Pobierz Geneza kształcenia zintegrowanego i jej znaczenie dla ... i więcej Egzaminy w PDF z Edukacja tylko na Docsity!
Rozdział I
GENEZA K SZTA ŁC EN IA Z IN T E G R O W A N E G O
I JEJ ZNACZENIE DLA KSZTAŁTOW ANIA KOMPETENCJI
U C Z N IÓ W KLAS P O C ZĄ TK O W Y C H
1. Z tradycji nauczania całościowego
We współczesnej literaturze przedmiotu i dokumentach ministerialnych spot kać można wiele terminów odnoszących się do nowej koncepcji edukacji wczesno- szkolnej, a mianowicie: kształcenie zintegrowane, nauczanie integralne, nauczanie integracyjne, integracja w nauczaniu itp. Nawiązują one do tzw. nauki całościowej. Pojęciem tym określa się interesujący kierunek poszukiwań, który pojawił się w dydaktyce na początku XX wieku, a więc w okresie tzw. „nowego wychowania". „Nowe wychowanie" w Europie i „progresywizm" w Ameryce były wyrazem prote stu przeciwko szkole tradycyjnej ukształtowanej w wieku XIX pod wyraźnym wpływem Pestalozziego i Herbarta. Krytykowano przede wszystkim przymus, na kazy i zakazy szkolne, podważano wartość systematycznej nauki prowadzonej w rygorystycznej i surowej dyscyplinie szkolnej oraz schematyzm w organizowaniu zabawy i nauki dziecka (Balcerek 1990). Zdaniem wyznawców postępowych po glądów, zadaniem „nowego wychowania" miało być pielęgnowanie swobodnego rozwoju dziecka i jego wrodzonych skłonności przez stworzenie dla niego właści wego środowiska i atmosfery, które by nie krępowały jego naturalnej aktywności i umożliwiały mu rozwinięcie swoich sił i zdolności (Chmaj 1963). Teoretycy i zwo lennicy „nowego wychowania" koncentrowali swoje wysiłki na poszukiwaniu no wych zasad doboru treści, nowych form i metod wychowania dziecka w szkole i poza szkołą. W badaniach naukowych uwzględniali przede wszystkim problemy psychologii rozwojowej i wychowawczej dziecka. Efektem tych poczynań było odkrycie swoistej natury dziecka, jego wrażliwości, aktywności, potrzeb, zaintere sowań oraz chęci swobodnego wyrażania siebie w zabawie i pracy (Chmaj 1963). Jednym z podstawowych osiągnięć ówczesnej psychologii wieku dziecięcego było twierdzenie, iż spostrzeganie i myślenie dziecka ma początkowo charakter „syn- kretyczny", całościowy, niezróżnicowany. Stosowanie zatem od samego początku nauczania przedmiotowego wymagającego od dziecka wysoko rozwiniętych pro cesów analizy i abstrakcji jest sprzeczne z jego rozwojem psychicznym. Stąd też zrodziła się - wspomniana wcześniej - idea nauki całościowej (nauczania cało ściowego), wyrażająca się w zniesieniu w praktyce szkolnej odrębnych przedmio tów i w dążeniu do nauczania według pewnych zwartych całości, w poznawaniu całościowym i wielostronnym poszczególnych elementów rzeczywistości.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, iż niebezpieczeństwa związane z wieloprzedmiotowością, rozkawałkowaniem treści nauczania na poszczególne dyscypliny wiedzy dostrzegali już Pestalozzi i Herbart. Pierwszy z nich nauczanie podzielone na oddzielne przedmioty nazywał gmatwaniną, która nie wyjaśnia prawdy o świecie, a ponadto uważał, że podawane uczniom okruchy prawdy roz dzielone w postaci elementów wiedzy na godziny poszczególnych przedmiotów tłumią ich samodzielność (za: Maćkowiak 1970, s. 16-17). Herbart z kolei pisał: „Dwie godziny w tygodniu na jeden przedmiot, dwie godziny na inny, przy czym jedna następuje po drugiej dopiero po dwu albo trzech dniach - stare to i zakorze nione znieprawienie" (za: Kowalik-Olubińska i Świętek 1999, s. 14). Pomni tej opi nii herbartyści, zachowując w zasadzie nauczanie przedmiotowe ze względu na konieczność budzenia wielostronnych zainteresowań wiedzą stanowiących funda ment pod silny i jednolity charakter moralno-religijny, skupiali jednocześnie wy obrażenia i wiadomości z zakresu różnych przedmiotów wokół treści umoralniają- cych. Zabieg ten nazywali koncentracją, owe zaś treści usposabiające moralnie - koncentrycznym punktem środkowym (Maćkowiak 1970, s. 25). Pojęcie „nauki całościowej" wprowadził do dydaktyki niemiecki pedagog Berthold Otto (1859-1933), który twierdził, że „(...) świat stoi przed nami jako ca łość i my jako całość próbujemy go ogarnąć" (za: Balcerek 1990, s. 196). Prowa dzone przez niego i jego zwolenników eksperymenty pedagogiczne zmierzające do reformy systemu przedmiotowego z czasem zaczęły przyjmować nazwę Cesamt- unterricht. Termin ten bywa u nas tłumaczony również jako „nauczanie łączne". Uczyniła tak m.in. Krahelska, która w Encyklopedii wychowania wydanej w 1934 roku napisała, iż nazwa ta oznacza te metody, które dążą do zniesienia specjaliza cji przedmiotowej w nauczaniu, przynajmniej na niższym jego stopniu, skupiając natomiast wiedzę dookoła opracowywanych przez uczniów zagadnień czerpanych z bezpośrednich przeżyć dziecka (za: Maćkowiak 1970). Takiej samej nazwy w sto sunku do rozwiązań dydaktycznych, u podstaw których leży całościowe traktowa nie treści kształcenia używa Okoń. W Słowniku pedagogicznym autor ten określił „nauczanie łączne" jako „(...) kierunek dydaktyczny traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne, które obejmują różne treści, zgodnie z tym jak występują one w życiu, a nie jako odrębne przedmioty nauczania. Te złożone kompleksy treściowe stanowią roczne, miesięczne lub dzienne «ośrodki» nauczania" (Okoń 1981, s. 195). Z kolei Maćkowiak (1970), po dokonaniu przeglądu wielu opinii na temat istoty „nauczania łącznego", przypisał temu terminowi o wiele szerszy zakres zna czeniowy. Dotyczy on - zdaniem autora - łączenia celów dziecka z celami szkoły, mowy i myślenia sytuacyjnego oraz konkretno-obrazowego z myśleniem pojęcio wym, a przede wszystkim łączenia w sposób ścisły wychowania z nauczaniem, określa ponadto przejściową formę prowadzącą od wychowania i nauczania glo balnego w przedszkolu do nauczania podzielonego na przedmioty. Pogląd taki zdaje się podzielać Więckowski. Obaj autorzy traktują nauczanie łączne jako jedną z postaci czy odmian nauki całościowej. Zdaniem ostatniego z nich, nauczanie łączne ma przede wszystkim postać psychologiczną nauki całościowej, bowiem opiera się na wspomnianej wcześniej tezie o synkretycznym, globalnym, niezróżni- cowanym sposobie poznawania świata przez dzieci (Więckowski 1995, s. 196).
projektów badawczych, być liderem pracy zespołowej wykonywanej zgodnie z opracowanym wspólnie planem. Do jego obowiązków należy pomaganie ucz niom w wyszukiwaniu, analizowaniu, interpretowaniu i ocenianiu danych, na pod stawie których sami dojdą do odpowiednich wniosków. Takie spojrzenie na proces dydaktyczno-wychowawczy wymagało przebudo wy zastanego systemu szkolnego. Nowa szkoła - zdaniem Kilpatricka (za: Chmaj
- ma być przede wszystkim szkołą życia i rzeczywistego doświadczenia, w której wychowanie odbywa się w naturalnych formach bliskich życiu; następnie
- ma dawać dziecku możność czynnego przyswajania doświadczeń; wreszcie - nauczyciel powinien sympatyzować z dzieckiem i sprzyjać jego rozwojowi. Wspomniane czynne doświadczenia uczniów powinny mieć charakter społeczny, co oznacza, że łączyliby się oni w grupy do wspólnych zajęć, wymienialiby swoje doświadczenia, jak również współpracowaliby z szerszymi grupami, odwiedzając je i korespondując z nimi oraz wyświadczając sobie wzajemnie różne usługi. W szkole tego typu specyficzną rolę do odegrania ma materiał nauczania. Nie mo że on być jedynie zbiorem informacji obciążających pamięć ucznia, z których ma on zdać sprawę na życzenie nauczyciela, lecz ma stanowić podstawę i źródło zdo bywania nowych sposobów zachowania się i wzbogacania doświadczeń. Egzemplifikacją powyższych założeń była tzw. metoda projektów. Projekt według Kilpatricka (za: Molak 1977, s. 58), „(...) to odważne, planowe działanie wykonywane «całym sercem» w środowisku społecznym". Za jego najważniejszą cechę autor uważał właśnie planowanie. Plan pracy ma być efektem współpracy nauczyciela i uczniów. Ci ostatni powinni mieć okazję do decydowania w tym względzie w stosunkowo dużym zakresie, a jednocześnie przyjmować odpowie dzialność za swoje decyzje i działania. Podobnego zdania był Stevenson, według którego projekt to „(...) czynność mającą źródło w jakimś zagadnieniu (problematic act ), wypełniana całkowicie, a przeprowadzona na swoim naturalnym podłożu" (za: Molak 1977, s. 59). Zdaniem Stevensona omawiana metoda charakteryzuje się kilkoma specyficz nymi cechami. 1. W metodzie projektów odrzuca się wszelkie bierne nabywanie wiadomości dla nich samych, stwarzając jednocześnie sytuacje prowadzące do całkowitego wy konania pewnych czynności fizycznych, intelektualnych czy społecznych. Po stulat całkowitego wykonania czynności dotyczy założenia, iż uczniowie nie powinni być jedynie wykonawcami działania, ale brać również czynny udział w ustalaniu celów i w wyborze oraz obmyślaniu sposobów ich realizacji.
- Czynność zawarta w projekcie powinna być odpowiedzią na sytuację o charak terze problemowym, wymagającą pewnych przemyśleń; im więcej myślenia wymaga dana sytuacja, tym projekt jest bardziej kształcący.
- W metodzie projektów pierwszeństwo daje się sytuacji problemowej, fakty zaś i zasady teoretyczne podaje się uczniom w miarę konieczności w trakcie reali zowania projektu, nigdy na zapas.
- Bardzo ważne jest „zakorzenienie" projektu w środowisku, w jakim żyją ucz niowie. Znaczy to, że zagadnienia, nad którymi pracują nie mogą odbiegać od zagadnień spotykanych w życiu, poza szkołą; również sposób ich rozwiązywa nia powinien być taki sam zarówno w szkole, jak i poza nią (za: Molak 1977).
Widzimy zatem, iż w omawianej metodzie w miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego wprowadza się projekty, czyli pewne „ośrodki pracy i nauki", pewne „ogniska", wokół których skupiają się różnego typu zajęcia dzieci (fizyczne, umysłowe i społeczne). Osią tychże projektów są jakieś działania czekające na rea lizację, mające swoje źródło w naturalnym środowisku dziecka. Ważne przy tym jest to, aby ich wykonanie było odpowiednio zaplanowane przy wydatnym udziale samych uczniów. Projektami mogą być: budowa domu, porządkowanie miasta, posługiwanie się środkami komunikacyjnymi, praca w ogródku itp. Ogólnie rzecz biorąc, Kilpatrick wyróżnił cztery rodzaje projektów:
- produkcyjny, gdy celem było ucieleśnienie idei lub planu w formie zewnętrz nej, np. zbudowanie łodzi, napisanie listu, urządzenie przedstawienia itp.;
- konsumpcyjny, gdy celem było doznanie estetyczne, np. czytanie, słuchanie opowiadania, muzyki, oglądanie obrazów itp.;
- problemowy, gdy celem było pokonanie trudności intelektualnej, rozwiązanie problemu;
- sprawnościowy, gdy celem było osiągnięcie pewnego stopnia sprawności, np. w liczeniu, w czytaniu itp. (Okoń 1977). Chociaż metoda projektów bezsprzecznie mieści się w ramach nauki cało ściowej, to jednak - jak pisze Molak (1977) - całościowy charakter nauczania by wał w niej bardziej lub mniej radykalny. Projekty mogły dotyczyć poszczególnych przedmiotów, grupy przedmiotów, a niektórzy przedstawiciele metody projektów dopuszczali nawet, obok projektów, zajęcia systematyzujące i utrwalające poznany materiał. Dla przykładu podajemy za cytowanym tutaj autorem, iż w najbardziej znanym eksperymencie badającym wartości metody projektów, tzw. eksperymen cie Collingsa, który miał miejsce w latach 1917-1921, plan nauczania nie zawierał poszczególnych przedmiotów, lecz cztery grupy zajęć: 1) wycieczki, 2) prace ręcz ne, 3) zabawy i 4) opowiadania. Dzienny rozkład zajęć przewidywał w zasadzie wszystkie cztery rodzaje zajęć w trzech grupach wiekowych (6-8, 9-11 i 12-14 lat) wprowadzonych w miejsce tradycyjnych oddziałów klasowych. Oto przykładowo niektóre projekty realizowane w tychże grupach:
I. Wycieczki naukowe 1 grupa: a) Słoneczniki p. Murphy'ego; b) Jak kosi nowa kosiarka p. Jonesa; c) Jazda wierzchem na Pony Jamesa Shetlanda. 2 grupa: a) Jak p. Edmonds napełnia swój wielki silos; b) Postępowanie przeciwko Williemu w sądzie dla nieletnich w Pineville; c) Jak p. Slocum zbiera swoją bawełnę. 3 grupa: a) Co gubernator stanu myśli o Lidze Narodów; b) Co robi bank powiato wy z naszymi pieniędzmi; c) Jak drukuje się miejscową gazetę; d) Co robią chłopcy w zreformowanej szkole w Missouri; e) Jak obchodzi się święto za wieszenia działań wojennych w PineviIle. II. Prace ręczne 1 grupa: a) Robimy deskę do prasowania; b) Szyjemy sukienki dla lalek; c) Zbiera my orzechy laskowe. 2 grupa: a) Gotujemy kakao na posiłek szkolny; b) Sprzątamy podwórko szkolne; c) Wykonujemy karmnik dla kurcząt.
dominowała w świadomości dziecka (ośrodek) „rozpada" się na poszczególne czę ści. Dzieje się to powoli już od pierwszego roku nauczania i z biegiem czasu nara sta, by szczególnie przybrać na sile w czwartym roku nauki. Najszybciej - zdaniem Linkego - uniezależniają się od ośrodków życiowych treści matematyczne; dzieje się tak już od trzeciego roku nauczania, a regułą jest systematyczna nauka rachun ków od czwartego roku nauki (za: Nowaczyk 1977). Opisaną wyżej prawidłowość w przystępny sposób obrazuje poniższy schemat:
1 II III IV V VI N auczanie łączne R ozluźnienie nauczania łącznego G rupy przedm iotow e
Źródło: Nowaczyk (1 977, s. 91).
Nauka w szkole prowadzonej metodą Linkego miała charakter nauki o rze czach ojczystych, dzięki czemu była bardzo konkretna, żywa i wychowawcza. Po poznaniu najbliższego otoczenia dziecka przechodzono do coraz szerszych dzie dzin z zakresu bliższej i dalszej ojczyzny, aby skończyć na omówieniu całego kraju ojczystego. Z dziedzin tych czerpano tematy zajęć, przy czym przy ich realizacji zwracano uwagę na obyczajowe, społeczne, przyrodnicze i historyczne aspekty omawianych zagadnień. W trakcie poznawania oraz - co mocno akcentował Linke
- „przeżywania" „rzeczy ojczystych" uczniowie gromadzili wiele wrażeń, które musiały znaleźć swój wyraz w różnych pracach i zajęciach. Dlatego też układ ma teriału nauczania zawierał dwa działy:
- Naukę o rzeczach ojczystych;
- Naukę wyrażania się przez a) kształt i barwę, b) mowę, pismo i dźwięk, c) liczbę. Widzimy, iż w powyższej koncepcji układu materiału nauczania język jest elementem wyrażeniowym, w przeciwieństwie do ośrodków życia i rzeczy, które są podstawą gromadzenia wrażeń. Linke nie uznawał więc języka ojczystego za specjalny przedmiot nauczania, lecz za jeden ze środków nazywania spostrzega nych rzeczy i zjawisk, wyrażania myśli i uczuć związanych ze spostrzeganiem. Nauczanie łączne Linkego miało formę nauczania planowanego, chociaż ela styczność i ramowość programu z 1926 roku (związanego z zarządzeniem o obo wiązkowym stosowaniu tejże metody w szkołach austriackich) miały w założeniu dawać nauczycielom możność uwzględnienia w pracy nowych, aktualnych zagad nień, treści lokalnych oraz włączenia niektórych ćwiczeń przedmiotowych (Maćko wiak 1970). Naprawdę jednak byli oni ograniczeni w swojej inicjatywie poprzez obowiązek opracowywania rocznych i tygodniowych planów oraz planów godzin. Plany roczne i tygodniowe były układane przez zespoły nauczycieli poszczegól nych miejscowości i okręgów na podstawie ogólnych wytycznych programu oraz własnych studiów krajoznawczych. Poniżej podajemy za Nowaczykiem (1970) przykład planu tygodniowego w ramach ośrodka życia „O świetle i ogniu" (drugi rok nauczania, ósmy tydzień pracy).
A. Nauka o rzeczach ojczystych.
- Rozmaite światła.
- O piecu.
- Kominiarz.
- U handlarza drzewa i węgla.
- O straży ogniowej. B. Nauczanie wyrażania się. I. Wyrażanie się przez kształt i barwę.
- Rysunki: Lichtarz i świeca, latarka ręczna, lampa naftowa, lampa żarowa i łukowa. Piec. Ilustrowanie. Dom płonący.
- Roboty ręczne: Papierowe: lichtarz, drabina. Modelowanie: lichtarz ze świecą. II. Wyrażanie się przez mowę, pismo i dźwięk.
- Materiał do opowiadania: Kopciuszek.
- Śpiew: Piosenki o straży, o kominiarczyku.
- Czytanie: Odpowiednie ustępy.
- Nauczanie języka: a) Ćwiczenia w pisaniu: Pożar. Zapisywanie swobodne zdań wygłoszonych. b) Ćwiczenia mowy: Użycie czasownika; poprawna intonacja. c) Ortografia: Słowa posiłkowe, dyktando.
- Pisanie: Odpowiednie do toku nauki wyrazy i zdania. III. Wyrażanie przez liczbę. U kupca. U handlarza drzewem i węglem. Układ dziesiętny liczb. Rozkładanie i dodawanie liczb. Doliczanie jednostek do pełnych dziesiątek. Łuk, położe nie, kwintal. IV. Gimnastyka. Ćwiczenia w skoku. Taktowanie według pieśni marszowej. Próba gaszenia fik cyjnego pożaru.
METODA OŚRODKÓW ZAINTERESOWAŃ O. DECROLY'EGO
Wśród licznych kierunków tzw. „nowego wychowania" poszukujących naj bardziej właściwych metod dla intelektualnego i społecznego rozwoju dziecka opartych na jego psychicznych właściwościach, na potrzebach i zainteresowa niach, jednocześnie włączających owe dziecko do aktywnego poznawania, naj więcej rozgłosu zyskała metoda ośrodków zainteresowań, którą opracował belgij ski lekarz i pedagog O.J. Decroly. W 1901 roku zorganizował on w Brukseli Insty tut Kształcenia Specjalnego dla dzieci „zapóźnionych i anormalnych", w którym prowadził doświadczenia w zakresie nauczania całościowego. Pozwoliły mu one na opracowanie ogólnej koncepcji reformy szkoły elementarnej w Belgii. Najpierw wprowadził ją w założonej przez siebie w 1907 roku szkole dla dzieci normalnie rozwiniętych umysłowo. W następnych latach była ona stopniowo wdrażana w wy branych szkołach komunalnych w Brukseli, do programów państwowych zaś we szła dopiero w 1936 roku, upowszechniając się tym samym w całym kraju (Mońka- Stanikowa 1977)1. Prace nad nową koncepcją nauczania i wychowania dzieci wynikały z grun townej krytyki ówczesnej szkoły. Decroly stawiał funkcjonującym w tamtym czasie programom następujące zarzuty:
1 Innego zdania jest Balcerek (1981), który podaje, iż metoda Decroly'go wprowadzona została do wszystkich szkół elementarnych w Belgii już w 1922 roku.
ciu, były człowiekowi potrzebne w codziennym funkcjonowaniu. Chodziło zwłasz cza o przygotowanie ucznia do czekającej go w życiu walki o byt, dlatego Decroly zwracał uwagę na te aspekty treści kształcenia, które akcentowały zjawiska niebez pieczne dla człowieka i metody ich zwalczania oraz sposoby utylitarnego wykorzy stania zjawisk dla dobra i powodzenia wychowanka oraz dla dobra społeczeństwa. Stąd też każde zagadnienie rozpatrywane było z trzech punktów widzenia. Po pierwsze określano korzyści wynikające z poznania danego wycinka rzeczywistości oraz sposoby ich osiągania, po drugie brano pod uwagę jego strony ujemne i spo soby ich zwalczania, uwalniania się od nich, po trzecie wreszcie - formułowano wnioski praktyczne dotyczące sposobów postępowania w konkretnych sytuacjach zapewniających dobro dziecka i innych ludzi (Hamaide 1932). Decroly wierzył, podobnie jak wielu mu współczesnych, w prawdziwość tzw. zasady rekapitulacji, według której rozwojem dziecka rządzą niezmienne prawa, i że w swoich zabawach i zajęciach powtarza ono w kolejnych fazach rozwojo wych czynności typowe dla kolejnych stadiów, przez które przeszła ludzkość (BaI- cerek 1981). Stąd też w jego szkole zagadnienia związane z działalnością ludzi opracowywane były zgodnie z rozwojem historycznym, np. „historia bochenka chleba" wymagała od uczniów rozcierania ziaren zboża na mąkę między dwoma kamieniami, pieczenia i spożywania podpłomyków itp., zaś w toku realizacji te matu „mieszkanie" wykonywali oni cegiełki, wypalali je, budowali z nich domek i urządzali go (Kirejczyk 1981; Muszyńska i Pańczyk 1991). Twórca omawianej tutaj metody wyróżniał cztery sposoby poznawania rze czywistości:
- bezpośrednie, za pomocą zmysłów i doświadczenia bezpośredniego;
- pośrednie, za pomocą wspomnień osobistych;
- pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do rzeczy i zjawisk współczesnych, lecz niedostępnych;
- pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do spraw byłych, minionych. Powyższe drogi poznawania rzeczywistości sugerowały stosowanie dwojakie go rodzaju ćwiczeń. Pierwsze z nich dotyczyły spostrzegania, czyli osobistego i bezpośredniego zdobywania wiedzy, drugie zaś - kojarzenia, tzn. nabywania wiedzy pośrednio lub odtwarzania wiedzy wcześniej nabytej. Dopełnieniem tych ćwiczeń było wyrażanie. Taki układ ćwiczeń odpowiadał wyższym czynnościom umysłowym (cało kształtowi cyklu przeróbki psychicznej - jak pisał Wawrzynowski w 1927 roku), które obejmowały:
- pracę zmysłów pobudzanych przez zainteresowania;
- wytwarzanie pojęć ogólnych na drodze indukcji, dzięki pracy zmysłów i skoja rzeniom;
- sprawdzanie i odtwarzanie pojęć przez wyrażanie przedmiotowe i oderwane (Hamaide 1932). Punktem wyjścia procesu poznawczego była więc obserwacja. W trakcie jej trwania nauczyciel za pomocą umiejętnie dobranych pytań starał się zorientować, co dzieci już wiedzą o danym wycinku rzeczywistości po to, aby ewentualne błęd ne pojęcia jak najszybciej korygować. Po odebraniu wrażeń „płynących" od jedne
go przedmiotu czy zjawiska uczniowie przechodzili do porównania ich z tymi, któ re pochodziły od innych podobnych obiektów. Dostrzeżone w czasie porównywa nia różnice i podobieństwa były podstawą uogólnień. W następnej kolejności dzieci miały przy pomocy nauczyciela skojarzyć wia domości nabyte drogą obserwacji z innymi, odtworzonymi z pamięci, bądź zdo bytymi z „drugiej ręki". Kojarzenie tego co działo się w chwili obecnej z tym, co współcześnie zachodziło gdzie indziej, jak również z tym co działo się niegdyś, miało na celu uświadomienie dziecku rozmaitego rodzaju związków i zależności między faktami, zależności skutków od przyczyny i wyprowadzenie na tej podsta wie wytycznych postępowania względem siebie samego i swoich bliskich. Lekcje kojarzenia - jak Decroly nazywał ten etap pracy poznawczej - miały nie tylko wa lor czysto dydaktyczny, lecz wywierały również ogromny wpływ moralny i spo łeczny, bowiem dzięki kojarzeniu dziecko zdawało sobie sprawę z tego, co za wdzięcza innym, co w efekcie rozbudzało w nim poczucie solidarności ludzkiej i nakłaniało jego umysł do wzajemnej sympatii (HamaTde 1932). Zdobyte w trakcie obserwacji i kojarzenia wiadomości i pojęcia weryfikowane były w fazie ekspresji, wyrażania. Mogło to odbywać się poprzez modelowanie, wycinanie, wykonywanie różnych przedmiotów itp., ale także poprzez pogadanki, pisanie, czytanie i inne prace samorzutne (HamaTde 1932). Widzimy zatem, że proces nauczania w metodzie Decroly'ego przebiegał we dług następującego schematu:
- obserwacja;
- kojarzenie w przestrzeni i czasie;
- wyrażanie przedmiotowe (konkretne) lub oderwane. W trakcie opanowywania wiedzy o zjawiskach przyrodniczych i sytuacjach społecznych oraz umiejętności właściwego z niej korzystania nie było podziału treści nauczania na poszczególne przedmioty; tylko gimnastyka i śpiew nie były objęte ośrodkami. Aktualnie potrzebne informacje z zakresu języka ojczystego, matematyki, historii, geografii czy prac ręcznych przeplatały się ze sobą w miarę potrzeb. Pełniły one - według Kirejczyka (1981, s. 401) - uzupełniającą, wtórną rolę w procesie poznania. Najważniejsze było całościowe poznanie wybranego wycinka rzeczywistości, czerpanie z niego takich wiadomości i umiejętności, które były w życiu potrzebne, niezależnie od tego w skład jakiej dyscypliny naukowej (przedmiotu) wchodziły. Decroly zdawał sobie jednak sprawę z tego, iż opanowa nie przez dzieci podstawowych technik szkolnych wymaga dodatkowych ćwiczeń (tzw. ćwiczeń na wprawę), które niekoniecznie muszą być w sposób naturalny wkomponowane w tok ośrodków. Miały one miejsce 3 lub 4 razy w tygodniu na pierwszej godzinie zajęć. Przyjmowały najczęściej postać różnego rodzaju gier dy daktycznych, w trakcie których uczniowie usprawniali technikę czytania, pisania i rachowania (HamaTde 1932). Naturalną konsekwencją całościowej metody nauczania było prowadzenie wszystkich zajęć w danej klasie przez jednego nauczyciela, co było dosyć kłopo tliwe w klasach starszych, w których treści nauczania były coraz bardziej złożone i trudne, a ponadto obejmowały szeroki zakres wiedzy. W szkole prowadzonej metodą Decroly'ego nie stosowano żadnych podręcz ników. Najważniejszym, najistotniejszym zbiorem informacji był dla ucznia dzien
- W yrażanie przedm iotow e ♦ lepienie: ♦ rysunek:
- Stan m oralny i społeczny ♦ w klasie: ♦ na przerw ie: ♦ w stosunku do koleżanek: ♦ w stosunku do nauczyciela:
- Liczba dni opuszczonych:
- Liczba spóźnień:
- U wagi ro d zicó w
RUCH WSPÓŁCZESNEJ SZKOŁY C. FREINETA
Celestyna Freineta uważa się za jednego z najwybitniejszych reformatorów szkoły. Jego poglądy wywodzące się z idei „nowego wychowania" były zdecydo wanie krytyczną reakcją na założenia tradycyjnej, werbalnej i sformalizowanej szkoły. W tradycyjnym nauczaniu widział trzy podstawowe szkodliwe czynniki, „krzywdy dziecka", które utrudniały jego rozwój: 1) lekcje (podział na poszczegól ne przedmioty), 2) podręczniki i 3) stereotypowe ćwiczenia wykonywane przez cały zespół klasowy (Doroszewska 1977). W zamian proponował oryginalną kon cepcję pedagogiczną określaną mianem „Nowoczesnej Szkoły" lub „Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Technik Freineta", która do dnia dzisiejszego jest chyba najbar dziej popularną odmianą szkoły aktywnej we Francji. W przeciwieństwie do wielu innych teoretyków pedagogiki, Freinet tworzył swoją koncepcję wychodząc od bezpośredniej praktyki szkolnej, a dopiero później podbudowywał ją uzasadnie niami teoretycznymi. Taka kolej rzeczy była możliwa dlatego, że przez całe życie był on związany ze szkołą jako nauczyciel, wychowawca i kierownik. Charaktery styczną cechą omawianej koncepcji jest to, iż nie powstawała ona w umyśle tylko jednego człowieka, lecz była (i jest nadal) efektem wysiłku całej rzeszy nauczycieli
- zwolenników poglądów Freineta. Dlatego mówi się o „Nowej Szkole" nie jako o zamkniętym, gotowym systemie, ale jako o rozległym, oddolnym ruchu pedago gicznym wypracowywanym dzięki działaniu i zaangażowaniu tysięcy nauczycieli. Początki nowej koncepcji zrodziły się w świadomości jej animatora już w trakcie pierwszej pracy w dwuklasowej wiejskiej szkole w Bar-sur-Loup, gdzie zatrudnił się w 1920 roku. Podejmując pracę w charakterze nauczyciela w tej ma leńkiej szkole od razu stanął wobec dylematu: czy włączyć się do ustalonego trybu szkoły tradycyjnej, całkowicie oderwanej od świata uczuć i myśli dziecięcych, zu pełnie nie liczącej się z dziećmi, krępującej ich swobodę i naturalne pragnienia, czy też podjąć walkę z taką szkołą i wszystkimi jej uwarunkowaniami, w tym przede wszystkim społecznymi (Lewin 1986). Wybrał tę drugą drogę. Zaczął więc eksperymentować, pilnie śledzić i studiować bogatą wówczas literaturę psycholo giczną i pedagogiczną. Nawiązał listowne i osobiste kontakty z najwybitniejszymi pedagogami tamtych czasów, m.in. z O.J. Decrolym i A. Ferrière'em. Szczególna aktywność i chłonność nowej wiedzy pozwoliły mu konfrontować własne do świadczenie z poglądami innych praktyków i teoretyków oświaty. Doznał jednak wielkiego zawodu, gdy w 1924 roku na konferencji w Montreux zorientował się, iż wielcy przedstawiciele „nowego wychowania" koncentrowali się przede wszystkim
na szkołach elitarnych, rozporządzających bardzo korzystnymi warunkami pracy, on zaś ciągle miał przed oczami swoją biedną szkołę w Bar-sur-Loup i miliony ubogich dzieci wiejskich, które uczęszczały do podobnych szkółek. Szczególna wrażliwość Freineta na los dzieci, zwłaszcza wiejskich, spowodowała, że wszystkie jego poglądy, koncepcje i nowatorskie rozwiązania pedagogiczne ukierunkowane były przede wszystkim na takie właśnie dzieci. Dążył do stworzenia szkoły dla ludu, która gwarantowałaby tymże dzieciom godne warunku rozwoju i możliwości ujawniania potencjału twórczego (Lewin 1986). Zadanie takie miało - jak widać - nie tylko pedagogiczny, ale i społeczny charakter. Jego realizacja spotykała się z niechęcią, a nawet wrogością ze strony obrońców starego porządku oświatowego i społecznego, co w efekcie doprowadziło Freineta do utraty zatrudnienia w szkole w Saint-Paul, dokąd przybył w 1928 roku. Nie opuścił jednak rodzinnej Prowansji. W latach 1934-1935 kosztem wielkich wyrzeczeń i dzięki pomocy rodziny wybu dował w Vence niewielką prywatną szkołę. Od początku swojego istnienia szkoła ta stanowiła twórcze laboratorium nie tylko dla samego Freineta i jego najbliższych współpracowników, lecz także dla wielu osób z całego świata, które przybywały tu, aby u źródła poznawać tajniki nowatorskich rozwiązań pedagogicznych. Kluczowym zagadnieniem w pedagogice Freineta jest swobodna twórczość, swobodna ekspresja. Nowatorstwo takiego rozwiązania w tamtych czasach pole gało na zmianie optyki patrzenia na szkołę, jej treści nauczania i rozwiązania orga nizacyjne. Szkoła tradycyjna - zdaniem twórcy omawianej koncepcji - narzucała dzieciom treści zupełnie dla nich obce lub dalekie od rzeczywistych doznań, re fleksji i poszukiwań. Dzieci uczyły się przeważnie nie tego, co je interesowało i co mogło się przyczynić do ich rozwoju, lecz tego, co ustalono odgórnie dla wszyst kich, nie biorąc pod uwagę ani różnic środowiskowych, ani różnic indywidual nych. Utrwaleniu takiego stanu służyły sztywne, urzędowe programy, takież pod ręczniki, plany nauczania i rozkłady materiału nauczania układane przez ludzi do rosłych, specjalistów liczących się tylko formalnie z procesem rozwoju dziecka. Na to wszystko nakładały się stereotypowe sposoby kontroli i oceniania wyników nau czania, które nie stroniły od pochopnego stosowania różnego rodzaju kar i sankcji (Lewin 1986). Freinet szczególnej krytyce poddał konieczność uczenia się według podręczników. „Podręczniki - jego zdaniem - trzymają w jarzmie nie tylko ucz niów, ale również nauczycieli. Przyzwyczajają one ich bowiem do rozdzielania uczniom w sposób ujednostajniony w ciągu całych lat materiału w nich zawartego, nie troszcząc się, czy dziecko jest w stanie go zasymilować. Nauczyciel zostaje obezwładniony przez zgubną rutynę. Co kogo obchodzą wszelkie aspiracje dzie cięce, skoro na przestrzeni setek stron ścisłego tekstu spoczywa cały ideał - mate riał wystarczający do zdania egzaminu" (za: Doroszewska 1977, s. 108). Zamiast podręczników Freinet proponuje bibliotekę książek problemowych i drukarnię szkolną. Ta ostatnia to przede wszystkim broń przeciw zamknięciu się dziecka w własnym świecie, przeciw niemożności wypowiadania się, przeciw życiu „w klatce" stworzonej przez dorosłych, przeciw milczeniu. Stwarza ona warunki do swobodnego wypowiadania się, do wypowiadania się, które nie jest jedynie samot nym monologiem na temat własnych przeżyć, ale sposobem komunikowania się z innymi poprzez kolportaż własnych tekstów. W tym sensie wszelki akt twórczy w postaci ekspresji pisemnej, ale dotyczy to także ekspresji słownej, graficznej, mu zycznej, fizycznej, manualnej czy dociekań badawczych, ma nie tylko charakter
Inną charakterystyczną cechą poglądów Freineta jest mocne akcentowanie samorządności uczniowskiej. Twórcy udało się rozwinąć oryginalną formę owej samorządności, którą jest tzw. spółdzielnia szkolna. Różni się ona znacznie od współcześnie rozumianego modelu spółdzielczości uczniowskiej, bowiem niezbyt mocno akcentuje sprawy gospodarczo-handlowe, za to kładzie silny nacisk na sze roko pojęte współdziałanie, samorządną organizację życia w klasie zarówno w czasie nauki, jak i podczas rekreacji. W trakcie wspólnej działalności - pamięta my, iż Freinet podkreślał rolę rozumnie pojętej wspólnoty, której dziecko służy i która jemu służy (por. s. 21) - poszczególni uczniowie poznają się nawzajem, po znają swoje mocne i słabe strony w kontekście wymagań stawianych przez okre ślone zadania, uczą się krytycznego spojrzenia na swoje zamierzenia i poczynania, szukają źródeł sukcesów i niepowodzeń różnych wspólnie podjętych akcji. Wspól na działalność, wspólna praca jest również znakomitą okazją do kształtowania umiejętności planowania czynności, materiałów i warunków ich realizacji, podej mowania decyzji, rozumienia zależności między przyczynami i skutkami, między pragnieniami i rzeczywistymi możliwościami. By jednak tak pojęta samorządność mogła być nie tylko czczym postulatem należy - zdaniem Freineta (za: Lewin 1986) - zadbać o odpowiednie wyposażenie szkoły i klasy. Chcąc stworzyć nowoczesne środowisko pracy należy zlikwidować klasy jako audytoria - skryptoria, a zamiast nich urządzić pracownie lub choćby kąciki o podobnym charakterze. Wzorcowa szkoła freinetowska - której notabene nigdy nie udało się Freinetowi zorganizować - pozbawiona jest typowych lokali szkolnych. Pozostała po nich tylko klasa jako ośrodek informacji, gdzie odbywają się zebrania uczniów i nauczyciela. O wiele ważniejszą rolę pełnią pracownie, w których dzieci wykonują różne czynności:
- pracownia z kartami pracy, słownikami, podręcznikami i innymi materiałami informacyjnymi;
- pracownia z narzędziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i pomia rów fizycznych;
- pracownia do ćwiczeń eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki;
- pracownia z drukarnią i urządzeniami do powielania prac graficznych;
- pracownia z materiałami do artystycznych zajęć twórczych w zakresie malo wania, lepienia, majsterkowania, muzykowania, fotografowania oraz wykony wania obrazów, filmów i nagrań magnetofonowych;
- pracownia do zajęć z drewna i metalu;
- pracownia do tkania, przędzenia, szycia i gotowania;
- pracownia do hodowli małych zwierząt i roślin (Okoń 1995). W tak urządzonych „klasach" odbywała się najprawdziwsza, życiowo użytecz na, kształcąca i dyscyplinująca praca - zabawa, mająca na celu zaspokojenie instyn ktownej, naturalnej tendencji dziecka do wypowiadania się, działania i tworzenia (Lewin 1986). Freinet bardzo mocno akcentował rolę pracy w wychowaniu. Wysu nął nawet oryginalną koncepcję nakładania się na siebie dwóch rodzajów działal ności dziecka: zabawy - pracy i pracy - zabawy. Zabawą - pracą nazywał on działalność dziecka polegającą na naśladowaniu pracy dorosłych, pracą - zabawą zaś działalność, w której dziecko bierze udział w prawdziwych pracach, zrozu miałych i pożytecznych. Dziecko szczególnie chętnie podejmuje ten drugi rodzaj działalności z powodu poczucia sprawstwa. Nie należy mu więc jej ograniczać,
bowiem tylko w ten sposób może się ono zorientować w istocie trudu ludzkiej pracy i wyrobić w sobie autentyczny szacunek dla cudzego wysiłku (Semenowicz 1980). W szkole freinetowskiej praca ma charakter zaplanowany. W planowaniu tym istotną rolę - jak już wspomniano - odgrywa spółdzielnia szkolna. W jej ramach dzieci same planują swoje działania. Uwzględniają przy tym swoje zainteresowa nia i wymagania programu szkolnego, z którym zapoznaje ich nauczyciel. Roczne i miesięczne plany pracy opracowuje ten ostatni. Plan roczny stanowi rejestr zadań przewidzianych programem nauczania poszczególnych przedmiotów i klas, uzu pełniony dobrze przemyślanymi środkami realizacji oraz specyficznymi warunkami środowiskowymi, a także aktualnymi problemami społecznymi, kulturalnymi i eko nomicznymi w kraju i na świecie. Plan miesięczny z kolei uwzględnia zaintereso wania uczniów wywołane treścią swobodnych tekstów, pytaniami korespondentów z innych szkół i różnymi wydarzeniami z życia klasy i szkoły. Na podstawie tychże planów miesięcznych, w każdy poniedziałek na zebraniu spółdzielni klasowej uczniowie opracowują swoje tygodniowe indywidualne plany pracy. Plany te są wyrazem decyzji dotyczących udziału poszczególnych uczniów w realizacji zadań przedstawionych przez nauczyciela. Samodzielnie wybrane zadania z zakresu róż nych przedmiotów nauczania uzupełnione ćwiczeniami samokontrolnymi z orto grafii, gramatyki bądź matematyki zawartymi na odpowiednio ponumerowanych fiszkach autokorektywnych wpisywane są do odpowiednich formularzy, które na stępnie umieszczane są w klasie w widocznym miejscu po to, aby zarówno sami uczniowie, jak i nauczyciel mieli możliwość bieżącego śledzenia ich realizacji. Wykonane zadania są sukcesywnie odnotowywane poprzez zakreskowanie odpo wiednich rubryk (Semenowicz 1980). Poniżej podajemy - za Semenowicz (1980) - indywidualny plan pracy.
Szkoła w Vence__________KL C M (V) _________ uczeń lean M aron Plan pracy od 18 do 25 października 1965
Matem atyka | Fiszki autokorektyw ne (^) |25 |26 127 |28 |29 |30 I I | | | |
| Fiszki problem ow e (^) [8 |9 |10 |11 112 | | | | | | |
O rtografia i gramatyka | Fi sz k i autokorektyw ne (^114) |15 |16 |17 |18 | | | I I I I
Lektura |V ictor Hugo: Polow anie |
Historia ¡Polowanie w XVIII w ieku (BT.116) ~~| Prace plastyczne i techniczne O braz w inobrania_________________ Konserwa z g rzybów ______________ Prace pisemne 2 sw obodne 1 list sprawozdanie teksty 1 referat z w ycieczki
Biologia |D ośw iadczenie: ferm entacja soku z jabłek. Geografia Przegląd krain, w których dojrzew ają w inogrona (położenie, klimat). ___________ Fizyka i chemia D ośw iadczenie i opis roli tlenu w procesie spalania. _______________________________
Podpis rodziców : Podpis nauczyciela:
Koncepcja szkoły freinetowskiej, w odróżnieniu od innych nowatorskich roz wiązań minionych czasów, jest ciągle otwarta i żywa; jest w niej nadal miejsce na nowe pomysły, rozwiązania metodyczne, środki dydaktyczne itp. Może być stoso wana w całości, można też wykorzystywać tylko jej elementy. I w jednym, i w dru gim przypadku skutki są wyraźnie pozytywne.
2. Rodzime koncepcje wczesnoszkolnego nauczania zintegrowanego
Jak już wspomniano, polskie koncepcje nauczania integracyjnego na etapie edukacji wczesnoszkolnej nie są nowe, bowiem mają swoje „korzenie" w ideach „nowego wychowania", a zwłaszcza nauczania całościowego (łącznego, globalne go). Nawiązują do nich m.in.:
- nauczanie łączne A. Maćkowiaka;
- integracja nauczania początkowego J. Walczyny;
- integralne wychowanie i nauczanie t. Muszyńskiej;
- koncepcja integracji w nauczaniu początkowym M. Cackowskiej;
- program nauczania „Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna" autorstwa J. Ha- nisz;
- nauczanie zintegrowane w klasach niższych M. Kowalik-Olubińskiej i W. Swię- tek.
NAUCZANIE ŁĄCZNE A. MAĆKOWIAKA
Była już mowa o tym, iż Maćkowiak (1970) traktował nauczanie łączne jako pewną odmianę nauczania całościowego stanowiącą formę przejściową od wycho wania i nauczania globalnego w przedszkolu do nauczania podzielonego na przed mioty. Oznacza to, że nauczanie łączne nawiązuje do postaw i zachowań dzieci w wieku przedszkolnym, do ich mowy i myślenia oraz do treści i form wychowania w przedszkolu, że z nich wyrasta. Jednocześnie buduje pomost do zrozumienia uogólnionych doświadczeń ludzkości zamkniętych w symbole, jakimi posługuje się nauka oraz stwarza warunki do kształtowania się odpowiedniego do wieku i wy magań społecznych postępowania (ten ostatni aspekt wyraża ideę podkreślanego przez autora nauczania wychowującego). Tak pojmowane nauczanie łączne silnie akcentuje konieczność nauczania, którego treść stanowią sytuacje z bieżącego ży cia dziecka i jego otoczenia społeczno-przyrodniczego, ale jednocześnie wyznacza pewne granice, poza którymi zaczyna się systematyczny kurs nauczania przed miotowego - dostrzega więc i docenia wartość kształcącą wewnętrznej logiki sys temu dyscyplin naukowych. Początki kształtowania w umyśle dziecka - zrazu jesz cze bardzo ciasnego, ale za to powiązanego z osobistymi przeżyciami i doświad czeniami - obrazu świata, wdrażania do czynnego udziału w przekształcaniu rze czywistości na miarę własnych pragnień i zdolności, rozwijania w toku pracy po znawczej myślenia oraz zapoznawania z elementarnymi składnikami systemu wie dzy mają odbywać się w jednolitym procesie nauczania i wychowania, którego treścią centralną (ośrodkową) mają być wiadomości o rzeczywistości środowisko wej. „Dopiero z tych wiadomości, jak gałęzie z jednolitego pnia, wyrastać mają
poszczególne struktury przedmiotów nauczania" (Maćkowiak 1970, s. 98). Taką pierwszą „gałęzią" są ćwiczenia usprawniające podstawowe techniki szkolne: czy tanie, pisanie i rachowanie. Co prawda samo „wrastanie" w słowo pisane lub poję cia i problemy arytmetyczne odbywa się w toku opracowywania ośrodka tema tycznego, ale ćwiczenia wdrażające (na wprawę) mają miejsce już na lekcjach 0 charakterze indywidualnych lub grupowych zajęć dowolnych, z wykorzystaniem odpowiednich pomocy dydaktycznych. Konieczność organizowania takich ćwi czeń pojawia się bardzo szybko, bowiem już pod koniec okresu przygotowawcze go, w którym „niepodzielnie króluje" nauczanie globalne (pod koniec pierwszego miesiąca nauki). Podobnie jak potrzeba ćwiczeń w zakresie elementarnych umiejętności szkol nych, mniej więcej w tym samym okresie i z tego samego źródła wyrastać zaczyna potrzeba porządkowania zdobytych wiadomości według zasad panujących w nauce. Odrębnych lekcji wymagają najpierw nauka o języku i matematyka. Początkowo przyjmują one postać lekcji uzupełniających podstawowy nurt nauczania global nego, tzw. lekcji - ćwiczeń i lekcji porządkowania wiadomości. Stopniowo jednak lekcje uzupełniające zaczynają zajmować coraz więcej miejsca i czasu, zaczynają dominować, stają się lekcjami podstawowymi. W czasie, gdy język ojczysty i matematyka kierują się już własnym układem treści i własną logiką, nauka geografii i przyrody nadal opiera się na środowisku przyrodniczo-geograficznym. Zagadnienia tego typu stanowią w dalszym ciągu wspólną grupę przedmiotową. Podobnie rzecz się ma z przedmiotami artystyczny mi, technicznymi oraz wychowaniem fizycznym, którym Maćkowiak przypisuje rolę wyrażania przeżyć, ekspresji. Ćwiczenia i wiadomości programowe z tych przedmiotów w klasach l i i i mieszczą się w zupełności w nauczaniu globalnym. W nauczaniu łącznym Maćkowiaka (1970) występuje zatem kilka typów lek cji. Ogólnie rzecz biorąc można je podzielić na dwie grupy: typy lekcji podstawo wych i typy lekcji uzupełniających proces nauczania, przy czym nazwy przypisane tym typom lekcji nie mają nic wspólnego z hierarchią ich ważności. Między obie ma grupami lekcji istnieje bowiem ścisły związek; drugie wynikają z pierwszych 1są ich koniecznym uzupełnieniem oraz warunkiem opanowania umiejętności i wia domości. Schematyczne ujęcie powyższej typologii lekcji obrazuje zestawienie: Typy lekcji nauczania łącznego Typy lekcji N auczanie bezpośrednie N auczanie pośrednie I. Lekcje podsta w ow e
- Lekcje kom pleksowe a. Punktem w yjścia: tematyka z życia dzieci, epizody z życia otoczenia i środow i ska. b. M etoda i form y zajęć: obser w acja i informacja. Praca rów nym frontem 2. Lekcje problemowo-kompleksowe a. Punktem wyjścia: działalność dzieci praktyczno-techniczna, zabaw ow a (inscenizacja, plą sy) itp. b. M etoda i form y pracy: organi zacja sam odzielnych czynno ści w edług zasad „dobrej ro b o ty": praca w zespołach c z w ó rko w ych.
