Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny w badaniach pedagogicznych, Publikacje z Edukacja prorozwojowa

Pobierz Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny w badaniach pedagogicznych i więcej Publikacje w PDF z Edukacja prorozwojowa tylko na Docsity! Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja Tom 21, numer 2(82) ISSN 1505-8808 2018 DOROTA MARIA JANKOWSKA Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa e-mail: [email protected] Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny w badaniach pedagogicznych* W artykule przedstawiony został przegląd badań diagnostycznych mierzących wyobraźnię wizu- alną i twórczą, wykorzystywanych przez psychologów. Szczególną uwagę poświęcono technikom pomiaru opracowanym w ramach współczesnych teorii procesu twórczego. Przeanalizowano teore- tyczne założenia tych technik, procedury badania oraz czynniki wpływające na trafność i rzetelność pomiaru zdolności wyobrażeniowych. Wnioski płynące z tej analizy były podstawą określenia moż- liwości zastosowania eksperymentalnych technik pomiaru wyobraźni twórczej w badaniach pedago- gicznych, zwłaszcza w diagnostyce potencjału twórczego dzieci. Słowa kluczowe: wyobraźni twórcza, wyobraźnia wizualna, pomiar wyobraźni, eksperymentalne techniki pomiaru Definicje pojęcia „wyobraźnia” odnaleźć można w słownikach, leksykonach i en- cyklopediach, zarówno z zakresu psychologii (np. Bakiera, Stelter 2011; Kurcz, Skar- żyńska 2008; Młodkowski 1998b; Pieter 2004; Reber 1995; Sillamy 1995; Siuta 2005; Szewczuk 1979), jak i pedagogiki (np. Good, Merkel 1974; Kupisiewicz, Kupisiewicz 2009; Okoń, Dembska, Niemierko 1990; Okoń 1992; Pomykało 1997; Różycka 2008). Z reguły definiens, czyli wyrażenie definiujące wyobraźnię, akcentuje proces psychicz- ny (np. Kurcz, Skarżyńska 2008, s. 889), zamiennie nazywany mechanizmem psy- chicznym (Młodkowski 1998a, s. 251) lub formą aktywności psychicznej (np. Młod- kowski 1998b, s. 394). W ujęciu atrybutowym wyobraźnia określana jest jako * Artykuł został przygotowany w ramach grantu BSTP 10/16-I. Dorota Maria JANKOWSKA104 zdolność ludzkiego umysłu (np. Kupisiewicz, Kupisiewicz 2009). Autorzy definicji traktujących wyobraźnię jako zdolność najczęściej odwołują się do indywidualnych różnic w zakresie tworzenia wyobrażeń: dyspozycja do wytwarzania wyobrażeń czyli obrazów umysłowych (Górniewicz 1992, s. 7). Rzadziej akcentują sprawność w za- kresie ich przekształcania: autonomiczna kategoria aktywności psychicznej polegająca na zdolności do przetwarzania informacji w postaci obrazowej (Młodkowski 1998b, s. 1019). Same wyobrażenia definiowane są jako umysłowe obrazy rzeczywistości, które przypominają spostrzeżenia, z tą główną różnicą, że pojawiają się pod nieobec- ność ich realnego odpowiednika w polu zmysłu (por. Maruszewski 2002, s. 252). Określane są też jako wyobrażeniowe reprezentacje świata (Nęcka, Orzechowski, Szymu- ra 2006, s. 64), obrazy w głowie (Kurcz, Skarżyńska 2008, s. 889), czy też obrazowe reprezentacje umysłowe (Bakiera, Stelter 2011, s. 249). Psychologowie i pedagodzy przywołują wiele typologii wyobrażeń (np. Dobrołowicz 2006, s. 43). Są one egzemplifikacją wielości podejść w badaniu i analizowaniu proble- matyki wyobraźni. Tradycyjny podział, obecny zarówno w literaturze psychologicznej (np. Nęcka i in. 2006), jak i pedagogicznej (np. Limont 1996), wyróżnia wyobraźnię odtwórczą, odpowiedzialną za tworzenie wyobrażeń obiektów wcześniej spostrzeganych i dobrze znanych, oraz twórczą, która generuje wyobrażenia opierające się na materiale dawnych spostrzeżeń, ale znacznie wykraczające poza proste ich modyfikacje. S. Szuman (1947, s. 65) wskazując na ten podział, pisze: wyobraźnia składa się z wyobrażeń, w których odtwarza się widziane kiedyś obrazy lub tworzy się nowe na podobieństwo zapamiętanych. Współczesne teorie wyobraźni twórczej definiują ją jako zdolność od- powiedzialną za tworzenie nie tylko nowych wyobrażeń, ale też nowych pojęć oraz in- nych reprezentacji poznawczych (Maruszewski 2011; Nęcka i in. 2006). Inny, równie popularny podział wyobrażeń odnosi się do zmysłów. Na jego podstawie wyróżnia się m.in. wyobraźnię słuchową, wizualną i kinestetyczną (Lacey, Lawson 2013). I choć wyobrażenia mogą dotyczyć dowolnej modalności zmysłowej, to wzrokowe występują znacznie częściej niż inne ich rodzaje (zob.: Kossylyn i in. 1990). Być może dlatego większość testowych i samoopisowych narzędzi do badania wyobraźni twórczej odwołuje się do twórczych zdolności wyobrażeniowych o charakterze wizualnym, czyli wyobrażeń tworzonych w kodzie ikonicznym (zob.: Dziedziewicz, Karwowski 2014). Pierwsze udokumentowane badania nad wyobraźnią przeprowadził brytyjski na- ukowiec F. Galton. Na początku XIX wieku badacz ten przeanalizował różnice indy- widualne w zakresie wyrazistości wyobrażeń wizualnych (Galton 1880; Holt 1964). Niemal równolegle powstała pionierska w psychologii koncepcja wyobraźni twórczej autorstwa T.A. Ribota (1906), a niedługo później teoria wyobraźni kombinatorycznej L.S. Wygotskiego (Vygotsky 1930/2004; 1931/1998). W latach 60. XX wieku poja- wiły się kolejne całościowe konceptualizacje wyobraźni twórczej, m.in. teoria fantazji I.M. Rozeta (1977/1982) oraz koncepcja ustrukturalizowanej wyobraźni T.B. Warda (1994). We wszystkich wymienionych teoriach podkreśla się kreacyjną funkcję wy- obraźni, tj. jej znaczenie w procesie tworzenia. Współczesne koncepcje dodatkowo ak- Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny... 107 Tabela 2. Przykładowe instrukcje i rozwiązania w zadaniu kierowanej syntezy wyobrażeń wizualnych Instrukcja Prawidłowe rozwiązanie 1. Wyobraź sobie drukowaną literę D. 2. Obrócić ją o 90 stopni w prawo. 3. Umieść cyfrę 4 nad poziomą kreską. 4. Usuń fragment cyfry 4 na prawo od linii pionowej. (żaglówka) 1. Wyobraź sobie drukowaną literę K. 2. Dołącz kwadrat tej samej wysokości po jej lewej stronie. 3. Umieść okrąg wewnątrz kwadratu. 4. Obróć obraz o 90 stopni w lewo. (telewizor) Źródło: opracowanie własne na podstawie Finke, Pinker, Farah 1989; Finke 1990 W zadaniach syntezy wyobrażeniowej, opracowanych z myślą o badaniu dzieci, rezygnuje się z zestawu liczb, liter oraz prostych figur geometrycznych na rzecz przedstawień konkretnych obiektów, np. samochodu, motyla, cukierka (image combi- nation task; Brandimonte i in. 1992). Procedura takiego badania jest również zmienio- na. We wprowadzeniu eksperymentator czynnościowo prezentuje połączenie wzoru poprzez złożenie fragmentów ilustracji wydrukowanych na foliach. W tej części bada- nia prosi dzieci o nazwanie tego, co powstało w wyniku połączenia ilustracji, celem upewnienia się, że zobrazowane przedmioty są im dobrze znane. We właściwym za- daniu eksperymentu badacz osobno prezentuje kolejne części ilustracji. Zadaniem dziecka jest dokonać syntezy obrazu, tym razem już w wyobraźni (zob.: tabela 3). Należy jednak zauważyć, że na rozwiązanie tego zadania duży wpływ może mieć percepcja wzrokowa, przede wszystkim umiejętność syntezy wzrokowej, która odpo- wiedzialna jest za scalanie materiału wzrokowego. Niestety autorzy próby nie podej- mują analizy tego hipotetycznego problemu. Tabela 3. Przykładowe obiekty w zadaniu syntezy wyobrażeń wizualnych dla dzieci Fragmenty obiektów do syntezy wyobrażeniowej Rozwiązanie (samochód) (motyl) Ź r ó d ł o: opracowanie własne na podstawie Brandimonte, Hith, Bishop 1992 N.N. Poddjakow (1983) użył podobnej procedury badania w eksperymencie na- uczającym, w którym sprawdzał wpływ doświadczeń percepcyjnych na rozwój myśle- Dorota Maria JANKOWSKA108 nia i zdolności wyobrażeniowych dzieci w wieku przedszkolnym. Wstępna faza tego eksperymentu polegała na obserwowaniu przykładowych manipulacji wykonywanych na realnych przedmiotach. Następnie, zgodnie z zasadą interioryzacji, eksperymenta- tor zastępował przedmioty ilustracjami, dalej wyobrażeniami. W efekcie dzieci badane przez N.N. Poddajkowa nie miały trudności ze zrozumieniem właściwego zadania eksperymentalnego, w którym tworzyły i transformowały wyobrażenia wizualne. Au- tor dowiódł tym samym, że zastąpienie praktycznych działań operacjami umysłowymi ułatwia dzieciom zrozumienie specyfiki zadań wymagających swobodnego operowa- nia wyobrażeniami. Obserwowanie modyfikacji na realnych przedmiotach prawdopo- dobnie przekłada się na lepsze zapamiętywanie obrazów, których fragmenty wydoby- wane są z pamięci w trakcie tworzenia i transformowania wyobrażeń. Jest to istotne, zwłaszcza w badaniach małych dzieci, u których myślenie konkretno-obrazowe sta- nowić może poważną barierę w diagnozie wyobraźni z wykorzystaniem zadań syntezy mentalnej. Późniejsze ustalenia R.A. Finkego, D. Nebletta i H. Ginsburga (1989; za: Finke 1990) także potwierdziły zasadność łączenia mentalnej syntezy wyobrażeniowej z obserwa- cją praktycznej (manualnej) syntezy obrazów. W serii eksperymentów odnotowano, że osoby badane więcej wyobrażeń generują w próbach, w których syntezę wyobraże- niową poprzedza obserwacja obiektów, niż w zadaniach, w których obrazy łączą tylko w wyobraźni ( χ2(2) = 6,81, p < 0,05). Innym typem zadania eksperymentalnego, wykorzystywanego w pomiarze wy- obraźni wizualnej dzieci jest manipulacja wyobrażeniami poprzez odejmowanie wybranych elementów tego obrazu (image subtraction task). We wprowadzeniu do takiego eksperymentu badacz pokazuje ilustrację złożoną z dwóch części, następnie dyskretnie zabiera jedną z nich. Dzieci mają za zadanie nazwać brakującą część obra- zu, np. brak koła na ilustracji przedstawiającej samochód. We właściwej próbie ekspe- rymentalnej dzieci widzą ilustracje z brakującymi elementami, które w założeniu mu- szą sobie wyobrazić, a następnie podać ich nazwy (Brandimonte, Hitch, Bishop 1992). Także i w tym zadaniu zaproponowanym przez badaczy z Uniwersytetu w Trieście zarysowuje się potencjalnie duży wpływ percepcji wzrokowej, tym razem umiejętno- ści analizy wzrokowej, która umożliwia rozkładanie na części materiału wzrokowego. Jednak przypuszczenia te należałby empirycznie zweryfikować. Pierwsze analizy twórczej syntezy wyobrażeniowej (creative mental synthesis) R.A. Finke przeprowadził, współpracując z K. Slayton (Finke, Slayton 1988). Instruk- cja do tego badania, w odróżnieniu od pomiaru z użyciem zadań syntezy wyobraże- niowej, akcentowała dowolność w sposobie łączenia elementów, a co za tym idzie w próbie tej nie można było udzielić złych odpowiedzi. Zestaw elementów wyjścio- wych składał się z prostych figur geometrycznych (koła, kwadratu, prostokąta i trój- kąta), linii (poziomej i pionowej), drukowanych liter (C, D, J, L, P T, X, V) oraz cyfry 8. Osoby badane miały za zadanie połączyć w wyobraźni trzy losowo przydzielone ele- menty i nazwać powstałe obrazy (zob.: tabela 4). Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny... 109 Tabela 4. Przykłady rozwiązań w zadaniu twórczej syntezy wyobrażeniowej Elementy wyjściowe Przykładowe rozwiązanie Opis rozwiązania Koło, litera D, cyfra 8 Uśmiechnięta twarzżółwia Ninja Duże koło, litera C, małe koło Kłódka do drzwirównoległego świata Ź r ó d ł o: badanie własne opracowane na postawie Finke, Slayton 1988; Finke 1990 Oryginalna instrukcja do zadania twórczej syntezy wyobrażeniowej zaproponowa- na przez R.A. Finkego i K. Slayton (1988) nie akcentowała znaczenia oryginalności tworzonych wyobrażeń. Badacze postanowili jednak sprawdzić, czy podanie przykła- dów twórczych rozwiązań przed rozpoczęciem właściwego zadania eksperymentalne- go wpłynie na oryginalność wyobrażeń generowanych w tej próbie. Ostatecznie wpływu takiego nie odnotowano ( χ2(1) = 1,44, p > 0,10). Nie zarejestrowano również istotnych statystycznie różnic między próbą eksperymentalną bez przykładów oraz dwiema pozostałymi, w których prezentowano przykłady twórczych i nietwórczych rozwiązań (Finke 1990). Warto jednak zaznaczyć, że podobny eksperyment należało- by przeprowadzić w grupie dzieci. Wiek przedszkolny jest okresem przejścia pomię- dzy dominacją uczenia spontanicznego i reaktywnego, czyli realizacją tzw. „zewnętrz- nego programu” uczenia się (zob.: Brzezińska 1992, s. 65, 66). Wraz z rozpoczęciem nauki w szkole dodatkowo silnie zaznacza się potrzeba bycia kompetentnym (Appelt 2005), co także może znacząco wzmacniać wzorowanie się na podanych przykładach. Potrzeby dzieci, takie jak: dążenie do zdobycia uznania, potrzeba osiągania pozytyw- nych rezultatów i wykonywania określonych czynności dobrze, tj. według określo- nych zasad, mogą mieć w tym przypadku duże znaczenie. Ponadto etap edukacji ele- mentarnej jest też okresem, w którym nauczyciel pełni jedną z centralnych ról w życiu dzieci. Traktowany jest jako źródło kompetencji, których opanowanie przybliża do świata dorosłych i do pełnego udziału w życiu społecznym (Brzezińska 2004). A za- tem bycie przez badacza osobą znaczącą, np. nauczycielem dzieci, również może wpływać na związek między podawaniem przykładów w eksperymentalnych techni- kach wyobrażeniowych a oryginalnością generowanych wyobrażeń. W jednym z najbardziej znanych eksperymentów twórczej syntezy wyobrażenio- wej przeprowadzonym przez R.A. Finke (1990) zbiór elementów wyjściowych składał się z 15 obiektów. Oprócz figur płaskich, wykorzystywanych we wcześniejszych ba- daniach, w zbiorze tym znalazły się także figury przestrzenne oraz proste elementy rysunkowe, tj. drut, rura, wspornik, hak, krzyż, obręcz, uchwyt (zob.: tabela 5). Dorota Maria JANKOWSKA112 cych tam zwierząt w rzutach z przodu i z boku. Rysunek w rzucie bocznym tworzony był w celu ułatwienia oceny sędziom, m.in. ustalenia, czy wyobrażone zwierzę ma ogon, skrzydła, etc. Po skończonym rysowaniu badani odpowiadali na szereg pytań dotyczących charakterystyki tych zwierząt. W próbie oceniano cechy kategorialne zwierząt, takie jak: kończyny, narządy zmysłów, płeć czy też rozmiar. Ponadto ocenie podlegały różnice między zwierzętami w obrębie jednego gatunku oraz różnice mię- dzy gatunkami (zob.: tabela 7). W kolejnych eksperymentach T.B. Warda (1994) z wykorzystaniem tej próby oso- by badane rysowały wymyślone zwierzęta, z tą różnicą, że: 1) podawano im podsta- wową informację o tym osobniku, np. że ma pióra, futro, łuski lub że mieszka w wo- dzie, 2) charakteryzowano planetę lub też 3) proszono o wymyślenie takich zwierząt, których istnienie byłoby z jakiegoś powodu uzasadnione. W każdym z tych ekspery- mentów po skończonym rysowaniu osoby badane tworzyły krótki opis wymyślonych zwierząt, czasami nazywały też części ich ciała oraz narządy zmysłów. W kolejnym badaniu tego autora i jego współpracowników (Ward i in. 2002) za- stosowano zmodyfikowane zadanie tworzenia zwierząt „z innej planety”. Osoby bada- ne były proszone o stworzenie listy 20 zwierząt żyjących na Ziemi (listing real earth animals). Następnie, podobnie jak w poprzednich eksperymentach, miały za zadanie wyobrazić sobie planetę zupełnie inną niż Ziemia oraz narysować jedno z żyjących tam zwierząt. Po skończonym rysowaniu badani charakteryzowali również czynniki, które mogły wpłynąć na jego rozwój. W opisywanym eksperymencie autorzy wyko- rzystali dwie nowe próby – wymyślania narzędzi i owoców. Przebieg badania z ich użyciem był analogiczny, jak w zadaniu ze zwierzętami. Pierwszy etap badania w zmodyfikowanej próbie rysowania wymyślonych zwie- rząt posłużył wyłonieniu dwóch wskaźników, tj. 1) dominacji egzemplarza (output dominance) mierzonej liczbą osób, które wymieniły dany pomysł, oraz 2) pozycji pomysłu na liście (rank). Tabela 8. Dominacja egzemplarzy w zadaniu rysowania wymyślonych zwierząt Poziom Dominacja egzemplarza Wysoki (pomysły wymienione przez ponad 50% osób badanych) pies, kot, słoń, koń, krowa, żyrafa, świnia Niski (pomysły wymienione przez mniej niż 5% badanych) jak, perliczka, tchórzofretka, skorpion, żuk, kornik, alpaka, hiena, waran, pawian, tapir, muflon, rekin młot, gnu, konik morski, rak A d n o t a c j a: N = 57 kobiet w wieku 20–24 lat Ź r ó d ł o: badanie własne opracowane na podstawie Ward i in. 2002 Odniesienia do ziemskich zwierząt, narzędzi lub owoców zostały wykorzystane do określenia częstości występowania wyobrażenia (imagination frequency) mierzonego Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny... 113 liczbą osób, które w opisie odwoływały się do poszczególnych pomysłów wymienio- nych na listach z pierwszego etapu. Wskaźnik ten może być kojarzony z oryginalno- ścią rozumianą jako rzadkość tworzonych wyobrażeń. Dla przykładu, w pierwszym eksperymencie ocenie podlegało: 1) występowanie typowych narządów zmysłów, 2) typowych części ciała oraz 3) symetrii ciała. Wskaźniki te T. B. Ward opracował na podstawie badań dotyczących kategoryzacji (zob.: Ashcraft 1987; Tversky, Hemen- way 1984; za: Ward i in. 1999). Dodatkowo na podstawie rysunków i opisów ocenia- no stopień podobieństwa do zwierząt ziemskich (zob.: tabela 9). Sędziowie oceniali również odniesienia do książek science-fiction, filmów i bajek. Inspiracje te wystąpiły w 19% odpowiedzi uczestników badania. Bezpośrednie odwołania do zwierząt ziem- skich były bardziej powszechne (Ward i in. 2002). Tabela 9. Przykłady części ciała i zmysłów w opisach wymyślonych zwierząt Kategoria Części ciała Narządy zmysłów Typowe Płetwy, skrzydła, nogi, ręce, ogon, rogi Oczy, nos, usta, uszy Nietypowe Pyszcza trąba, turokopyto, odpychaczka, prętowy ogon parzący, dziobozęby, kopyta przyssawki, wężoręka Patrznice, radary czułkowe, uchotrąbka, oczy – mroźne kręciołki zamrażania, A d n o t a c j a: N = 57 kobiet w wieku 20–24 lat Ź r ó d ł o: badanie własne opracowane na podstawie Ward i in. 2002 Technika badania wyobraźni twórczej z wykorzystaniem rysowania wymyślonych zwierząt została użyta nie tylko przez T.B. Warda, ale też przez wielu innych badaczy (zob. np.: Grohman, Piotrowski, Ward 2005; Jankowska, Karwowski 2015; Kozbelt, Durmysheva 2007; Smith, Ward, Schumacher 1993; Ward, Peterson, Sifonis 2004). Podjęto także próbę zastosowania tej procedury w diagnozie wyobraźni twórczej dzie- ci w wieku przedszkolnym (Piotrowski, Kos 2008). We wprowadzeniu do badania poproszono o podanie 20 nazw zwierząt żyjących na Ziemi. Wypowiedzi dzieci były zapisywane. Na podstawie sporządzonych list zwierząt analizowano dwa wskaźniki zaproponowane przez T.B. Warda i jego zespół (Ward i in. 2002) – dominację egzem- plarza oraz częstość wyobrażenia. Badanie właściwe składało się z dwóch części. In- strukcja do pierwszej z nich brzmiała następująco: Wyobraź sobie planetę, która jest zupełnie inna niż Ziemia. Wyobraź sobie, że na tej planecie żyje wiele różnych gatun- ków zwierząt i roślin. Teraz wyobraź sobie, że przybywasz na tę planetę i spotykasz jedno z tamtejszych zwierząt. Jak wygląda to zwierzę? Proszę, narysuj teraz to zwierzę tak dokładnie, jak tylko potrafisz. Im więcej szczegółów, tym lepiej (Piotrowski, Kos 2008, s. 213). Badanie miało charakter grupowy, a czas na wykonanie rysunku nie był ograniczony. W drugiej części badania każde dziecko w indywidualnej rozmowie z badaczem opisywało narysowane przez siebie zwierzę, odpowiadając na następujące pytania: Jak nazywa się to zwierzę? Popatrz na rysunek i nazwij wszystkie części jego Dorota Maria JANKOWSKA114 ciała. Nazwij nawet te, które każdy by rozpoznał. Jaka pierwsza myśl przyszła Ci do głowy w momencie wymyślania zwierzęcia? Jaka kolejna? Opisz jak po kolei wymy- ślałaś(eś) i rysowałeś to zwierzę. Dlaczego wygląda jak wygląda? (tamże, s. 213). Także i na tym etapie odpowiedzi dziecka były zapisywane. Następnie rysunki i wy- powiedzi dzieci analizowano na podstawie autorskich kryteriów oceny, które odwo- ływały się do płynności, giętkości i oryginalności tworzonych pomysłów, jako poten- cjalnych wskaźników zdolności twórczych. W ocenie brano pod uwagę m.in. liczbę części ciała podanych przez dziecko w opisie wyobrażonego zwierzęcia (płynność – części ciała), liczbę zestawień części ciała niewystępujących w naturze, a użytych przez dziecko w rysunku, np. skrzydła i trąba, czy też liczbę nietypowych, a zatem niespotykanych w naturze zmysłów (oryginalność – narzędzia zmysłów). Autorzy sami zasygnalizowali problem trafności zastosowanej interpretacji danych (tamże, s. 217). Próba rysowania zwierząt z innej planety w oryginalnej wersji ma na celu ocenę stopnia wykorzystania typowych egzemplarzy w generowaniu twórczych idei. Zastosowanie więc wskaźników myślenia dywergencyjnego, tj. płynności, giętkości i oryginalności, w ocenie materiału zgromadzonego w tej próbie nie jest trafną miarą zdolności wyobrażeniowych (zob.: Jankowska, Karwowski 2015). J. Cockbain i jej współpracownicy (Cocbain, Vertolli, Davies 2013) do oceny twór- czych zdolności wyobrażeniowych użyli programu komputerowego Spore: Fabryka Stworków (Spore Creature Creator; wydawca ElectronicArts), będącego integralną czę- ścią gry symulującej powstawanie życia SPORE2. W edytorze programu dzięki intuicyj- nej metodzie „przenieść i upuść” można dowolnie eksperymentować z wyglądem wy- myślonej postaci, analogicznie jak w próbie rysowania zwierząt „z innej planety”. Tworząc wyobrażone zwierzę, zaczyna się od formy będącej odpowiednikiem kręgosłu- pa stworzenia, która warunkuje ogólny kształt jego korpusu. Można dodawać kolejne kręgi, odejmować je, pogrubiać i pomniejszać. Każde zwierzę musi jednak posiadać przynajmniej dwa kręgi, żeby mogło się poruszać. Po zaprojektowaniu korpusu należy określić narządy zmysłów i ruchu, mając do dyspozycji 7 kategorii: kończyny, stopy, chwytaki, otwory gębowe, narządy zmysłów, uzbrojenie oraz inne szczegóły. Każdy ze- staw zawiera kilkanaście elementów, które różnią się nie tylko wyglądem, ale i funkcja- mi. Elementy te można umieścić w dowolnym miejscu korpusu (EA Games 2008). Celem badania J. Cockbain (Cocbain i in., 2013) było sprawdzenie, czy wykorzy- stanie technologii komputerowej wpływa na poziom oryginalności wyobrażeń gene- rowanych w próbie zaproponowanej przez T.B. Warda. Studenci biorący udział w eks- perymencie rysowali wyobrażone zwierzęta na kartce papieru oraz przy użyciu wspomnianego programu komputerowego. Autorzy kontrolowali takie zmienne, jak częstość grania w gry komputerowe, wcześniejsze doświadczenia z malarstwem i rysunkiem, znajomość gry Spore oraz innych gier tego typu. Każdy uczestnik bada- nia indywidualnie realizował oba zadania w przypadkowej kolejności. Ocena zgroma- 2 Spore (ang.) – tłum. zarodnik, komórka służąca do rozmnażania się roślin i grzybów. Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny... 117 zestaw zadań ma charakter zamknięty, a zatem za każdym razem jest tylko jedno pra- widłowe rozwiązanie. Przy swobodnym generowaniu wyobrażeń liczba możliwych odpowiedzi ograniczona jest jedynie czasem badania. Dyskusja i kierunki dalszych prac Proces adaptacji eksperymentalnych technik wyobrażeniowych w diagnostyce edukacyjnej powinien rozpocząć się od jasnego zdefiniowania celu pomiaru oraz kon- struktu, który ma być jego przedmiotem. Opisane w artykule zadania eksperymentalne psycholodzy wykorzystują do analiz procesu wyobrażania i tworzenia. Część z nich dotyczy syntezy wyobrażeniowej, inne transformowania wyobrażeń, jeszcze inne – poziomu ich oryginalności. Określenie specyfiki takiego pomiaru powinna więc wyznaczać określona teoria (zob.: Jankowska 2015). Po podjęciu decyzji o tym, co dana próba ma mierzyć, w tym przypadku jaki rodzaj zdolności wyobrażeniowych, a także co wyrażają jej wyniki, należy przejść do zdefiniowania formalnych cech za- dania diagnostycznego, czyli wyboru bodźców percepcyjnych, określenia formatu odpowiedzi, instrukcji badania oraz kryteriów oceny. Przygotowanie przykładów rozwiązań według założonych poziomów wykonania jest powszechnie przyjętą i po- żądaną praktyką, ułatwia bowiem zrozumienie kryteriów oceny. Właściwy dobór treści użytych do konstrukcji bodźców, na podstawie których bę- dą tworzone wyobrażenia, jest jednym z podstawowych warunków trafnej identyfika- cji dziecięcej wyobraźni przy użyciu eksperymentalnych technik pomiaru. Odbiór bodźców wzrokowych prowadzi do odczucia takich wrażeń, jak kolor, wielkość czy kształt. Stopień, w jakim wyniki badania odzwierciedlają specyficzny materiał diagno- styczny, bardziej lub mniej dostępny osobom badanym, może być jednym ze źródeł błędu pomiaru (Hornowska 2010). Dlatego konstruując zestaw bodźców do badania dziecięcej wyobraźni, należałoby wykorzystać zróżnicowany materiał, nie tylko geo- metryczny, ale i obrazkowy, podobnie jak to zrobiono w badaniu M.A. Brandimonte i jej współpracowników z użyciem próby syntezy wyobrażeniowej (image combina- tion task; Brandimonte i in. 1992). W praktyce użycie materiału obrazkowego nastrę- cza jednak pewnych trudności. Jeśli bowiem chcemy badać wyobrażenia o charakterze twórczym, to materiał treściowy powinien budzić jak najmniej skojarzeń z konkret- nym obiektem wizualnym, np. jakimś przedmiotem lub symbolem. Matryca graficz- nego testu Kate Franck (Franck Drawing Completion Test; FDCT), mierzącego zdol- ności wyobrażeniowe, zawiera 12 znaków (Anastasi, Schaefer 1971; Schaefer 1970). Jeden z nich ma charakter obrazkowy. Niestety zbyt silnie kojarzy się z rogami, dlate- go większość dzieci przy tym bodźcu przedstawia wyobrażenia rogatych zwierząt. Należy jednak pamiętać, że dominacja jednej kategorii tematycznej wyobrażeń może Dorota Maria JANKOWSKA118 też wystąpić przy materiale geometrycznym. W jednym z zadań Testu Twórczych Zdolności Wyobrażeniowych (TTZW; Jankowska, Karwowski 2015), w którym bo- dziec składa się z 2 prostych kresek i 1 kropki, także pojawiają się pomysły dość czę- sto powtarzane przez osoby badane (zob.: tabela 11). Tabela 11. Dominacja jednej kategorii tematycznej wytworów w testach mierzących twórcze zdolności wyobrażeniowe Test Wytwory Test Uzupełniania Rysunków Kate Franck (FDCT) Byk Krowa Baran Test Twórczych Zdolności Wyobrażeniowych (TTZW) Ptaszek Dziób ptaka Dudek Ź r ó d ł o: badania własne Szukając różnorodności bodźców wyzwalających wyobrażenia, można odwołać do własności kształtów, które są kluczowymi kategoriami percepcji wzrokowej. Stanowią bowiem podstawę ludzkich twierdzeń dotyczących rzeczywistości wizualnej (Francuz, Bagiński 2007). Ich specyficzne właściwości, tzw. zasady wewnętrznej organizacji – płaskość, pojedynczość, pryncypialność, integralność, warunkują procesy identyfika- cji, interpretacji i transformacji danych sensorycznych (zob.: tabela 12). Tworząc zestaw bodźców, mających wywołać twórcze wyobrażenia, należy wziąć pod uwagę wiek, doświadczenie oraz poziom zdolności osób badanych. Dlatego też w przypadku najmłodszych dzieci być może lepszym rozwiązaniem byłoby użycie rzeczywistych obiektów, choćby we wprowadzeniu do badania, wzorując się na eks- perymentach N.N. Poddjakowa (1983). Dla przykładu, w badaniu zabaw „na niby” z użyciem kwestionariusza autorstwa S.W. Russ (The Affect in Play Scale; 1993) dzie- ci dostają 2 neutralnie wyglądające pacynki oraz 3 klocki, którymi mogą bawić się w dowolny sposób. Diagnoza wyobraźni twórczej w jednej ze skal tego narzędzia Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny... 119 (imagination rates the child’s play) obejmuje nadawanie nowych znaczeń klockom oraz transformowanie tych wyobrażeń (Russ, Dillon 2011). Wydaje się, że przejście od rze- czywistych manipulacji np. klockami do operacji umysłowych może ułatwić dzieciom zrozumienie specyfiki zadań wymagających swobodnego tworzenia i modyfikowania wyobrażeń. Z drugiej strony realne obiekty mają określony kształt, kolor, budowę, wła- ściwości i funkcje, co w pewnych sytuacjach może też ograniczyć działanie wyobraźni. Należałoby więc sprawdzić, czy właściwy dobór przedmiotów i klimat zabawy mogłyby sprawić, że np. drewniany klocek raz byłby elementem stacji kosmicznej, kiedy indziej jedzeniem zabieranym na długą wyprawę (Brzezińska, Czub, Kaczan 2013, s. 19). Tabela 12. Zróżnicowanie bodźców wizualnych pod względem własności kształtów Własność kształtu Kategorie bodźców Płaskość Figura płaska Figura przestrzenna Pojedynczość Figura pojedyncza Figura złożona Pryncypialność Figura uporządkowana Figura chaotyczna Kompletność Figura kompletna Figura fragmentaryczna Ź r ó d ł o: opracowanie własne na podstawie Francuz, Bagiński 2007 Dorota Maria JANKOWSKA122 Bibliografia ANASTASI A., SCHAEFER C.E., 1971, The Franck Drawing Completion Test as a measure of creativity, The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 119(1). APPELT K., 2005, Wiek poniemowlęcy. Jak rozpoznać potencjał dziecka?, [w:] A.I. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. BAKIERA L., STELTER Ż., 2011, Leksykon psychologii rozwoju człowieka, t. 2, Difin, Warszawa. BRANDIMONTE M.A., HITCH G.J., BISHOP D.V.M., 1992, Manipulation of visual mental images in chil- dren and adults, Journal of Experimental Child Psychology, 53(3). BRZEZIŃSKA A., 1992, Prawidłowości rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, [w:] A. Brzezińska, M. Burtowy, Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. BRZEZIŃSKA A., 2004, Osoby znaczące w rozwoju człowieka. Prolog: dlaczego potrzebny jest nam drugi człowiek?, Remedium, 140(10). BRZEZIŃSKA A.I., CZUB M., KACZAN R., 2013, Dziecko przedszkolne. Jakie jest? Jak możemy wspierać jego rozwój?, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa. COCOBAIN J., VERTOLLI M.O., DAVIES J., 2013, Creative Imagination is Stable Across Technological Media: The Spore Creature Creator Versus Pencil and Paper, Journal of Creative Behavior, 48(1). DOMINO G., 1980, Chinese tangrams as a technique to assess creativity, Journal of Creative Behavior, 14. DZIEDZIEWICZ D., KARWOWSKI M., 2014, Metody badania wyobraźni twórczej w psychologii i pedagogi- ce – przegląd systematyczny, Ruch Pedagogiczny, 4. DZIEDZIEWICZ D., KARWOWSKI M., 2015, Development of Children’s Creative Visual Imagination: A Theo- retical Model, Measure and Stimulation Program, Education, 3–13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 4(43). EA Games, 2008, Spore Creature Creator with Creepy and Cute expansion (Computer Software). FINKE R.A., 1990, Creative Imagery. Discoveries and inventions in visualization, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., New Jersey. FINKE R.A., PINKER S., FARAH M.J., 1989, Reinterpreting visual patterns in mental imagery, Cognitive Science, 13(1). FINKE R.A., SLAYTON K., 1988, Explorations of creative visual synthesis in mental imagery, Memory & Cognition, 16. FINKE R.A., WARD T.B., SMITH S., 1992, Creative cognition: Theory, research, and applications, MIT Press, Cambridge. FRANCUZ P., BAGIŃSKI D., 2007, Własności kształtów jako podstawa kodów wizualnych, [w:] P. Francuz (red.), Obrazy w umyśle. Studia nad percepcją i wyobraźnią, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa. GALTON F., 1880, Statistics of Mental Imagery, Mind, 5. GOOD C.V., MERKEL W.R., 1974, Dictionary of Education, McGraw-Hill Book Company, New York. GÓRNIEWICZ J., 1992, Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka, Wydawnictwo Naukowe „PRAKSIS”, Warszawa–Toruń. GROHMAN M., PIOTROWSKI K.T., WARD T.B., 2005, Concepts and novel idea generation. 46th Annual Meeting of the Psychonomic Society, Toronto, 10–13.11.2005. HOLT R.R., 1964, Imagery: the return of the ostracized, American Psychologist, 19. HORNOWSKA E., 2007, Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice, Gdańskie Wydaw- nictwo Psychologiczne, Gdańsk. HORNOWSKA E., 2010, Testy psychologiczne. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe Scholar, War- szawa. Eksperymentalne techniki pomiaru wyobraźni wizualnej i twórczej – potencjał aplikacyjny... 123 JANKOWSKA D.M., 2015, Profilowa diagnoza wyobraźni twórczej – prezentacja nowej koncepcji teore- tycznej i narzędzia, Przegląd Pedagogiczny, 1. JANKOWSKA D.M., KARWOWSKI M., 2015, Measuring Creative Imagery Abilities, Frontiers in Psycho- logy, http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2015.01591/full, 09.02.2017. JASTRZĘBSKA D., 2010, Wyobraźnia twórcza a zdolności kierunkowe dzieci w wieku przedszkolnym, [w:] W. Limont, J. Dreszer, J. Cieślikowska (red.), Osobowościowe i środowiskowe uwarunko- wania rozwoju ucznia zdolnego, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń. KOSSYLYN S.M., SEGER C., PANI J.R., HILLGER L.A., 1990, When is imagery used in everyday life? A diary study, Journal of Mental Imagery, 14(3–4). KOZBELT, A., Durmysheva, Y. (2007). Understanding creativity judgments of invented alien crea- tures:
the roles of invariants
and other predictors. Journal of Creative Behavior, 41(4), 223-248. KUMARI S., AHUJA S., 2010, Video Viewing and Cognitive Development in Preadolescents, Social Science Computer Review, 28. KUPISIEWICZ Cz., Kupisiewicz, M. (2009). Słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. KURCZ I., SKARŻYŃSKA K., 2008, Słownik psychologiczny, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, War- szawa. LACEY S., LAWSON R., 2013, Multisensory Imagery, Springer, New York–London. MAGID R.W., SHESKIN M., SCHULZ L.E., 2015, Imagination and the generation of new ideas, Cognitive Development, 34. MARUSZEWSKI T., 2002, Wyobraźnia, [w:] T. Maruszewski, Psychologia poznania, Gdańskie Wydaw- nictwo Psychologiczne, Gdańsk, MARUSZEWSKI T., 2011, Psychologia poznania. Umysł i świat, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. MŁODKOWSKI J., 1998a, Aktywność wizualna człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa–Łódź. MŁODKOWSKI J., 1998b, Wyobraźnia, [w:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia psychologii, Fundacja Innowacja, Warszawa. NĘCKA E., ORZECHOWSKI J., SZYMURA B., 2006, Psychologia poznawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. OKOŃ W., 1992, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. OKOŃ W., DEMBSKA J., NIEMIERKO B., 1990, Pięciojęzyczny słownik terminów pedagogicznych, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław. PEARSON D.G., LOGIE R.H., 2004, Effects of stimulus modality and working memory load on mental synthesis performance, Imagination, Cognition and Personality, 23(2–3). PIETER J., 2004, Słownik psychologiczny, JMP Ltd., Katowice. PIOTROWSKI K.T., KOS J., 2008, Test rysowania zwierząt z innej planety – skąd dzieci biorą nowe pomy- sły?, [w:] W. Limont, J. Cieślikowska, J. Dreszer (red.), Zdolności. Talent. Twórczość, t. I, Wydaw- nictwo Naukowe UMK, Toruń. PODDJAKOW N.N., 1983, Myślenie przedszkolaka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. POMYKAŁO W., 1997, Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa. REBER A.S., 1995, Dictionary of psychology, Penguin Books, London. RIBOT T., 1906, Essay on the Creative Imagination, The Open Court Publishing CO., Chicago. ROZET I.M., 1977/1982, Psychologia fantazji. Badania twórczej aktywności umysłowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa. RÓŻYCKA E., 2008, Encyklopedia pedagogiczna XXI, t. VII, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, War- szawa. RUSS S.W., 1993, Affect in creativity: the role of affect and play in the creative process, Lawrence Erl- baum Associates, Hillsdale–New Jersey. Dorota Maria JANKOWSKA124 RUSS S.W., DILLON J.A., 2011, Changes in children’s pretend play over two decades, Creativity Rese- arch Journal, 23. SCHAEFER C., 1970, Developmental of an Originality Scale for the Franck Drawing Completion Test, Perceptual and Motor Skill, 31. SCHATZ P., History of the Rorschach Inkblot Test, http://schatz.sju.edu/intro/1001lowfi/personality/rorschach/ history.html, 07.02.2017. SILLAMY N., 1995, Słownik psychologii, Książnica, Katowice. SIUTA J., 2005, Słownik psychologii, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków. SMITH S.M., WARD T.B., SCHUMACHER J.S., 1993, Constraining effects of examples in a creative gen- eration task, Memory & Cognition, 21. SZEWCZUK W., 1979, Słownik psychologiczny, Wiedza Powszechna, Warszawa. SZUMAN S., 1947, Psychologia wychowania wieku dziecięcego. Nasza Księgarnia, Warszawa. VYGOTSKY L.S., 1931/1991, Imagination and creativity in the adolescent, Soviet Psychology, 29. VYGOTSKY L.S., 1930/2004, Imagination and Creativity in Childhood, Journal of Russian and East European Psychology, 42(1). WARD T.B., 1994, Structured Imagination: The role of category structure in exemplar generation, Cognitive Psychology, 27. WARD T.B., PATTERSON M.J., SIFONIS C.M., 2004, The role of specificity and abstraction in creative idea generation, Creativity Research Journal, 16(1). WARD T.B., PATTERSON M.J., SIFONIS C.M., DODDS R.A., SAUNDERS K.N., 2002, The role of graded category structure in imaginative thought, Memory & Cognition, 30(2). WARD T.B., SMITH S.M., FINKE R.A., 1999, Creative cognition, [w:] R.J. Sternberg (red.), Handbook of creativity, Cambridge University Press, Cambridge. YANG J.C., CHEN S.Y., 2010, Effects of gender differences and spatial abilities within a digital panto- mimes game, Computers and Education, 55(3). Experimental techniques of measuring visual and creative imagination – application potential in pedagogical research This paper aims to present an overview of diagnostic tasks measuring creative imagination, applied by psychologists in experimental studies. A special attention is given to experimental techniques formu- lated within the framework of major theories of creative process. The article examines theoretical as- sumptions of these techniques, procedures of the study and factors which influence the validity and reli- ability of measuring imagery abilities. The conclusions drawn from this examination provide a basis for defining a possibility of applying experimental techniques of creative imagination measurement in edu- cational studies, especially in the diagnostics of children’s creative potential. Keywords: creative imagination, visual imagination, imagination measurement, experimental techniques of measurement