie. W takim przypadku proces uczenia się bardziej podobny jest do edukacji formalnej (Livingstone, 2001). Przeprowadzona analiza podstawowych form uczenia się ma dale- ko idące konsekwencje w  rozumieniu obszarów uczenia się. W  literaturze przedmiotu najczęściej mówi się o obszarach edukacji (por. Kargul, 2005). Jednakże obszary edukacji i obszary uczenia się to nie to samo. Mając na uwadze rozstrzygnięcia wskazujące na różnice pomiędzy edukacją a  ucze- niem się, można stwierdzić, że obszary edukacji obejmują swym zasięgiem tylko takie formy uczenia się, które mają charakter intencjonalny, planowy i kierowany. Pomijają natomiast te formy uczenia się, które z natury są nie- planowane, a nawet nie do końca uświadomione. Dlatego bezpieczniej jest mówić o obszarach uczenia się, gdyż pojęcie to jest znacznie szersze od ter- minu edukacja. Aby lepiej zrozumieć przedstawiane tu treści, dokonany zostanie sztuczny podział na obszary edukacji (uczenie się planowane) oraz obsza- ry uczenia się (uczenie się nieplanowane). Oba terminy nie są synonimiczne jednakże można odnieść wrażenie, że w polskiej andragogice badacze posłu- Edukacja i uczenie się – wokół pojęć 83 I. Analizy i badania edukacji dorosłych gują się nimi zamiennie, traktując je jako ekwiwalenty. Źródeł takiego sta- nu rzeczy można między innymi upatrywać w przekładach z języków obcych dzieł będących kamieniem milowym w rozumieniu fenomenu edukacji cało- życiowej. Dzieło P. Lengranda Areas of learning basic to lifelong education zna- ne jest polskiemu czytelnikowi z przekładu Ireny Wojnar. Literalnie rzecz ujmując, tłumaczony tytuł powinien brzmieć Podstawowe obszary uczenia się w całożyciowej edukacji. Polski przekład daleko wychodzi poza przytoczoną literalność, wskazując, że chodzi o Obszary permanentnej samoedukacji. Takie ujęcie prowadzi do mylenia dwóch porządków rzeczy: obszarów uczenia się z obszarami edukacji. Rozróżnienie na obszary uczenia się i obszary eduka- cji jest także pewnym uproszczeniem, jednakże bliższym pierwowzoru, po- działu zaproponowanego między innymi przez Richarda Edwardsa (1997, s. 67–108). Obszar (Lengrandowskie areas) uzyskuje u Edwardsa status pola (field), posiadającego wyraźnie zakreślone granice oraz jasno sformułowane funkcje. Pole należy wiązać z edukacją (obszar edukacji), np. edukacją doro- słych jako dookreślonym polem praktyki, polityki i badań (Edwards 1997, s. 68). Natomiast całożyciowe uczenie się (obszar uczenia się) powinno łą- czyć się z metaforą wrzosowiska (moorland) mającego otwarte granice po- zwalające na wytycznie nowych szlaków eksploracji badawczych oraz po- siadające wielu właścicieli. Uczenie się jako wrzosowisko jest wszechobecne i rozproszone. Nie poddaje się łatwo pomiarowi, bowiem przynależy do nie- go znaczna sfera aktywności nieplanowanej, która może mieć swój wyraz w  sytuacji uczenia się formalnego, pozaformalnego i  nieformalnego. Na to zagadnienie wskazuje także Peter Jarvis (2001, s. 21). Dokonując ana- lizy sytuacji, w jakich zachodzi zjawisko uczenia się (zob. rys. 2), przepro- wadza podział na dwa jego podstawowe obszary: uczenia się planowanego (A, B, C) i  incydentalnego (D, E, F). Obszar A  wskazuje na obszar eduka- cji formalnej połączonej z treningiem różnych umiejętności, które zachodzą w instytucjach edukacyjnych. Obszar B odnosi się do uczenia np. w miejscu pracy. Może być związany z mentoringiem. Obszar C kieruje uwagę na ob- szar samokształcenia. Zachodzi albo indywidualnie, albo grupowo. Obszar D jest wyrazem niezaplanowanego uczenia się, które zachodzi w sytuacjach formalnych, nie zawsze edukacyjnych. Obszar E koncentruje się na niezapla- nowanym uczeniu się w sytuacji pozaformalnej. Natomiast obszar F wska- zuje na najbardziej rozpowszechnioną formę uczenia się, jaką jest uczenie się w codzienności. Jest to charakterystyczny sposób uczenia się w szybko zmieniających się społeczeństwach. Obszary A, B i C to edukacja formalna, pozaformalna i nieformalna, a obszar D, E i F to uczenie się formalne, po- Marcin Muszyński 86 Rocznik Andragogiczny t. 21 (2014) wanych form kształcenia, po uczenie się poprzez doświadczenie w różnych sytuacjach życiowych […]” (Solarczyk-Ambrozik, 2006, s. 9) może być „ze- społem działań i refleksji, dzięki którym każdy staje się tym, kim jest, w róż- nych zakresach swojej osobowości” (Lengrand, 1995, s. 23), „takie uczenie się może dotyczyć wszystkich wymiarów życia ludzkiego, nie musi być sfor- malizowane, a może być również nieformalne i incydentalne, samodzielne, podejmowane z własnej woli, dla zaspokojenia odczuwalnych potrzeb” (Du- bas, 1990, s. 208). Opisywane dystynkcje między analizowanymi pojęciami sprowadza- ją się do wskazania zasadniczej różnicy między edukacją dorosłych (adult education) a uczeniem się dorosłych (adult learning). Zdaniem Alana Thoma- sa (1991, s. 17) uczenie się dorosłych ma charakter kognitywny i związany jest on z wewnętrznymi przeżyciami człowieka. Zawiera w sobie niezapla- nowany, incydentalny sposób uczenia się, który jest częścią codzienności. Natomiast wszelkie działania edukacyjne nastawione są na wyniki (learning outcomes) oraz proces uczenia się (processes of learning), który prowadzić ma do osiągnięcia zamierzonych efektów1. Zatem edukacja nie może istnieć bez uczenia się, natomiast zjawisko uczenia się występuje przede wszystkim poza kontekstem edukacyjnym. Sharan Merriam i  Ralph Brockett (2007, s. 6) uznając tę dystynkcję, podają szereg konkretnych przykładów2. Zamiast zakończenia Różnice w  znaczeniach analizowanych pojęć mają swe źródło w  odmien- nych uwarunkowaniach kulturowych, w  których są osadzone (innym sta- nie formalno-prawnym, kontekście teoretycznym itp.). Zatem nie chodzi o  ustalenie jednej, spójnej terminologicznej siatki andragogicznych pojęć, 1 Learning outcomes w  języku polskim najczęściej tłumaczy się jako efekty kształcenia. 2 Jeden z nich brzmi następująco: Osoba chora może wiele nauczyć się o swoim sta- nie zdrowia. Dzieje się tak, kiedy czyta artykuły lub rozmawia z przyjaciółmi na temat swo- jej choroby, kiedy ogląda programy telewizyjne poświęcone temu zagadnieniu. Uczenie się jest zakorzenione w codzienności jednostki, w jej doświadczaniu. W tym przypadku mamy do czynienia z uczeniem się dorosłych. Inaczej sprawa się przedstawia, jeżeli ta sama osoba weźmie udział w zorganizowanym dla pacjentów programie edukacyjnym lub będzie uczest- niczyć w  regularnie odbywających się spotkaniach tematycznej grupy samopomocowej. Wówczas można mówić o edukacji dorosłych, która ma charakter systematyczny, zorganizo- wany i zaplanowany. Edukacja i uczenie się – wokół pojęć 87 I. Analizy i badania edukacji dorosłych ale o uwrażliwienie na różnice znaczeń tych terminów, na które dodatkowo nakładają się uwarunkowania historyczne. Można odnieść wrażenie, że wąska definicja edukacji budzi wśród pol- skich badaczy szczególną niechęć. Najprawdopodobniej jest to wynikiem traktowania tego terminu w sposób instrumentalny, jaki miał miejsce w Pol- sce przed okresem transformacji ustrojowej. Intencjonalność edukacji wią- zano z ideologiczną indoktrynacją. Jej celowość służyła do zmieniania oso- bowości według przyjętych reguł. Aby temu zapobiec, zwrócono większą uwagę na naturalne procesy rozwoju człowieka, a także procesy uspołecznia- nia jednostki, poszerzając tym samym granicę semantyczną omawianego pojęcia (Hejnicka-Bezwińska, 2008). Jedną z  konsekwencji takiego za- biegu jest problem niejednorodności definicji pojęcia „edukacja”, który ba- dacze próbują przezwyciężyć przez fakt wyprowadzenia pojęć pochodnych, jakimi są wychowanie, kształcenie, uczenie się i nauczanie (por. Rubacha, 2006, s. 27). Bibliografia Brownhill B. (2001), Lifelong learning, [w:] P. Jarvis (ed.), The age of learning. Educa- tion and the knowledge society, Kogan Page, Londyn. Dubas E. (1990), Potrzeby edukacji dorosłych – pojęcie i kategoryzacja, „Oświata Do- rosłych”, nr 6. Dubas E. (2000), Edukacja dorosłych w sytuacji samotności i osamotnienia, Wydawni- ctwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Edwards R. (1997), Changing places? Flexibility, lifelong learning, and a learning socie- ty, Routledge, London. Hejnicka-Bezwińska T. (2008), Pedagogika ogólna, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa. Jarvis P. (1995), Adult and continuing education. Theory and practice, Routledge, London. Jarvis P. (2001), Learning in later life. An introduction for educators and carers, Ko- gan Page, London. Jarvis P. (2009), Learning to be a person in society, Routledge, New York. Jarvis P., Wilson A. L. (2002), International dictionary of adult and continuing educa- tion, Routledge, London. Kargul J. (2005), Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych, Wydawni- ctwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, Wrocław. Lengrand P. (1995), Obszary permanentnej samoedukacji, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, Warszawa. Livingstone D.W. (2001), Adults’ informal learning. Definitions, findings, gaps and fu- ture research, “Nall Working Papers”, no. 21. Marcin Muszyński 88 Rocznik Andragogiczny t. 21 (2014) Malewski M. (2002), Edukacja dorosłych w  pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki, [w:] E. A. Wesołowska (red.), Eduka- cja dorosłych w erze globalizmu, Wydawnictwo Naukowe NOVUM, Płock. Malewski M. (2010), Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w an- dragogice, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław. Matlakiewicz A. (2000), „Formy edukacji dorosłych w Wielkiej Brytanii jako prze- jawy, realizacji idei edukacji ustawicznej”, maszynopis. Marczuk M. (1986), Uczenie się dorosłych, [w:] Wojciechowski K. (red.), Encyklope- dia oświaty i kultury dorosłych, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław. Merriam S. B., Brockett R. G. (2007), The profession and practice of adult education. An introduction, Jossey-Bass, San Francisco CA. Mietzel G. (2009), Psychologia dla nauczycieli. Jak wykorzystać teorie psychologicz- ne w praktyce dydaktycznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Peterson D. (1990), A history of the education of older learners, [in:] R. H. Sherron, D. B. Lumsden (eds.), Introduction to educational gerontology, Hemisphere Pub- lishing, New York. Półturzycki J. (1997), Dydaktyka dla nauczycieli, Wydawnictwo NOVUM, Toruń. Rubacha K. (2006), Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, [w:] Z. Kwieciń- ski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, T.1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Solarczyk-Ambrozik E. (2006), Znaczenie teorii andragogicznych dla wyjaśnienia i prognozowania aktywności edukacyjnej dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 2 (34). Thomas A. M. (1991), Beyond education, Jossey-Bass, San Francisco, CA. Thomas A. M. (2000), Priori learning assessment. The quiet revolution, [in:] A. L. Wil- son, E. R. Hayes (eds.), Handbook of adult and continuing education, Jossey- -Bass, San Francisco, CA. West L. (2003), Wstęp. Obszary sporu. Badania nad edukacją i całożyciowym uczeniem się w Wielkiej Brytanii, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 1 (21).