Edukacja kulturalna a styl życia, Ćwiczenia z Edukacja kulturalna

Pobierz Edukacja kulturalna a styl życia i więcej Ćwiczenia w PDF z Edukacja kulturalna tylko na Docsity!

HALINA GUZY STEINKE

Akademia Bydgoska

E d u k a c j a k u l t u r a l n a a s t y l ż y c i a

Kultury i edukacji nie można rozwa żać oddzielnie. Doświadczenie kultural ne ma charakter edukacyjny, czego do wodziła pedagogika kultury m.in. w pi sm ach H essena, N aw roczyńskiego i Znanieckiego. Dla rozwoju tego kie runku w Polsce szczególne znaczenie miał wybitny pedagog i filozof В. Su chodolski. W pismach z zakresu peda gogiki kultury podkreślał związek kul tury z życiem codziennym. Kultura według Suchodolskiego jest wszech stronnym kształtowaniem życia ludz kiego w każdej chwili istnienia, nada niem mu stylu widocznego w stosunku człowieka do siebie samego i do innych ludzi, do przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Sens kultury widział w ka tegoriach wartości, odpowiedzialności i uczestnictwa. Ostrzegał także przed niebezpieczeństwami, jakie dla rozwo ju kultury płyną ze zmieniających się warunków społecznych i współczesnej cywilizacji, tkwiących przede wszyst kim w rozwoju techniki upowszechnia jącej konsumpcyjny styl życia, w de

gradacji kultury współczesnej, spłyce niu jej treści upowszechnianych przez środki masowego przekazu, osłabieniu uczestnictwa kulturalnego, pomniejsze niu rangi kultury w życiu społecznym (Suchodolski 1991). Pedagogika kultu ry przyczyniła się do istotnych przemian we współczesnej świadomości eduka cyjnej. Do kategorii wzrostu ilościowe go dodała kategorie jakościowe zwra cając uwagę na człowieka jako na pod miot działań, na uwzględnienie wielo stronności ludzkiej natury, wszystkich dyspozycji składających się na tzw. człowieka integralnego (por. Wojnar 1996). To spojrzenie pedagogiki na rolę kultury w kształceniu i wychowaniu człowieka poszerzyło się w ostatnich la tach o prace poświęcone personalistycz- nemu ujęciu kultury rozumianej jako kategoria odnosząca się do samego czło wieka. Pedagogika kultury jest tu rozu m iana jak o w ychow anie człow ieka w kulturze i dla kultury (Wojtyła). Założenia pedagogiki kultury odwo łujące się do kategorii wartości, odpo

wiedzialności i uczestnictwa, a także m iejsca i roli człow ieka w kulturze i społeczeństwie stały się inspiracją dla przedstawianych rozważań. Patrząc na problem z perspektywy pedagoga spo łecznego, należy zwrócić uwagę na kul turę jako wynik ludzkiej aktywności, która tworzy rzeczywistość społeczną i wpływa na sposób życia w środowi sku społecznym. Różnorodność zjawisk kulturowych, obszemość problematyki wymaga spojrzenia na problem z per spektywy różnych obszarów badaw czych.

ROLA KULTURY

DLA JEDNOSTKI

I SPOŁECZEŃSTWA

Kultura to kategoria podstawowa w humanistyce, jej interdyscyplinarność pozwala na wielostronny ogląd tego zja wiska i ciągłe poszerzanie jego rozu mienia. Na potrzeby tego tekstu wyko rzystałam klasyczne już socjologiczne spojrzenie na kulturę F. Znanieckiego i A. Kłoskowskiej, filozoficzne podej ście do kultury przez pryzmat człowie ka jako osoby M.A. Krąpca oraz psy ch o lo g ic zn e W. Ł u k a sz ew sk ie g o. Wszyscy ci autorzy z tak różnych ob szarów nauki podkreślają znaczenie kultury dla prawidłowego rozwoju czło wieka i społeczeństwa. Kultura tworzy jednostkę a jednostka tworzy kulturę. Zdaniem Znanieckiego i Kłoskowskiej na kulturę składają się rzeczy, myśli, idee, a także reguły operacji tymi rze czami, myślami czy ideami. Kultura jest narzędziem komunikacji i przekazu in formacji, jest nośnikiem systemu war tości i celów powszechnie uznawanych za istotne, dyktuje to, co jest doniosłe

i dobre. Kultura integruje i zespala lu dzi, którzy jej podlegają i ją tworzą. Steruje ludzkim zachowaniem za pomo cą ideału świata i ideału człowieka. Po rządkuj e świat i ludzi wedle pewnych kryteriów klasyfikacji, wartościowania. Kultura ponadto stymuluje i reguluje rozwój człowieka, stwarzając mu oka zję do korzystania ze swego dorobku (Znaniecki 1990; Kłoskowska 1983). Kłoskowska podkreśla także, iż „kultu rowo określone role w skazują jednost- kom sposoby zachowania w konkret nych sytuacjach społecznych i pozwa lają im przewidywać reakcje partnerów interakcji i kulturowo określane pozy cje, do których przywiązane są określo ne obowiązki i przywileje, dostarczają orien tacji co do w łasnego m iejsca w społeczeństwie oraz miejsc innych lu dzi. Świadomość wspólności uznawa nych wartości i norm zapewnia poczu cie bezpieczeństwa i stabilizacji” (Kło skowska 1983, s. 55-56). Podkreśla się także znaczenie dziedzictwa kulturowe go, które leży u podstaw każdego życia kulturalnego. N a płaszczyźnie życia kulturowego społeczność nie zaczyna nigdy od nowa - zawsze nawiązuje do treści, które już wcześniej były uświa damiane, do dążeń, które przedtem były żywione. Przetwarza się je, zmienia, wzbogaca. Kultura jest ciągłą zmianą i poszukiwaniem opartym na dziedzic twie (Rybicki 1979) poprzez jego kon tynuację lub negację. W filozoficznym podejściu M. Krąpca „kultura jest to rzeczywistość tworzona przez człowie ka na drodze jego osobowych przeżyć i działań tak jednostkowych, jak i spo łecznych (Krąpiec 1999). W podejściu psychologicznym wydobywa się zna czenie jednostki dla rozwoju kultury.

dy „bycia” nad posiadaniem, prymatu wartości nad korzyściami, dialogu kul tur i integracji poprzez poszukiwanie w artości pow szechnych i trw ałych wbrew modzie na relatywizm (Truchliń- ska 2000). Rolę kultury podkreśla się także w funkcjach edukacji. Zdaniem K. W ieleckiego na przykład funkcja edukacji ma polegać na przekazywaniu kultury uniw ersalnej. „Edukacja ma pomagać odnajdywać się w świetle kul tury, rozumieć ją, jej zdegenerowane i afunkcjonalne obrazy oraz to, co uni wersalne. Edukacja, jeśli ma przygoto wywać do społeczeństwa przyszłości, powinna być głównie nastawiona na rozwój podmiotowości młodego poko lenia oraz kompetencji do komunikacji społecznej (K. Wielecki 1996). To wła śnie nastaw ienie ku podm iotow ości oraz ćwiczenie komunikacji społecznej poprzez edukację kulturalną winny stać się podstawowym celem nauczania'. Treści te porusza także Raport dla UNE SCO M iędzynarodow ej Kom isji do spraw Edukacji dla XXI wieku J. De lorsa, Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (1998). Raport ten wskazuje na 4 pod stawowe filary, na których winna opie rać się współczesna edukacja, miano wicie: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby być; uczyć się, aby żyć wspólnie (Delors 1998, s. 85-98; Hejnicka-Bezwińska 2000). Te cztery wyniki nauczania: wie dzieć, działać, być i żyć wspólnie wska zują na kompetencje, jakie winniśmy wynieść z procesu edukacji. Kompeten

cje te moim zdaniem warunkują przy szłe życiowe wybory.

STYL ŻYCIA A EDUKACJA

KULTURALNA

Ż y cio w e w ybory z a w ie ra ją się w problematyce stylu życia rozumianej jako możliwości i umiejętności doko nywania wyborów, podejmowania de cyzji, których regulatorem są wartości humanistyczne (Pielasińska 2000). Ka tegorię stylu życia przyjęłam za A. Si- cińskim, który rozumie ją jako charak terystyczny dla danej zbiorowości „spo sób bycia” w społeczeństwie. Ten „spo sób bycia” to specyficzny zespół co dziennych zachowań członków owej zbiorowości, stanowiący manifestację ich położenia społecznego, dzięki temu umożliwiający ich społeczną identyfi kację” (Siciński 1978, s. 13-14). O sty lu życia obok budżetu czasu, konsump cji dóbr materialnych, pracy ma świad czyć również skala potrzeb intelektual nych i estetycznych, sposób uczestni czenia w życiu publicznym oraz samo- identyfikacja ludzi uznających się za członków pewnej zbiorowości. Styl ży cia staje się w ten sposób cechą charak- teryzującą zachowania społeczne, kate gorią kultury czy kulturową przestrze nią, która otacza jednostkę w życiu co dziennym, a charakter tej przestrzeni zależy w dużym stopniu od jej społecz nego położenia (Palska 1999). Każda kultura wg antropologów jest wyborem z ogólnego repertuaru znaków, symbo

1 O trudnościach prowadzenia edukacji kulturalnej pisała W. Pielasińska, m.in. „Problemy edukacji kulturalnej młodzieży" (w:) Alternatywna pedagogika humanistyczna red. B. Suchodolski, Ossolineum 1990.

li, sensów, wartości, a styl życia tworzą wybory dokonywane jakby „naniższym piętrze” wzorców codziennego postępo wania grup i jednostek ludzkich (Piela sińska 2000, s. 150). Styl życia nie po wstaje „z niczego”, ale zależy od uwa runkowań zewnętrznych (społeczno- -kulturowych) i wewnętrznych (osobo wościowych). Pojęcie stylu życia, we dług A. Sicińskiego, jest nierozłącznie związane z dokonywaniem przez ludzi wyborów w życiu codziennym (A. Si- ciński 1999, za W. Pielasińska 2000), a przekształcenia codziennego życia następują wolno i pod wpływem róż nych czynników. Suchodolski uznawał styl życia za kształt ludzkich doświad czeń, za przejaw kultury. Poza tym twierdził, że w istocie źródłem sztuki i piękna jest życie (za B. Truchlińską 2000). A życie nie powinno mieć na celu tylko przetrwanie i obronę, ale tak że inicjatywę i radość (por A. Sztylka 1999). W tym miejscu należałoby zwró cić uwagę na dwa zasadnicze warunki radosnego, pełnego inicjatyw, odważ nego życia, mianowicie na znaczenie twórczości i ekspresji. Koncepcje ży cia powstają poprzez odwoływanie się do poznanych i doświadczonych kultu rowo wzorców i wartości. Jedną z ta kich wartości jest właśnie twórczość, która może być rozumiana szeroko jako zaangażowana i wartościowa działal ność, a także jako autokreacja (Pufal- -Struzik 1994). Zdaniem Krąpca czło wiek skazany jest na twórczość, ponie waż nic nie mógłby bez niej poznać ani zrobić. Twórczość, którą uzupełniamy otrzymywane z zewnątrz dane, jest nie wątpliwa, powszechna i nieunikniona w każdej czynności człow ieka. Dla Krąpca twórczość to świadome wpro

wadzanie „nowego kryterium organizo wania treści przez siebie tworzonych” (M. Krąpiec 1991, s. 178-179). Twór czość jest działaniem osobowym, czyli świadomym i dobrowolnym (Krąpiec 1999). Takie rozumienie zakłada szero kie spektrum możliwości wyboru sto jące przed każdym człowiekiem, każdy człowiek może świadomie i dobrowol nie kreować siebie i swoje życie. Dla realizacji tego celu potrzebna jest we wnętrzna wolność i umiejętność prze w idyw ania (por. także T. Borowska 1999), ponieważ to wyobraźnia jest naj ważniejszą siłą tworzenia (Popek). Ważnym aspektem jakości życia jest realizowanie własnych celów, respek towanie własnego systemu wartości, własnego sprawiedliwego, prawdziwe go ,ja”. Jednak konfrontacja z własnym ja może wiązać się z poczuciem wła snej nijakości, braku znaczenia, bezsil ności, samotności. Przed tymi doświad czeniami ludzie bronią się rozmaitymi mechanizmami ucieczki od wolności: konformizmem, posłuszeństwem i au to m atyzacją (por From m 1978; za J. Maciuszek 1994). C złow iek, p ełen w ew nętrznych sprzeczności, skazany jest na poszuki wania drogi życia. W skazówką w tych poszukiwania może być edukacja przez kulturę, która polegałaby [przez analo gię do postawy twórczej Fromma (za Popek op. cit.)] na uczeniu umiejętno ści widzenia, rozumienia, reagowania, dziw ienia się, staw iania sobie pytań i angażowania się w działanie, tym sa mym edukacja przez kulturę stałaby się wychowaniem do samorealizacji. War tości kultury mogą także pomóc wyzwo- lić ekspresję, która wg Pielasińskiej „stanowi ślad konkretnej indywidualno

Bibliografia

1. Popek S. (red.), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa 1988. 2. Borowska T. Homo construens - „Człowiek budujący”. Edukacyjne przygotowanie do radzenia sobie z róż nymi zagrożeniami (W:) Dzieci i mło dzież wobec zagrożeń dzisiejszego świata, red. M. Dudzikowa, T. Borow ska, Poznań 1999. 3. Delors J ., Edukacja. Jest w niej ukry ty skarb. Raport dla UNESCO Między narodowej Komisji do spraw Eduka cji dla XXI wieku, Warszawa 1998. 4. Suchodolski B. (red.), Edukacja kul turalna a egzystencja człowieka. Osso lineum 1986. 5. Hejnicka-Bezwińska Т., O zmianach w edukacji, Konteksty, zagrożenia, możliwości. Bydgoszcz 2000. 6. Homo eligens. Społeczeństwo świado mego wyboru. Księga jubileuszowa ku czci A. Sicińskiego. Warszawa 1999. 7. Jankowski D., Edukacja kulturalna i aktywność artystyczna. Poznań 1996. 8. Kłoskowska A., Kultura masowa. Warszawa 1983. 9. Krąpiec M. A., U podstaw rozumie nia kultury, Lublin 1991. 10. Krąpiec M.A., Człowiek w kulturze, Lublin 1999. 11. Łukaszewski W., Człowiek i kultura (W:) Łukaszewski W., Szanse rozwo ju osobowości, Warszawa 1984. 12. Maciuszek J., Jakość życia a nieunik- nioność ludzkiego cierpienia (W:) Psychologiczne i pedagogiczne wy miary jakości życia, red. A. Bańka, R. Derbis, Poznań 1994. 13. Palska H., Styl życia. Stan badań i nowe potrzeby badawcze (W:) Homo eligens. Społeczeństwo świadomego wyboru, Warszawa 1999. 14. Pielasińska W., Ekspresja - je j war tość i potrzeba, Warszawa 1983. 15. Pielasińska W., Styl życia jako pro blem egzystencjalny i metodologiczny (W:) O nowy humanizm w edukacji, red. J. Gajda, Lublin 2000. 16. Pufal-Struzik J., Aktywność twórcza człowieka i je j związek z samooceną życia, red. A. Bańka, R. Derbis, Po znań 1994. 17. Rybicki P ., Struktura współczesnego świata, Warszawa 1979. 18. Suchodolski B., Dramat upowszech niania kultury (w D ylem aty upo wszechniania kultury, red. J.Gajda’ Lublin 199T. 19. Siciński A., Styl życia. Przemiany we współczesnej Polsce, Warszawa 1978. 20. Swida-Ziemba H ., Wartości egzy stencjalne młodzieży lat dziewięć dziesiątych. Warszawa 1995. 21. Sztylka A., Jak stać się humanistą, Radom 1999. 22. Truchlińska B., Bogdan Suchodolski -podstaw y wychowania przez sztukę a pojęcie edukacji kulturalnej {w Sztu ka i edukacja kulturalna w czasie prze mian. Lublin 2000. 23. Wojnar I ., Trwała obecność pedago giki kultury (W:) Pedagogika kultury a edukacja kulturalna, red. J. Gajda, Lublin 1996. 24. Znaniecki F., Współczesne narody, Warszawa 1990.