Historia myśli pedagogicznej - Notatki - Pedagogika, Notatki z Pedagogika, badania pedagogiczne

Pobierz Historia myśli pedagogicznej - Notatki - Pedagogika i więcej Notatki w PDF z Pedagogika, badania pedagogiczne tylko na Docsity! Cz. I STAROŻYTNA GRECJA Początki kultury helleńskiej sięgaj mitycznego władcy Krety, króla Minosa, tj ok. 3 tys. lat p.n.e. Jej lądy, to m.in. ruiny pałaców w Knossos, Faistos i Mallii. Ludność starożytnej Grecji składała się z plemion indoeuropejskich, które napłynęły tu w różnych okresach czasu. - ok. 2000 r. pne przybyli - Jonowie, w ok. 1700 r. - Achajowie, twórcy potęgi Myken (na Peloponezie), a ok. 1300-1200 r. - Dorowie, mieszkający dotąd w północnej Grecji, w sąsiedztwie Macedończyków, którzy obalili potęgę Myken. Podbój Grecji przez Dorów i podział ziemi między zwycięzców doprowadził do wykształcenia się szczególnej sytuacji politycznej i rozdrobnienia terytorialnego. Powstają ciągle rywalizujące ze sobą małe państwa miasta (polis), co było źródłem ich słabości politycznej, ale w dziedzinie kultury przyniosło wiele niezwykłych wprost efektów. Poszczególne miasta i wyspy greckie po swojemu urządzały swój ustrój polityczny i pielęgnowały swój odrębny obyczaj w życiu rodzinnym i społecznym, ale jednolity podkład rasowy zapewniał całej kulturze helleńskiej poczucie wspólnoty charakteryzujące się stałymi wspólnymi rysami, ale i mnóstwem odrębności szczepowych. Wyraźne rysy kultury helleńskiej ukształtowały się ok. VIII - VII w. p.ne. Wielki wpływ na ten proces miało m.in. przyjęcie w połowie IX w. - fonetycznego alfabetu fenickiego składającego się z 24 znaków. W tym czasie żyje i tworzy Iliadę i Odyseję prawdopodobnie Homer, za ok. 700 r. wiejski poeta Hezjod pisze Teogonię , wielki epos, w którym opowiada o rodowodzie świata, bogów (Uranos, Kronos, Zeus) i herosów, głównych bohaterach greckiej religii i mitologii. Największy rozwój kultury greckiej przypada na IV -V w. Pod koniec IV w. Grecja traci niepodległość. W 338r., król Macedonii Filip II (359-339) rozgromił wojska greckie w bitwie pod Cheronej . Synem Filipa był Aleksander Wielki (336-323), który uważany jest za największego wodza starożytności. Stworzone przez niego państwo sięgało wód rzeki Indus i graniczyło z Indiami. W niespełna dwa wieki później potęga Macedonii została rozbita przez Rzym. W 168 r. po przegranej bitwie pod Pudyn Macedonia upada. Niebawem, w 146 r., po zdobyciu i zburzeniu przez Rzymian Koryntu, poszczególne prowincje tego państwa zostały wcielane do Rzymu. Społeczeństwo helleńskie dzieliło się na ludzi wolnych i niewolników. Niewolnicy dźwigali ciężar pracy fizycznej, rolnej, rzemieślniczej i posług domowych. Grek obywatel, zwłaszcza zamożniejszy, który posiadał większą ilość ziemi, poświęcał się wojnie, polityce i życiu publicznemu. Brał udział w uroczystościach państwowych i religijnych i zajmował się życiem umysłowym. Jego syn kształcił się nie po to, by przygotowywać się do pracy zawodowej. Szkoła i wychowanie miały dobrze usposobić go do tego wszystkiego, co w przyszłości będzie go zajmowało jako obywatela. Sprawą naczelną była obrona niepodległości państwa , a więc wychowanie miało przede wszystkich charakter militarny. Wojny z bliższymi i dalszymi sąsiadami prowadzono nie tylko o wpływy polityczne i podboje terytorialne, ale także o podbój nowych kolonii, o zabezpieczenie wymiany towarowej i handlu, o pozyskanie nowych niewolników itd. Trzeba więc było zapewnić państwu odważnych i dzielnych żołnierzy, zdolnych wodzów i dobrych urzędników. Cennym obywatelem był ten, kto swą tężyzną fizyczną i moralną mógł najwięcej oddać państwu usług w czasie wojny, na placu boju, a w czasie pokoju jak najskuteczniej umacniał i przygotowywał je do przyszłej wojny. Z tak rozumianych obowiązków obywatelskich wyłaniały się ogólne cele wychowania helleńskiego. Przede wszystkim troskliwą opieką otaczano rozwój fizyczny młodzieży. Ciało było przedmiotem szczególnej zapobiegliwości. Najpierw starano się wzmacniać je i hartować,a potem ćwiczyć w zwinności i odporności na zmęczenie. Oprócz niezliczonej ilości pomysłowych gier i zabaw, którymi zajmowano dziecko w wieku chłopięcym, ustali się w zwyczaju greckim program wychowania gimnastycznego młodzieży, obejmujący tzw. pentathlon, czyli skoki, biegi, rzucanie dyskiem i oszczepem oraz zapasy. Ćwiczenia te stanowiły swoisty wstęp do późniejszego wychowania wojskowego. Poza tym każdy Grek umiał pływać. Ćwiczenia pentathlonu cieszyły się szacunkiem w całej Helladzie. Dla popisywania się w nich najsprawniejszej młodzieży urządzano, co cztery lata wielkie igrzyska narodowe. Pierwszy zapis o starogreckich igrzyskach pochodzi z 776 r. pne. Igrzyska organizowane były we wszystkich państwach greckich. W igrzyskach mogli uczestniczy tylko wolni obywatele greccy. Największą popularność i ogólnonarodowy charakter miały igrzyska olimpijskie odbywające się co 4 lata na Peloponezie w Olimpii, w gaju poświęconym Zeusowi. Tam, obok licznych świątyń , podziwiać było można posąg Zeusa wyrzeźbiony przez Fidiasza, uznany za jeden z cudów świata. Te igrzyska stanowiły podstawę greckiego kalendarza. Aby umożliwić wszystkim Grekom udział w igrzyskach - na czas ich trwania ustanawiano powszechny pokój - ekechejrija. Każdy uczestnik był w tym czasie pod opieką Zeusa i dlatego żaden obywatel i żadne państwo nie śmiało pogwałcić tego pokoju. Igrzyska mimo utraty przez Grecję niepodległości i wielu różnych wynaturzeń, przetrwały do końca IV w. n.e. Dopiero cesarz rzymski Teodozjusz I, żarliwy chrześcijanin, w 393 r. ne, zakazał ich odbywania, jako przejaw pogańskich praktyk. Ostatnie odbyły się w Antiochii w 508 r. Mimo szczególnego kultu dla ciała Grecy umieli zachować granice w wychowaniu gimnastycznym. Jednostronny nacisk na wyrabianie muskułów, na atletykę, nie był szanowany, a zawodowe oddawanie się zapaśnictwu, lub boksowi, było wręcz w pogardzie. Powszechnie uważano, że sama dzielność i sprawność fizyczna nie wystarcza dla doskonałości człowieka, jeśli w parze z nią nie idzie piękno moralne i szlachetność duchowa. A więc widzieli ścisły związek wychowania fizycznego z wychowaniem moralnym, z troską o kształcenie charakteru. Ten ideał nazywali kalokagathi (kalos = piękny i agatos = dobry). Nic więc dziwnego, że od wczesnego dzieciństwa wpajali dziecku zdrowe zasady moralne; przyuczali je do postępowania skromnego, pełnego umiarkowania, a młodzież przyzwyczajali do unikania rubasznych gestów i ruchów, do stania i siedzenia w przyzwoitej postawie, do chodzenia w milczeniu, do zachowania milczenia wobec starszych, do skromnego ubioru itd. Szczególnie wpajano cześć dla rodziców i szacunek dla starców. W kształceniu charakteru i umysłu główna rolę odgrywało wychowanie muzyczne. Jego nazwa pochodzi od muz, od opiekunek nauk i sztuk. Obejmowało śpiew, muzykę, poezję i taniec. Wiązało się ono z kultem religijnym, z czcią bogów. Wprawdzie nie ulegano młodzieży żadnej nauki religii, ale z bóstwami zaznajamiano się już od wczesnego dzieciństwa, bo praktycznie żaden moment życia prywatnego i publicznego nie obchodził się bez czci bogów. W domu zwracano się do nich już to z podziękowaniami za otrzymane łaski, już to z prośbami o odwrócenie ich gniewu; państwo urządzało publiczne, czasem wielodniowe uroczystości z modłami, tańcami, śpiewami, procesjami i ofiarami dla utrzymania bóstw w życzliwym usposobieniu dla swoich celów i zamierzeń. Dzieci i młodzież, w białych szatach, z gałązkami oliwnymi śpiewały hymny do bogów, recytowały utwory najlepszych poetów. Urzędy dbały o to, by dziatwa i młodzież była właściwie przygotowana do udziału w tych publicznych nabożeństwach. Od melodii i rytmu wymagano harmonii, poważnego charakteru, ceniono styl surowy i melodie proste. Za Ustrój Aten ustalił Solon (ok. 640-560), wybitny mąż stanu i poeta. Jako pierwszy archont, po wygraniu wojny z Megar w 594 r. pne., przeprowadził ważne reformy społeczno-polityczne, które doprowadziły do osłabienia roli arystokratycznych rodów. Stworzył radę czterystu , wybieraną z przedstawicieli każdego plemienia, spośród trzech (lub pięciu) pierwszych klas wolnych obywateli; ustanowił sądy przysięgłych oraz rozszerzył kompetencje ogólnego zgromadzenia (eklezja), co stworzyło podstawę dla stworzenia demokratycznego ustroju państwa. Rozkwit Aten nastąpił za czasów Peryklesa (ok.500-429), wybitnego wodza i polityka, który określano złotym wiekiem. Wychowanie, w przeciwieństwie do Sparty, nacechowane było łagodnością . Dzieci do 7 roku życia wychowywane były pod troskliwą opieką matki, nianiek i piastunek. Ojciec zajmował się głównie życiem publicznym i towarzyskim. Od 7 roku życia chłopiec szedł do szkoły, która była własnością nauczyciela. Szczególną opiekę nad jego wychowaniem roztaczał pedagog, (pais = prowadz , ago = chłopiec), wybrany przez ojca zaufany niewolnik. Jego obowiązkiem było prowadzenie chłopca do szkoły, jak również kształcenie jego obyczajów (przy stole, na ulicy), w razie potrzeby miał prawo karania go, używając rózgi. Pierwsze 7 lat wypełniało tzw. wykształcenie muzyczne, a ściślej kształcenie elementarne, poetyckie i właściwe wychowanie muzyczne. Nauczycielami byli zwykle dwaj nauczyciele: gramatysta i lutnista. Nauczanie było mechaniczne, oparte wyłącznie na metodzie pamięciowej, wspomaganej rózgą . Samodzielnego myślenia nie uczono. Przykrości towarzyszące nauce podnosiły w oczach wychowanków jej wartość . Mówiono: Kto nie brał kijów, nie otrzymał wychowania. Nauczyciel był licho płatny. Czynności tej podejmował się więc tylko ten, kto był do tego zmuszony. Poza tym, nauczanie za pieniądze uchodziło za czynność pogardliwą . Program szkolny obejmował : naukę czytania (stosowano ruchomy alfabet oraz elementarz) oraz lekturę odpowiednio dobranych utworów poetyckich. Elementarzem była długa (czasem nawet 3 metrowa) wstęga papirusu, składająca się z kilkunastu powiązanych ze sobą płatów liści (kollemat). Był on zwykle własnością nauczyciela. Do nauki pisania służyły drewniane tabliczki, powleczone woskiem; używano też tabliczek z kamienia łupkowego, albo ceramicznych skorupek (ostrak). Rzadko używano zeszytów z drogiego papirusu. Na tabliczkach pokrytych woskiem pisano rylcem, a na ostrakach i papirusie piórem trzcinowym i atramentem. Z rachunków starano się opanować biegle cztery działania i tabliczkę mnożenia. Około 10 roku życia chłopiec przechodził do lektury poetów. Uczył się deklamacji. Najbardziej ceniono te wiersze, które zawierały sentencje moralne (poetę traktowano jako piastuna bożej mądrości ). Najchętniej korzystano z liryk Folicydesa i Solona, z poematów Hezjoda, ale za prawdziwego wychowawcę narodowego uważano Homera. Z jego utworów uczono nie tylko pięknej wymowy i bogatego słownictwa, ale także miłości do ojczyzny i tradycji narodowej. Równocześnie z nauką czytania poezji lutnista zaczynał kształcenie chłopca w muzyce, uczył gry (akompaniamentu) na 7-strunnej lutni. Sądzono, że muzyka przyczynia się do budzenia szlachetnych uczuć , łagodzi namiętności i daje możliwość przyjemnego i estetycznego wytchnienia. Około 14 roku życia ster kształcenia przechodził w ręce pedotriby, nauczyciela gimnastyki. Odtąd, nie rozstając się z poezją i lutnią , chłopiec coraz więcej czasu spędzał na ćwiczeniach gimnastycznych, w palestrze (na boisku), odda jąc się różnym grom i zabawom ruchowym: zabawie w obręcz, grze w piłkę. Od ok. 18 roku życia, przez dwa lata każdy Ateńczyk odbywał efebię , nadzorowaną przez urzędnika państwowego - sofronistę . Teraz ćwiczenia odbywały się w specjalnych obiektach, tzw. gimnazjach będących własnością nauczyciela - gimnazjarchy, albo miasta. Ponieważ ćwiczenia tam uprawiane miały charakter wojskowy, przy ich układaniu uczestniczyli zwykle wojskowi dowódcy. Pierwszy rok - upływał skoszarowanym w Pireusie efebom, na wojskowej musztrze, na wprawianiu się we władaniu bronią ( łukiem, dzidą i dyskiem) i na pełnieniu honorowych straży w czasie państwowych uroczystości. Drugi rok - polegał na uczeniu się życia obozowego, na ćwiczeniu się w służbie polowej, na marszach, na strażowaniu przygranicznych warowni i spełnianiu czynności „milicjantów” . Przeszedłszy efebię , młody Ateńczyk zostawał obywatelem i odtąd swe siły fizyczne i duchowe miał oddawać na usługi swej ojczyźnie. Po klęsce Aten pod Cheronej (338), ścisłą pieczę nad efebią przejęło państwo, a po upadku Macedonii, efebia stała się po prostu płatną wyższą szkołą wychowania fizycznego. MYŚL PEDAGOGICZNA W STAROŻYTNEJ GRECJI S o f i ś c i W V wieku Ateny przeżywały okres tzw. złotego wieku ; następuje najwyższy rozkwit kultury i nauki. Wtedy też zaczęła się budzić r e f l e k s j a pedagogiczna, którą zapoczątkowali sofiści, tworząc humanistyczną teorię wychowania. Najwybitniejszymi ich przedstawicielami byli: Protagoras (490-420), Gorgiasz (ok. 485-380), Prodyk (470-400) i Hippiasz (V w.). Głównym przedmiotem zainteresowań filozoficznych sofistów była dialektyka, retoryka, polityka i etyka. Czynności badawcze podporządkowali celom praktycznym. Nauka miała uczyć zaradności w zarządzaniu państwem oraz sprawności w mówieniu i działaniu. W metodologii badań posługiwali się doświadczeniem (empiria), czyli obserwowaniem zjawisk i wnioskowaniem opartym na metodzie dedukcji , a w prowadzeniu sporów odwoływali się do dialektyki. Uważali, że natura poznania jest względna, a zdolności poznawcze człowieka - ograniczone. Prawdę poznajemy tylko przy pomocy zmysłów (sensualizm). Nie ma powszechnej prawdy, bo jest ona dla każdego inna (relatywizm). Prawda jednego ma wyższość nad prawdą drugiego, jeżeli posiada większą użyteczność (praktycyzm). Sofiści uważali, że pojęcia o tym co dobre, co sprawiedliwe i pożyteczne - są względne; pierwszeństwo dawali prawdom życiowo dogodnym. Dalszą konsekwencją relatywizmu był konwencjonalizm. Jeśli wśród względnych prawd, niektóre uważane są przez ludzi za obowiązujące, to może być to tylko wynikiem umowy. Prawa, nakazy i zakazy - wszystko, czego dawniej przestrzegano, jako ustalenia (zasady) pochodzące z boskich zrządzeń - teraz zaczęto traktować jako twory ludzkie. Jeśli obowiązujące zasady wymyślili ludzie, to ludziom wolno je krytykować , zmieniać i usuwać . Ten relatywizm miał zabarwienie antropologiczne. Protagoras , autor słynnego dzieła O bogach , które zostało spalone i wywołało proces przeciw autorowi , wprost głosił pogląd, że miarą wszystkich rzeczy jest człowiek. To znaczy, że w każdej sprawie, jaka odpowiedź jest trafna, zależy od człowieka, który ją daje. Dlatego w każdej sprawie może się zdarzyć , że będą o niej wypowiadane zdania ze sobą sprzeczne. Wobec tego, że wszystkie poglądy są względne, sofiści dawali pierwszeństwo prawdom życiowo dogodnym, praktycznym. Sofiści wypowiedzieli wiele poglądów także na temat wychowania. W sporze: czy natura, czy nauczanie kształtuje charakter człowieka odpowiadali, że nauczanie potrzebuje „przyrodzonych zdolności i ćwiczenia” . Ćwiczenie wymaga długiego czasu - to też wcześnie powinno się zaczynać naukę . Wcześnie rozpoczęte kształcenie trzeba prowadzić do późnych lat. Zmierzać bowiem trzeba do wykształcenia doskonałej indywidualności. Dążąc do jej wykształcenia uważali, że tylko życie zgodne z przyjętymi zasadami prawa i moralności prowadzi do osiągnięcia szczęścia. Silny w sensie moralnym charakter człowieka określali stanem eubulii - daje ją jasność myśli i stałość woli. Sofiści sądzili, że tak rozumiana cnota zwycięży wtedy, gdy ludzie będą oświeceni w zasadach moralnego postępowania. Po sofistach zjawili się dopiero prawdziwi filozofowie: Sokrates, Platon i Arystoteles, których działalność i poglądy wywarły głęboki wpływ na całą helleńską kulturę . S o k r a t e s (469 - 399) Był Ateńczykiem i tu spędził całe swe życie (70 lat). Był człowiekiem, w którym myśliciel nierozerwalnie zespolił się z działaczem pragnącym nauczyć ludzi cnoty, czyli samodzielnego myślenia, by doprowadzić ich do moralnego udoskonalenia. W młodości służył jako żołnierz, dając dowody męstwa, a podczas pokoju służył jako urzędnik znany z rozwagi i odwagi cywilnej. Nie rzadko występował sam jeden przeciw roznamiętnionemu tłumowi. Na ogół jednak nie brał udziału w sporach państwowych, całkowicie bowiem poświęcił się pracy nauczycielskiej. Pod wieloma względami jego praca pedagogiczna przypominała czynności sofistów, ale dzieliło go od nich nie tylko to, że uczył bezinteresownie, ale też i cała treść jego nauki. Jako filozof zajmował się tylko człowiekiem, jego udoskonaleniem moralnym (e t y k ą) oraz chęcią nauczenia swoich uczniów sztuki poszukiwania prawdy (l o g i k ą). W tej działalności widział sens swego istnienia. Zyskał sobie wielu zwolenników i uczniów, ale miał także wielu krytyków. Jedni widzieli w nim dziwaka, inni wręcz osobę niebezpieczną , która zachęca do analizowania i krytykowania istniejących stosunków społecznych, co wydawało się groźne dla panującego. Pomimo takich opinii Sokrates przez ćwierć wieku nie zmieniał swojego zajęcia. Dopiero w 399 r. spotkało go publiczne oskarżenie, że jego działalność jest szkodliwa. Fabrykant Anytos, mówca Likon i poeta Meletos wnieśli pod sąd przysięgłych oskarżenie, że winien jest bezbożności i demoralizacji młodzieży. Sąd uznał winę Sokratesa. Oskarżyciele, ani sędziowie zapewne nie myśleli o karze śmierci. Taki ciężki wymiar kary wywołała jego postawa, bo swej winy nie tylko nie uznał , ale kładł nacisk na doniosłość swej działalności. Z powodów religijnych wyrok nie mógł być wykonany zaraz. Sokrates spędził więc 30 dni w więzieniu. Mógł łatwo uniknąć śmierci, bo uczniowie chcieli mu ułatwić ucieczkę . Z tej propozycji nie skorzystał . Stał na stanowisku poszanowania prawa. Potomność po wszystkie czasy widziała w Sokratesie ideał filozofa, a w jego życiu i śmierci doskonałe wypełnienie obowiązków filozofa. Pism żadnych nie zostawił . Wiedzę o nim czerpiemy głównie z dialogów Platona i ze Wspomnień Ksenofonta. Do tych trzech części duszy ludzkiej Platon dostosował swój system wychowawczy. Pragnąc zapewnić wszystkim dzieciom jak najlepsze warunki rozwoju (fizycznego, umysłowego i moralnego), radzi otaczać je troskliwą opieką jeszcze przed urodzeniem (tworzy pedagogikę prenatalną ). Państwo powinno więc czuwać nad właściwym doborem rodziców; nie dopuszczać do płodzenia dzieci przez rodziców w niewłaściwym wieku. Matki miały być w wieku od 20 do 40 lat, a ojcowie od 30 do 50 lat. Kobietom ciężarnym winno się zapewnić spokój (nie dopuszczać do silnych wzruszeń i zapewnić potrzebny ruch). Dzieci po urodzeniu stawały się własnością państwa; miały być wychowywane w domach dziecka, pod opieką odpowiednio wyszkolonych nianiek. Matki w okresie karmienia miały dochodzić o wyznaczonej porze i za każdym razem karmić inne niemowlę , aby nie przywiązały się do swoich dzieci. Niańki miały pilnować zdrowia dzieci i czuwać nad ich bezpieczeństwem; dla łagodzenia strachu i płaczu miały je kołysać . Systematyczne oddziaływanie wychowawcze rozpoczynało się od 3 roku życia. Teraz odpowiednio przygotowane wychowawczynie (pedagogika przedszkolna) miały organizować dla nich stosowne gry i zabawy na wolnym powietrzu, opowiadać specjalnie dobrane bajki i wierszyki, uczyć muzyki. Należy stronić od muzyki zniewieściałej, zmysłowej, żałobnej; muzyka powinna być prosta i rytmiczna. Zabawy, oznaczone przez państwo, mają kształcić dziecko, odkrywać jego charakter i uzdolnienia. Ich dopełnieniem ma być gimnastyka, która powinna dawać dziecku poczucie własnej siły. W tym okresie - do 6 roku życia chłopcy i dziewczęta miały być wychowywane razem. Główne zajęcia to ćwiczenia gimnastyczne i taniec oraz deklamacje i śpiewy. Zajęcia te miały uczyć dyscypliny, umacniać zasady moralne i smak estetyczny. We wszystkich tych działaniach chodziło o zachowanie harmonii i równowagi między wychowaniem fizycznym i duchowym. Duże znaczenie przywiązywał Platon do higieny osobistej i odpowiedniego żywienia. Tu odwoływał się do zaleceń i wskazań ówczesnej medycyny (Hipokratesa). Od 7 do 10 r. życia rozpoczynała się nauka szkolna. Pierwsze trzy lata zajmować miała nauka czytania, pisania i rachunków; następne trzy lata obejmowały: wykształcenie literackie i muzyczne obejmujące grę na lutni oraz deklamację przy akompaniamencie muzyki. Wykształcenie literackie miało opierać się na żywym słowie, wchłanianym przez pamięć (w ten sposób dochodzi do wiązania wiedzy z duszą ). Pismo jest szkodliwe, psuje pamięć , utrudnia przyjmowanie słów przez duszę . Utwory śpiewane i deklamowane winny zawierać pochwałę bogów, bohaterów narodowych i różnych zalet moralnych. Należy dobierać je z wielką ostrożnością , bo zwykle tworzą je poeci dla dorosłych, a nie dla dzieci. Roi się w nich od scen i pojęć niepedagogicznych, często wręcz niemoralnych. Bardzo wielki nacisk kładł Platon na naukę matematyki. W elementarnym zakresie miały się jej uczyć wszystkie dzieci. Na tym poziomie winna być dopasowana do potrzeb wojska, do handlu, rolnictwa i żeglugi. Na wyższym poziomie, stawała się przedmiotem formalnego kształcenia, narzędziem rozwoju pamięci i samodzielnego myślenia. Dzięki wykształceniu matematycznemu umysł ludzki poznać może nie tylko przedmioty realne, ale także świat idei. Tylko umysły zdolne do matematyki mogły być dopuszczone do studiów filozoficznych. Do nauki nie wolno zapędzać przymusem. Młodzież trzeba trzymać na wodzy przez rozwijanie w niej poczucia honoru i wstydu. (Tę myśl przejął później J. Locke). W pracy wychowawczej najwięcej czasu i wysiłku trzeba poświęcać młodzieży zdolnej. Silne bowiem namiętności i wielkie wady bywają u natur zdolnych, a nie u miernot, dlatego zdolni, jeśli się na skutek niestarannego wychowania zepsują , grożą społeczeństwu ogromnym niebezpieczeństwem. Od 18 do 20 roku życia chłopcy mieli przechodzić efebię . Teraz całkowicie eliminowano naukę umysłową . Zajmowano się wyłcznie wychowaniem fizycznym, lecz nie po to, aby przygotowywać ich do zawodów sportowych, ale wyłącznie dla potrzeb wojny; do ćwiczeń gimnastycznych dodawano zapasy, walki w ciężkiej zbroi, odbywano marsze, uczono jazdy konnej i polowania, przyzwyczajano młodzież do wysiłku i pokonywania trudów, uczono umiejętności podporządkowania się interesom zbiorowości. Platon nie uznawał rozwijania wrażliwości na cierpienie, na choroby i ułomność . Kto nie jest zdolny do dzielności - niech umiera. W okresie efebii miała następować selekcja chłopców. Najbardziej zdolni i wartościowi mieli być przeznaczeni do dalszej edukacji. W tym celu miano ich poddawać różnym próbom, np. odwagi, wytrzymałości, cierpliwości, odporności na pokusy itp. Ci, którzy przeszli je zwycięsko, rozpoczynali 10 letnie studia poświęcone zgłębianiu matematyki. Ona miała być wstępem do filozofii. Nauka filozofii miała trwać 5 lat (do 35 roku życia). Cała ta edukacja miała doprowadzić do poznania istotnej mądrości, skierowanej na poznanie człowieka, pozwalającej na zgłębienie idei najwyższego dobra - prawdy. Po ukończeniu studiów, przechodzili wszyscy na 15 lat do życia praktycznego, czyli do prac w wojsku i w urzędach cywilnych, gdzie mieli nabrać doświadczenia i by dopiero teraz, w 50 roku życia, stanąć mieli u steru spraw państwowych. A r y s t o t e l e s ze Stagiry (384 - 322) Jego umysł cechowała niezwykła trzeźwość , praktyczność i realizm. Ufał tylko rozumowi i zmysłom. Przez 20 lat był członkiem Akademii Platońskiej. Po śmierci Platona (w 347 r.) opuścił Ateny i przez 6 lat (342-336) był nauczycielem-wychowawcą Aleksandra, syna Filipa II, króla Macedonii, który jako Aleksander Wielki, panował w latach 336-323 (13 lat). Po klęsce Grecji pod Cheroneą (338), odkąd stała się prowincją Macedonii, Arystoteles u boku Aleksandra wraca do Aten i w 335 r. pne zakłada własną szkołę , w gimnazjonie poświęconym Apollinowi Likejskiemu (herosowi ateńskiemu), które dlatego przyjmuje nazwę Liceum. W jego ogromnym dorobku naukowym (ok. 170 prac - poezje, listy, eseje, dialogi) obejmującym dzieła z logiki, filozofii przyrody, metafizyki, ekonomii, psychologii, etyki, polityki i innych dziedzin nauki jest wiele wzmianek (głównie w Polityce) ważnych także dla pedagogiki (dot. nauczania i wychowania). Wyrastają one z paru podstawowych założeń , tez: - Głównym zadaniem jednostki jest jej uczestniczenie w życiu społecznym państwa. - Tylko byt społeczny jest trwały i wartościowy. - Społeczność pozostaje taka sama, chociaż jedni ludzie odchodzą (umieraj ), a inni przychodzą (rodz się ). - Człowiek żyje tylko w związku ze zbiorowością ; i dlatego nie może dopominać się (wbrew interesom społeczeństwa) o jakieś swoje prawa. - Państwo jest tworem żywym, jego siła i ustrój zależy od odpowiedniego usposobienia obywateli.; do obowiązków państwa należy więc troska o staranne ich wychowanie, które powinno być podporządkowane tym celom. Arystoteles deklarował się jako stanowczy zwolennik szkolnictwa publicznego, państwowego i przymusowego, ale przeciwny był zrywaniu więzów między dzieckiem a rodziną . Miłość rodzinna i serdeczna atmosfera domu - przyczyniają się do uszlachetnienia jednostki. Żywo zajmowała go kwestia wychowania moralnego. Cnoty nie można się nauczyć , ani zaszczepić przez czysto intelektualne oddziaływanie. Wiedzieć co jest dobre - jeszcze nie wystarcza by czynić dobrze. Charakter i wola są czymś odrębnym od inteligencji. Wiedza sama nie dyktuje zasad postępowania; ona tylko wyrabia (wzbogaca) nasze poglądy. Na charakter składa się kilka czynników, m. in. natura, przyzwyczajenie i rozum. Wg psychologii Arystotelesa dusza składa się z części rozumnej i nierozumnej, która wywołuje w człowieku pożądliwość , zachcenia, gniew itp. Rozum nie jest początkiem i przewodnikiem cnoty ale popędy. Jego zdaniem popędy można i należy kształcić. Ponieważ ujawniają się wcześniej niż rozum - należy się nimi zająć już od wczesnego dzieciństwa, równolegle z kształceniem ciała. W tym wieku dziecko nie słucha argumentów rozumu. Do skierowania ich we właściwą stronę należy nawet używać nacisku. Człowiek, który przyzwyczaił się do zwracania stale swych popędów ku pewnemu celowi, wytwarza w sobie w tum kierunku wprawę , a ta stwarza w nim pewien stan skłonności, które już nie łatwo ulegaj odmianie. Umacniane skłonności stają się , przekształcają się w przyzwyczajenie, a ono z czasem staje się (jak mówimy) drugą naturą . Jednak nawet najbardziej wyrobione nawyki nie mogą być pozostawione bez światła rozumu – potrzebują dorady. Uczenie się i nauczanie - Arystoteles przyjmuje, że duch ludzki jest wyposażony w pewne pierwiastki myślowe, które spoczywają w utajeniu, ale zachowują zdolność do uruchomienia się w odpowiednim momencie. Proces uczenia się – przebiega przez szereg szczebli: od poznania zmysłowego do duchowego. Wyróżnić w nim można 3 stadia: 1. postrzeganie przy pomocy zmysłów (zdolność odbierania wrażeń ), które na nas oddziałują przez różne znaki, a przede wszystkim przez mowę i zmysł słuchu 2. spamiętywanie, czyli zbieranie, gromadzenie i magazynowanie w umyśle wrażeń i przeżyć (doświadczeń ) 3. przetwarzanie ich na naszą wewnętrzną treść ,czyli wyrabianie w sobie zdolności dochodzenia do uogólnień , do rozumowania, które są wynikiem intensywnej czynności naszego wnętrza. Do niej popycha nas wrodzona ruchliwość i zdolność naśladowcza. Owa twórczość wewnętrzna - podobna jest do tworzenia artystycznego, sprawia nam przyjemność , wyzwala i wprawia w ruch naszą energię . Ten nasz wewnętrzny trud, wynagradzany jest przez ciągłą nowość i odmianę ; budzi się pragnienie poznania nowych obszarów rzeczywistości, rodzi się i opanowuje nas zainteresowanie dla poznawanych przedmiotów. Szczególną łatwość w zakresie uczenia się posiada młody wiek. Owe utajone zdolności myślowe - wychodzą na przeciw oddziaływaniu otoczenia i wychowawcy. Ucząc się - dziecko rośnie duchowo, staje się czymś więcej, aniżeli było, rozwija tkwiące w swym wnętrzu możliwości, które dążą do pełnego ich urzeczywistnienia. Temu psychologicznemu przebiegowi procesu uczenia się odpowiada logiczny proces nauczania, który powinien szczególnie eksponować : *oddziaływanie na zmysły (nauczanie poglądowe), *ćwiczenie pamięci w zatrzymywaniu (spamiętywaniu) wyobrażeń i przeżyć (doświadczeń ), *uczyć umiejętności (zdolności) przywoływania tej zatrzymanej wiedzy. W tym procesie pomocne jest: *podawanie do zapamiętania odpowiednio uporządkowanego materiału, *kojarzenie dawnej wiedzy z nową , i umocnienie potęgi państwa. Służba wojskowa otwierała drogę do najwyższych stanowisk i urzędów. Dzieci biedniejszych wolnych obywateli dla zdobycia wykształcenia uczęszczały do szkół elementarnych, prowadzonych przez prywatnych nauczycieli: literatorów. Pod koniec IV w. pne były w Rzymie już powszechnym zjawiskiem. Prowadzili je najczęściej ludzie nieznanego pochodzenia, wyzwoleńcy. Program nauczania obejmował czytanie i pisanie, początki arytmetyki, opowiadania o dziejach Rzymu, recytację ballad, śpiewanie pieśni patriotycznych oraz lektur XII tablic. Nauczanie prowadzono metodami pamięciowymi ; najczęściej używanym środkiem dydaktycznym były kary fizyczne - chłosta. Do szkół elementarnych uczęszczały także dziewczęta. W czasach republiki często spotkać było można wykształcone kobiety; wywierały one duży wpływ na życie umysłowe kraju. *Szybkie przekształcanie się Rzymu - z małego państwa w potężne imperium pociągnęło za sobą wielkie zmiany w życiu społecznym i politycznym. Już w III w. wzmaga się dążenie wyższych stanów (arystokracji rodowej i finansowej) do zapewnienia swoim dzieciom wykształcenia odpowiadającego ich ambicjom, wspomagającego umiejętności przewodzenia w życiu publicznym i państwowym. Pragną , by ich dzieci odróżniały się od ogółu obywateli nie tylko zamożnością , ubiorem i klejnotami, ale także poziomem umysłowym: znajomością języka greckiego i jego literatury oraz znajomością dialektyki i retoryki. Dla ich potrzeb greccy nauczyciele zaczęli zakładać płatne szkoły średnie na wzór hellenistczny (wg wskazań Isokratesa). Uczono w nich: gramatyki greckiej , retoryki, literatury greckiej. Pod koniec okresu republiki ukształtował się ich program, który obejmował siedem sztuk wyzwolonych czyli: - trivium - gramatykę , retorykę i dialektykę oraz - quadrivium- arytmetykę , geometrię , astronomię i muzykę Największy zapał wśród młodzieży budziła retoryka, torująca drogę do kariery politycznej i adwokackiej. Teraz rodzi się nowy ideał dobrego mówcy, który jest jednocześnie nosicielem cnót moralnych i obywatelskich; jest on synonimem wszechstronnej wiedzy i głębokiej mądrości. Pod wpływem konserwatywnych kół arystokracji pragnących zahamować proces hellenizacji Rzymu zaczęło się doskonalenie łaciny, sprzyjanie rozwojowi rodzimej literatury (Cyceron, Horacy, Liwiusz, Owidiusz, Pliniusz, Seneka, Tacyt, Wergiliusz itd.). Doprowadziło to do powstania szkół retorycznych z językiem łacińskim. Edukacja i wychowanie w okresie cesarstwa (od 31 pne do 476 ne) Szkoły elementarne przeniosły się na przedmieścia. Ich liczba stale rosła. Umiejętność czytania i pisania była bardzo użyteczna. Potrzebna była także w służbie wojskowej. Mimo to ich nauczyciele nadal mieli bardzo niski status społeczny. Szkoły średnie, dostępne dla warstw zamożnych, cieszyły się natomiast wielkim poważaniem, a ich nauczyciele ogólnym uznaniem i szacunkiem. Do programu nauczania w tych szkołach wprowadzono literaturę łacińską , a poezję uważano za podstawę wykształcenia średniego i najlepsze przygotowanie do nauki retoryki. Teraz zaczynaj powstawać samodzielne szkoły retoryczne (o charakterze zawodowym) Z nich z kolei wyrastają wyższe szkoły prawnicze, które kształciły biegłych adwokatów, a nade wszystko dobrych kandydatów do służby urzędniczej. Studia w szkołach retorycznych rozpoczynały się od opracowywania krótkich wystąpień o charakterze publicznym, na tematy moralne i prawne. W dalszej fazie studiów przystępowano do szczegółowej lektury utworów literackich, głównie poetów greckich i łacińskich, co sprzyjało pogłębianiu wiedzy ogólnej. Wnikliwe studia nad literaturą były doskonałą okazją do opanowania przykładów pięknych zwrotów, wyrażeń , metafor. Studia literackie były bardzo użyteczne przy układaniu oryginalnych przemówień na różne tematy. Zaczynano od mów doradczych, zawierających rozważania - jak należy postąpić w trudnych sytuacjach politycznych, społecznych, moralnych itd. (gromadzenie i prezentowanie argumentów za i przeciw ). Przechodzono następnie do mów sądowych oskarżycielskich i obrończych. Kończono edukację na układaniu różnego typu mów pochwalnych, wysławiających zwykle przesadnie - osoby, albo wydarzenia. Dyskutowano także na tematy formalne. Ustalano np. jak powinien wygląda wstęp do przemówienia, jak powinno się przedstawiać główny cel wystąpienia itp. Długość czasu studiów zależała od zdolności ucznia i od umiejętności nauczyciela, którymi byli często wytrawni adwokaci. Najczęciej trwały około 3 lat i kończyły się ok. 19- 20 roku życia. Rodzi się nowy ideał wychowawczy. Miejsce dobrego rolnika, obywatela i żołnierza zajmuje odpowiednio wykształcony urzędnik państwowy: znający biegle łacinę i grekę, posiadający umiejętność pięknego wypowiadania swoich myśli, znający dobrze prawo i historię państwa, a także wszystkie bieżące problemy życia publicznego, odznaczający się głęboką kulturą i osobistym wdziękiem, znajomością ludzkiej natury, zdrowym rozsądkiem i dobrą pamięcią , zamiłowaniem do spraw praktycznych, a przede wszystkim określonymi zaletami moralnymi. To wszystko powodowało, że stosunek cesarzy rzymskich do oświaty, a zwłaszcza do szkół średnich ogólnych i retorycznych był na ogół bardzo pozytywny. W całym cesarstwie powstał system szkolnictwa średniego o charakterze instytucji publicznych. RZYMSKA MYŚL PEDAGOGICZNA W przeciwieństwie do Greków - Rzymianie nie lubili zagłębiania się w teoretyczne zagadnienia wychowania. Nie rozwinęli oryginalnej teorii pedagogicznej. Ale rozsiane po różnych pismach uwagi na temat kształcenia i wychowania świadczą , że zwięźle umieli ująć niejedną praktyczną zasadę pedagogiczną . Parę przykładów: Katon Starszy (234-149 p.n.e.) w Naukach dla syna prezentuje starorzymską postawę surowości w wychowaniu i prostoty obyczajów, której hołdowano w początkowym okresie republiki. Marek Tuliusz Cyceron (106-43 p.n.e.) wypowiedział w swoich pismach mnóstwo trafnych maksym na temat wychowania. Lucjusz Seneka (5 r.p.n.e. 65 r. n.e.) pouczał : „długa droga przez przepisy, krótka przez przykłady”; ubolewał także nad przekazywaną przez szkołę bezużyteczną wiedzą , oderwaną od potrzeb praktycznego życia: „nie dla życia, lecz dla szkoły uczymy się” Marek Fabiusz Kwintylian Kształcenie mówcy - lub O wychowaniu mówcy które choć nie miało zbyt wiele myśli oryginalnych, to było doskonałym uogólnieniem całej dotychczasowej praktyki wychowawczej starożytnego Rzymu. Kwintylian pochodził z Hiszpanii, ze starej nauczycielskiej rodziny (ojciec i dziadek byli nauczycielami). Studia ukończył w Rzymie. Wrócił do Hiszpanii i przez kilka lat był nauczycielem retoryki. W 68 r. (mając 33 lata) przeniósł się do Rzymu, gdzie oprócz pracy nauczycielskiej zajmował się adwokaturą . Cesarz Wespazjan w uznaniu dla jego kunsztu pedagogicznego przyznał mu pensję ze skarbu państwa, jako pierwszemu w Rzymie nauczycielowi retoryki. Po 20 latach pracy przeszedł na emerytur i w tym czasie, wolny od innych zajęć , zaczął pisać swoje dzieło (ok. 90 r. n.e.). *Zajął się w nim głównie praktyczną dydaktyką , sposobem kształcenia mówcy, który w ujęciu autora, przypominał pod wieloma względami mędrca-filozofa wg modelu Platona. Miał on odznaczać się najwyższymi zaletami moralnymi i wszechstronną wiedzą ; być znawcą całego dorobku kulturalnego ludzkości, a także doświadczonym działaczem politycznym. Ażeby wychować takiego młodzieńca, należało od dzieciństwa otoczyć go troskliwą opieką . *Kwintylian z optymizmem odnosił się do możliwości rozwojowych człowieka. Uważał , że każdy jest dostatecznie uzdolniony do nauki. Jak ptak przysposobiony jest do lotu, tak dziecko do nauki. Ludzi niezdolnych w tym zakresie jest równie mało, jak ułomnych fizycznie, a takich, na których wysiłek wychowawczy zupełnie by nie oddziaływał , nie ma wcale. *Zdolności do nauki rosną w miarę lat i rozwoju organizmu. Dlatego z dużą rozwagą należy dobierać nauczycieli i wychowawców poczynając już od niańki. Wszystkie osoby biorące udział w wychowaniu powinny odznaczać się wysokim poziomem moralnym i starannym wykształceniem językowym. *Nauka dzieci w wieku przedszkolnym powinna być jak najbardziej zbliżona do zabawy. Każde osiągnięcie dziecka należy nagradzać pochwałami, a do pokonywania trudności winno się zachęcać je przez budzenie ambicji. *Wykluczał wszelki przymus i ostre traktowanie dzieci. Nie powinno się także stawiać wobec nich zbyt wielkich wymagań . *Aprobując panujący w bogatych domach zwyczaj kształcenia dzieci na poziomie elementarnym w domu, przeciwstawiał się Kwintylian ogólniejszym tendencjom do domowego wychowania dzieci, zwłaszcza w zakresie szkoły średniej. *Dążył do całkowitego przełamania uprzedzeń wobec szkoły publicznej. Jej przeciwnicy podnosili głównie dwie kwestie: że szkoła publiczna kształcąc dzieci z różnych rodzin, o różnym poziomie moralnym, może wywierać demoralizujący wpływ na chłopców wychowywanych w domu w duchu najwznioślejszych zasad etycznych i że uczeń mając do dyspozycji nauczyciela prywatnego rozwija się znacznie szybciej i bardziej wszechstronnie, ponieważ cała uwaga wychowawcy skupia się wyłącznie na nim; nauczyciel łatwo też dostosowuje się do jego indywidualnych zainteresowań . Kwintylian polemizując z tymi zarzutami przyznawał , iż niekiedy szkoła rzeczywiście wpływa demoralizująco na młodego chłopca, ale są to przypadki raczej wyjątkowe. Zdarza się natomiast częściej, iż dziecko ulega demoralizującym wpływom źle dobranego nauczyciela, a czasem także pod wpływem rodziców skłonnych do ich rozpieszczania, zbyt zawartej w Piśmie Św., nie wystarczy zdawać się na natchnienie boskie i medytację . Jest w nim tyle zawiłych szczegółów, że nie można ich zrozumieć bez znajomości sztuk wyzwolonych; nie należy więc tych sztuk unikać . Mimo, że nauki świeckie nie interesowały go same przez się , a wykształcenie w nich miało być jedynie środkiem do studiów nad Pismem Św., to jednak próba ta nie od razu została przez Kościół przyjęta. Jeszcze nawet papież Grzegorz Wielki ( zm. 604 r.), wielki nauczyciel śpiewu kościelnego, żywił głęboką podejrzliwość ku naukom szkolnym. Cz. III ŚREDNIOWIECZE Upadek Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego bynajmniej nie oznacza całkowitego upadku szkół łacińskich. Chociaż Rzym przestał być stolicą państwa, stanowił nadal ważny ośrodek życia umysłowego. Bujny rozwój przeżywały szkoły średnie w Mediolanie, Rawennie i Pawii. Także w Galii, np. w Bordeaux i w Clermont szkoły cieszyły się dużym zainteresowaniem miejscowych notabli. Fakt przejścia wielu nauczycieli na chrześcijaństwo nie wywarł większego wpływu na ich pracę . Wykształcone koła Galii traktowały chrześcijaństwo nie tyle jako religię , ale raczej jako nową ideologię . Niemal wszyscy biskupi byli nadal silnie związani z kulturą rzymską . Jednakże wędrówki narodów, które wstrząsnęły w posadach państwem rzymskim i obaliły jego część zachodnią , zniszczyły także znaczną część skarbów nauki i sztuki. Wiele bezcennych ksiąg spalono, wiele pomników i świątyń obalono. Nieustanne wojny i wyprawy rozbójnicze spowodowały ogólne zubożenie, zmniejszyły także liczbę tych, którzy widzieli sens w tym, by oddawać się sztuce i nauce. Brak wyraźnej materialnej opieki państwa nad szkołami odbijał się na nich ujemnie. Część szkół publicznych przekształca się w zakłady prywatne, inne przejmowane są przez zarządy miejskie. Wiele innych upada zupełnie. Książki nie znajdowały nabywców. Powoli zaprzestano ich odpisywania; sporządzano zaledwie wyciągi z obszernych utworów pisarzy greckich i rzymskich, często ograniczano się do sporządzania streszczeń , nie dających najmniejszego wyobrażenia o wartości owych pomników klasycznej nauki. **W tych szkołach, które egzystowały, mimo narastającej średniowiecznej atmosfery, przepojonej religijnością , nie troszczono się zupełnie o religijne wychowanie. Nadal starano się pielęgnować starożytne tradycje i uczono wyłącznie przedmiotów świeckich. One uratowały od zagłady najcenniejsze zdobycze literatury i kultury antycznej. Były to głównie szkoły miejskie w północnych Włoszech. Bardzo zbliżone do nich, pod względem poziomu i programu nauczania były szkoły w Irlandii, prowadzone przez celtyckich kapłanów pogańskich, zwanych druidami. Gdy w początku V w., jeszcze przed upadkiem Rzymu, przybył do Irlandii św. Patryk z polecenia papieża Celestyna I, ażeby nawrócić ją na chrześcijaństwo - przyrzekł druidom, że nowa religia nie będzie broniła im prowadzenia pracy oświatowej. Duża odległość od Rzymu i luźne związki z papiestwem powodowały, że przejście na chrześcijaństwo nie przyniosło większych zmian w ich oświatowej działalności. Nadal do swoich przyklasztornych szkół przyjmowali wszystkich szukających oświaty. Uczniowie nie musieli zmienia religii, przyjmować kapłaństwa, ani legitymować się określoną narodowością. Uczyli wszystkich. Program nauczania obejmował : z jednej strony kształcenie w literaturze irlandzkiej, a więc czytanie, pisanie, literaturę narodową i prawo irlandzkie; z drugiej przekazywano uczniom wiedzę obejmującą osiągnięcia nauki starożytnej, tzn. cenniejsze teksty greckiej i łacińskiej literatury, kształcono uczniów w retoryce, arytmetyce, geometrii, astronomii i muzyce. Słowem poza dialektyką , było całe siedem sztuk wyzwolonych. Niektóre szkoły stały na bardzo wysokim poziomie. Kiedy pod koniec VI w. (593 r.), papież Grzegorz Wielki wysłał do Anglii benedyktynów, by ściślej związali ten kraj z Kościołem, stanęli przed trudnym zadaniem, bo ich wiedza i wykształcenie stały na wiele niższym poziomie niż wiedza mnichów irlandzkich. Rozpoczęła się więc swoista walka z druidami, którzy górowali nad nimi także umiejętnością przemawiania i sztuką przekonywania, a także zdolnościami organizacyjnymi. Benedyktyni - należeli do jednego z najstarszych chrześcijańskich zgromadzeń zakonnych. Jego założycielem w 529 r. był Św. Benedykt z Nursji (480-543). Główną siedzibą zakonu stał się klasztor na Monte Cassino. Benedyktyni dawali w swych klasztorach schronienie prześladowanym i uciśnionym, szerzyli i utwierdzali wiarę chrześcijańską , ale także zakładali biblioteki przepisując mnóstwo książek (powstały całe zespoły kopistów), dzięki czemu ocalili przed zupełną zagład i zapomnieniem liczne arcydzieła literatury starożytnej, a przez spisywanie ważniejszych wydarzeń w formie roczników i kronik, stworzyli dla potomnych nieocenione źródła historyczne. Wyprawa misyjna benedyktynów (39 zakonników pod kierunkiem opata Augustyna) doprowadziła do przyjęcia chrztu przez króla Etelberta w 597 r. i do założenia biskupstwa w Canterbyry. Mimo to, wpływy dawnego celtyckiego kościoła w Anglii ciągle były bardzo silne. Dopiero arcybiskup Teodor* (Grek z pochodzenia) doprowadził pod koniec VII w. do jego romanizacji. Sukces ten by rezultatem jego wieloletnich zabiegów zmierzających do podniesienia poziomu umysłowego miejscowego duchowieństwa. Założona przez niego szkoła katedralna* stała się niebawem ośrodkiem nauki i kultury anglosaskiej, dla której sprowadził księgi greckie i łacińskie. One stały się podwaliną dla studiów biblijnych i teologicznych oraz przyczyniły się do rozkwitu doskonałej znajomości języka hebrajskiego, greckiego i łacińskiego. KAROL WIELKI (742-814) panował 46 lat, od 768 r. Powstające pod jego panowaniem państwo frankońskie, o ustroju wczesnofeudalnym, stale powiększało swoje granice. Karol Wielki sam brał udział w ponad 50 wyprawach podbijając dziesiątki różnych plemion i narodowości. Na olbrzymim terytorium państwa starał się prowadzić rządy centralistyczne. Czynnikiem jednoczącym państwo w jeden organizm było chrześcijaństwo. Niestety na skutek niskiego poziomu moralnego i umysłowego miejscowego duchowieństwa - nie mogło ono odegrać oczekiwanej roli. Wyższe duchowieństwo, dysponujące wielkimi dobrami i zaangażowane w sprawy polityczne kraju, prowadziło życie nie różniące się prawie niczym od życia ludzi świeckich, od rycerstwa, z którym często brało udział w wyprawach wojennych i nie unikało miecza. Tymczasem Karol Wielki przystępując do jednoczenia swojej monarchii chciał oprzeć swoje rządy na ludziach biegłych w sztuce czytania i pisania, którzy na wzór rzymskich urzędników zdolni byliby przygotowywać królewskie dekrety i w formie kapitularzy rozsyłać je po kraju - dla upowszechnienia znajomości ustanowionego przez króla prawa i umocnienia pozycji władcy. Wykorzystanie do tych zadań kleru okazało się trudne, bo ich umiejętność czytania i pisania okazała się bardzo słaba. Wszystkim klasztorom polecił organizowanie życia zakonników według reguły benedyktynów. Biskupom polecił zakładać przy swoich kościołach (katedrach) szkoły. Sam król żywo interesował się różnymi dziedzinami wiedzy - zwłaszcza astronomią , fizyką , prawem i polityką . W czasie wypraw do Lombardii zetknął się z dawnymi szkołami rzymskimi; często prowadził dyskusje z tamtejszymi uczonymi. Pod ich wpływem zaczął werbować na swój dwór w Akwizgranie uczonych, gromadzić rękopisy łacińskich i greckich dzieł klasycznych, a najcenniejsze z nich polecił przepisywać w wielu egzemplarzach. W 782 r. sprowadził z Włoch do swej rezydencji Piotra z Pizy i Paulina z Akwilei oraz dwóch wybitnych benedyktynów irlandzkich Pawła i Alkwina. Przy ich pomocy zorganizował tzw. szkołę pałacową . Kierował nią Alkwin. Obok króla i najbliższej rodziny, uczęszczali do niej krewni i przyjaciele oraz synowie najwyższych urzędników państwowych. Program nauczania obejmował 7 sztuk wyzwolonych, a ponadto: umiejętności redagowania pism państwowych i królewskich , zarządzeń (kapitularzy), architekturę obejmującą m.in. budowę warowni oraz medycynę . Z biegiem czasu szkoła pałacowa stała się centrum dyskusji i wymiany myśli naukowej, akademią . Jej wychowankowie czytali własne utwory poetyckie, wygłaszali referaty z zakresu prawa i filozofii. W 788 r. król wydał zarządzenie polecające biskupom, aby podległemu sobie duchowieństwu zapewnili przynajmniej minimum wiedzy; by we wszystkich klasztorach zakładane były szkoły dla uczenia chętnych czytania, pisania i śpiewu. Alkwin troszczył się o kształcenie nauczycieli, układał podręczniki szkolne i pismami literackimi propagował potrzebę krzewienia oświaty i nauki. W 796 r. Alkwin niespodziewanie odszedł a jego następcą został bp. Orleanu Teodulf, który po objęciu urzędu wydał klerowi polecenie, aby przy każdym kościele, tak w mieście, jak i na wsi, utrzymywano szkoły parafialne dla kształcenia wszystkich chętnych chłopców. Do szkół tych mieli być przyjmowani wszyscy bez względu na to, czy zamierzają poświęcić się powołaniu duchownemu, czy nie. Wyraźny regres w dążeniu do upowszechniania oświaty nastąpił po śmierci Karola Wielkiego. Jego następca Ludwik I Pobożny, pod naporem kleru, już w 817 r. Wydał polecenie zamykające dostęp do oświaty osobom świeckim. **Od czasów Karola Wielkiego kształcenie duchowieństwa przyjęło regularne formy. Zakonnicy zaczęli tworzyć w swoich siedzibach szkoły klasztorne, a biskupi - przynaglani przez papieży - tworzyli w sowich diecezjach, dla przygotowania kleru, szkoły katedralne. W zamożnych miastach, zwłaszcza w północnych Włoszech, przy kościołach parafialnych, dla młodzieży mieszczańskiej, tworzono coraz częściej) szkoły parafialne. **Rozkwit szkół klasztornych, zwłaszcza benedyktynów, przypadał na wiek IX. - w czasie wolnym od wypraw - kształcił się pod okiem dam w etykiecie dworskiej, - uczył się zasad galanterii, - przyzwyczajał do postępowania honorowego, - poznawał grę w szachy i grę na instrumencie, - uczył się śpiewania ballad rycerskich i pieśni miłosnych, - wprawiał się w układaniu wierszy, - niekiedy zdołał także opanować sztukę czytania i pisania. III. Około 21 roku życia, jako dojrzały fizycznie i duchowo mężczyzna, pasowany był na rycerza. Ceremonia ta trwała zwykle kilka dni i połączona była z popisami na turniejach. Składał przysięgę , że będzie bronił słabych i bezbronnych, szanował religię , ochraniał kobiety i biednych oraz walczył za wolność ojczyzny. Zwykle pan obdarowywał go przy tej okazji jakimś majątkiem. Przyjęty w szeregi rycerstwa udawał się zwykle w świat dla poszukiwania przygód rycerskich, miłości i nagród na turniejach. MIESZCZAŃSTWO - nie umiało sobie wywalczyć takiej samodzielności jak rycerstwo. Bogaci kupcy i patrycjusze, ulegali wpływowi szkolnictwa kościelnego i zabiegali o wyposażenie swoich synów w znajomość łaciny. We Włoszech, w wielkich miastach jak Genua, Wenecja, Florencja, Padwa, czy Mediolan, już w XII w. powstała znaczna ilość szkół prywatnych, obliczonych na uczniów świeckich. Wprawnie uczono w nich także łaciny, ale głównym przedmiotem były wiadomości potrzebne do kupiectwa i handlu, a więc przede wszystkim arytmetyka. Mniejsze miasta zakładały szkoły komunalne. Dzięki bezpłatności nauczania uczyła się w nich nawet młodzież uboga. RZEMIEŚLNICY - organizowali wychowanie młodzieży w ramach edukacji cechowej. Jej początkiem była nauka zawodu w charakterze terminatora. Po wykonaniu „sztuki” dowodzącej, iż opanowało się dobrze wybrany zawód, terminator wyzwalany był na czeladnika. Po tym akcie udawał się zwykle w podróż dla doskonalenia swych umiejętności w kraju lub zagranicą . Potem mógł być dopuszczony do zdawania egzaminu mistrzowskiego. Młodzież rzemieślnicza w czasie nauki otrzymywała nie tylko wiedzę fachową i praktyczne przygotowanie do uprawiania wybranego zawodu, ale także wdrażała się do dyscypliny i surowego przestrzegania zasad obowiązujących w środowisku mieszczańskim. Czasem, dla zdobycia skromniutkiego wykształcenia umysłowego, przydatnego do pracy zawodowej, uczęszczała młodzież mieszczańska do zakładanych w większych miastach szkółek parafialnych, w których specjalnie przez miasto utrzymywany nauczyciel lub wykolejony kleryk, uczył dzieci czytania i pisania w języku ojczystym oraz prostych rachunków. Młodzież plebejska przejawiała także dużą aktywność fizyczną , nie tylko w czasie zawodowej pracy, ale także w formie zabaw w czasie świąt, odpustów, jarmarków i innych niecodziennych okoliczności, kiedy miała czas wolny od pracy. Największą popularnością cieszyły się popisy strzeleckie z łuku lub kuszy, które wyrastały z potrzeby obrony miast przed wrogiem. Pod opiek korporacji miejskich ćwiczono młodzież w posługiwaniu się bronią ręczną , w strzelaniu z łuku, z broni palnej i rusznic. Z czasem zaczęły powstawać bractwa kurkowe. W Polsce, do najstarszych takich bractw należało bractwo kurkowe w Świdnicy na Śląsku. Podobne przykłady gier i zabaw odnajdujemy w Krakowie, w czasach Jagiellonów. Jedną z nich była zabawa w tzw. lajkonika na rynku krakowskim, albo puszczanie wianków na wody Wisły, Rudawy i Prądnika. Towarzyszyły tym zabawom śpiewy dziewcząt i tańce. POWSTANIE ŚREDNIOWIECZNYCH UNIWERSYTETÓW. Już w X w. szkoły katedralne zaczęły się cieszyć wielkim rozgłosem. Niektóre miały wybitnych znawców retoryki i dialektyki, badaczy pism Arystotelesa. Ich udział w modnych dysputach budził zainteresowanie także wśród świeckiej młodzieży. Na tej kanwie w XII - XIII w. powstają niezależne od Kościoła uniwersytety. Czołowym przedstawicielem mieszczańskiej kultury francuskiej i wybitnym nauczycielem w tamtych czasach był znakomity znawca dialektyki, Piotr Abelard (1079- 1142). Uważał on , że każdy powinien mieć pełną wolność myślenia i dyskutowania o wszystkich zagadnieniach. Gdziekolwiek nauczał on i inni mistrzowie - ciągnęły za nimi tłumy uczniów. Działalność Abelarda i innych wybitnych filozofów spowodowała, że Paryż , już w pierwszej połowie XII w. stał się głośnym ośrodkiem życia naukowego ówczesnej Europy, do którego przybywała młodzież z wielu krajów. Wykłady odbywały się w kościołach św. Wiktora i św. Genowefy. Z czasem wytworzyła się cała dzielnica szkolna zapełniona młodzieżą , rozbrzmiewająca nieustannie wykładami i dysputami. Profesorowie, aby ułatwić sobie pracę zaczęli organizować się w związki, na wzór innych organizacji miejskich - cechów rzemieślniczych. Każdy profesor, jak mistrz w rzemiośle, nazywał się magistrem. Po 3 - 4 latach gorliwej nauki i zdaniu odpowiednich egzaminów uczeń mógł zostać bakałarzem, a po dalszych 2 latach studiów i kolejnych egzaminach, mógł otrzymać prawo do samodzielnego nauczania. Akt ten określany mianem incepcio (zaczynanie, początek) był zwykle bardzo uroczysty. Uczeń na dowód biegłości w nauce wygłaszał samodzielny wykład, po czym otrzymywał od profesora gratulacyjno-pożegnalny pocałunek i błogosławieństwo na dalszą samodzielną pracę . Pod koniec XII w. w Paryżu utrwaliła się zasada, że nikt, kto nie otrzymał incepcio , nie mógł uczyć. Zasada ta godziła jednak wyraźnie w tradycje Kościoła, bo dotąd prawo nauczania przyznawał biskup, lub w jego imieniu scholastyk. Na tym tle doszło do zatargów z paryskim biskupem, który chciał zachować pełne prawo kontroli nad działalnością uczonych. Groził profesorom więzieniem i na nieposłusznych rzucał klątwy. W tej sytuacji cech profesorów (utworzony już w 1170 r.) postanowił w 1209 r. zwrócić się o pomoc i opiekę do papieża Innocentego III. Papież , znakomity polityk, w rok później uznał ich zwyczaje oraz prawo do wybierania własnego rektora, ale jednocześnie ograniczył ich swobodę w pracy naukowej - podporządkował dialektykę nauce teologii i zabronił wykładania filozofii Arystotelesa, która była głównym źródłem teologicznych sporów. Teraz nastąpiła wyraźna stabilizacja, która doprowadziła do ukształtowania się wewnętrznej struktury i zasad pracy z młodzieżą . UNIWERSYTET PARYSKI , ze względów administracyjnych, (dla sprawniejszego odbywania wykładów i egzaminów), zaczął dzielić się na specjalności naukowe, dając początek wydziałom (fakultetom). Na czele każdego wydziału stał wybierany z grona profesorów dziekan. Całą społecznością profesorów i studentów kierował rektor wybierany spośród wszystkich profesorów z udziałem reprezentantów studentów. Tak uformowane ciało stanowiło korporację , stowarzyszenie, rządzące się swoimi prawami. Owa autonomia uniwersytetu polegała na tym, że gremium to : - samo sobie nadawało statut, - samo wybierało rektora, - było wolne od świadczeń na rzecz władz świeckich, - posiadało własną władzę sądowniczą , - samo określało program nauczania i dawało uprawnienia do prowadzenia wykładów, dysput i egzaminów oraz zasad nadawania zaszczytnych tytułów naukowych, - samo zarządzało własnymi funduszami i całym majątkiem, który powstawał dzięki dobroczynności profesorów i przyjaciół (obejmował domy i bursy dla młodzieży oraz kolegia dla profesorów - fundatorem jednego z największych kolegiów był Robert Sorbona, od którego z czasem cały uniwersytet przyjął nazwę Sorbony). Twórcy uniwersytetu nie szukali dostojeństw ani dochodów. Łączyło ich bezinteresowne pragnienie pogłębiania i rozwijania wiedzy. Aby zapewnić sobie swobodę badań , starali się zachować niezależność tak od władz świeckich, jak i kościelnych. Każdy, kto okazał chęć nauki lub głębszą wiedzę , mógł znaleźć dla siebie miejsce w owym studium generale bez względu na stan i narodowość ; to też w Paryżu uczyła się młodzież i wykładali mistrzowie różnych nacji i zajmujący się różnymi dyscyplinami naukowymi. Tu wykładali wielcy mistrzowie tej miary co: św. Albert Wielki, Tomasz z Akwinu, Bonawentura itd. W celu zabezpieczenia pełnej niezależności (autonomii), swobody i samorządu w dziedzinie naukowej i gospodarczej, uniwersytet , wytworzył swoistą wewnętrzną organizację , która obejmowała podział na cztery wydziały: filozofii (czyli sztuk i nauk wyzwolonych), teologii, prawa i medycyny. Wydział filozoficzny (albo artystyczny), dawał wykształcenie ogólne, niezbędne do dalszych studiów, na którymś z pozostałych wydziałów. Dla celów organizacyjnych i sądowniczych uniwersytet dzielił się na nacje, do których należeli profesorowie i studenci ze względu na swoją przynależność państwową lub prowincjonalną . Nacje samodzielnie zarządzały swoim majątkiem i wybierały własnego prokuratora , który wchodził w skład zgromadzenia ogólnego, które wybierało rektora. Na wzorach paryskich opierały swoją działalność także inne powstające w tym okresie francuskie uniwersytety: w Montpellier, w Angres, w Tuluzie i Orleanie. W ANGLII na tej samej formule oparł swoją organizację uniwersytet w Oxford. Impulsem do jego powstania był spór Henryka II z arcybiskupem Canterbury, który sprzeciwił się próbie ograniczenia w Anglii przywilejów Kościoła . Król, dla zawezwanych w 1167 r. do powrotu z Paryża studentów, pod groźbą konfiskaty majątków, zorganizował w Oxfordzie, w oparciu o miejscowe kolegia Studium generale. Jego osobliwością było to, iż ośrodkiem studiów i administracji pozostały poszczególne kolegia, luźno tylko ze sobą związane. Jednym z pierwszych, zachowanych do dziś kolegiów było Merton College, ufundowane w 1264 r. przez biskupa Rochesteru, Waltera Mertona. Na uniwersytecie największym powodzeniem cieszyły się wydziały sztuk wyzwolonych i teologii. Do najbardziej rozwiniętych dyscyplin badawczych należały: filozofia i dialektyka, a zwłaszcza matematyka. Zaburzenia, jakie wybuchły w uniwersytecie w 1209 r. wśród 3-tysięcznej rzeszy mistrzów i scholarchów doprowadziły do tego, że część profesorów i studentów opuściła Oxford i założyła w oddalonym o ponad sto kilometrów Cambridge nowy uniwersytet. Dopiero po 5 latach Uniwersytet w Oxfordzie został ponownie otwarty i w 1214 r. otrzymał od kościoła nowe przywileje. Ograniczały one władzę miasta nad uczelnią , zobowiązywały mieszczan do pewnej pomocy materialnej dla niezamożnych studentów, zalecały radzie miejskiej przekazywanie aresztowanych za wybryki studentów sądom kościelnym. nadanych przywilejów i wolności takich, jakie są ustalone w uniwersytetach włoskich, w Padwie i Bolonii. Z kilkunastu najważniejszych przywilejów warto wymienić : - zwolnienie studentów od ceł i opłat w czasie podróży i przy wejściu do miasta; - ochronę mienia; - zapewnienie pomieszczeń do nauczania i zamieszkania; - zwierzchnictwo uniwersytetu w sprawach sądowych. Wzorem uniwersytetów w Padwie i Bolonii - studenci wybierali rektora ze swego grona, który był zwierzchnikiem scholarchów, oni też mieli wyłączne prawo wyboru swoich profesorów. Rektor miał prawo sądzenia studentów w sprawach cywilnych i jego wyrok był bezapelacyjny. Król w swoim akcie erekcyjnym mówił wyraźnie o wszystkich wydziałach. Bulla papieska nie zawierała jednak zgody na utworzenie wydziału teologii, a ponadto biskup krakowski otrzymał przywilej nadawania doktorom prawa wykładania. To zniechęciło króla do natychmiastowego uruchomienia uczelni. Dopiero po śmierci biskupa w 1366 r. i nominacji na jego miejsce kanclerza łęczyckiego, biskupa Floriana Mokrskiego - przystąpił do jej tworzenia. Ufundował 11 katedr: 8 prawa, 2 medycyny i 1 sztuk wyzwolonych. Siedzibą uczelni był Wawel i związana z nim szkoła katedralna. Ta dwuletnia zwłoka i rychła śmierć Kazimierza (1370 r.) spowodowała, że działalność uniwersytetu była krótka. Dopiero wstąpienie na tron w 1384 r. Jadwigi , a następnie małżeństwo z wielkim księciem litewskim Władysławem Jagiełłą przyniosło zmiany. Koronacja Jagiełły w 1386 r. dała początek wielowiekowej unii polsko-litewskiej. U podstaw dążeń Jadwigi do odnowienia uniwersytetu była misja nawrócenia Litwy na chrześcijaństwo. Narzędziem miało być wykształcone w Polsce duchowieństwo. Podjęte przez królową i jej doradców starania o powtórne uruchomienie uniwersytetu, a zwłaszcza o otrzymanie zgody na otwarcie wydziału teologicznego, trwało kilka lat. Przełom nastąpił w 1397 r., kiedy na Uniwersytecie w Pradze otwarto bursę dla polskich i litewskich studentów teologii i sztuk wyzwolonych oraz uzyskano zgodę papieża na założenie w Krakowie Wydziału Teologicznego. Dla odnowienia uniwersytetu królowa sprowadziła do kraju trzech wybitnych profesorów: Mateusza z Krakowa, Hieronima z Pragi i Jana Szczeknę . Oni, z gronem kilku wychowanków polskich z praskiego uniwersytetu, zaczęli realizować plany zmarłej w 1399 r. królowej oraz opracowali program odnowienia krakowskiego uniwersytetu. Dnia 26 lipca 1400 r. Władysław Jagiełło wydał akt erekcyjny i tego dnia otwarto uroczyście Uniwersytet. Do metryki w pierwszym roku wpisało się 205 studentów. Zgodnie z nowymi zasadami odnowiony uniwersytet na pierwsze miejsce eksponował teologię oraz niezbędny dla niej wydział artystyczny. Za wzór urządzenia wewnętrznego posłużyła paryska Sorbona. Pierwsze grono profesorskie wzięto z pośród magistrów Uniwersytetu Praskiego, zwolna dochowując się własnych uczonych. Studenci byli najczęściej Polakami, ale zaroiło się od Litwinów, Rusinów, Węgrów, Niemców Czechów, pojawili się Skandynawowie i Szwajcarzy. Życie naukowe kwitło bujnie; w XV w. uniwersytet zasłynął w Europie naukami prawniczymi ; szczególnie zakwitły nauki matematyczne i astronomia. W okresie swego wspaniałego rozwoju, w XV w. uniwersytet zaspokajał coraz lepiej potrzeby oświatowe kraju. Dostarczał wykształconego kleru i nauczycieli, przepełniony był wszystkimi stanami, nie brakowa o nawet dzieci chłopskich. Dzięki uniwersytetowi podniosła się ogólna oświata w kraju. Duża liczba z roku na rok kształconych bakałarzy, mogła zasilać szkoły parafialne, które szerzyły się coraz bardziej. Prawie każde miasto i miasteczko pod koniec XV w. miało swoją szkołę , a nierzadko miały je także zamożniejsze parafie wiejskie. Należy dodać , że wiele młodzieży zamiast studiować oddawało się zabawom i awanturom. Przed sądami krakowskimi przesuwały się ustawicznie dziesiątki młodocianych przestępców, którzy wszczynali bójki z kolegami, bójki uliczne, zwłaszcza ze służbą miejską , pijatyki i awantury w bursach oraz zwady z żakami innych narodowości. Cz. IV ODRODZENIE - RENESANSOWE KONCEPCJE WYCHOWANIA MŁODZIEŻY Przeobrażenia ekonomiczne jakie nastąpiły w Europie w XIV i XV w. pod wpływem rozwoju handlu zamorskiego spowodowały, że wiele miast włoskich, także portowych miast holenderskich, jak staje się potężnymi ośrodkami handlowymi. Również wiele innych miast włoskich - dzięki nagromadzonemu kapitałowi, znalazło się w sytuacji, w której dominującą grupą społeczn staje się , nie rodowa arystokracja, ale mieszczaństwo, tworzące warstwę „dobrobytu i intelektu” . Pieniądz staje się coraz większ potęgą , a rodząca się burżuazja, zaczyna odgrywać ważną rolę . Porządek feudalny wyraźnie ustępuje miejsca nowemu układowi stosunków społecznych. Pod wpływem tych nowych relacji społecznych budzą się nowe prądy umysłowe, które działaj ożywczo na sposób myślenia i torują drogę innym poglądom na życie doczesne, jak również na wartość kultury antycznej. Świecka część społeczeństwa dąży do wyzwolenia się z krępujących ją autorytetów i dyktatury duchowej Kościoła. Życie doczesne i dobra ziemskie zyskują uznanie, jakim cieszyły się w dawnych czasach. Głbokie w swej treści, pięknie wyrażone myśli greckich i rzymskich pisarzy, poetów, mówców - olśniewają ; budzą chęć zgłębiania i naśladowania owych wzorów. To swoiste zmartwychwstanie skarbów kultury antycznej - nazwano Odrodzeniem czyli Renesansem, a towarzyszący mu zupełnie nowy kierunek myślenia – nazwano humanizmem (humanus = ludzki). Człowiek Odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, według wskazań własnego rozumu, a rozwijająca się racjonalistyczna filozofia - odrzuca scholastykę , uczy szacunku dla człowieka i wiedzy ludzkiej. W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki - staje człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a cały otaczający go świat przyrody – to wspaniałe dzieło Boga. Entuzjazm dla starożytności ogarnął przede wszystkim włoskie uniwersytety, elity intelektualne ludzi świeckich i duchownych. Idee humanizmu ogarnęły także teorię i praktyk pedagogiczną . Dotychczasowe kształcenie i wychowanie poddawane jest totalnej krytyce. Szkolnictwo kościelne oraz towarzyszące mu treści, formy i metody nauczania - tracą zaufanie. Na dworach książęcych i wśród zamożnego mieszczaństwa modna staje się prywatna edukacja, prowadzona przez pedagogów - humanistów, przepojona nowym duchem i organizowana według klasycznych wzorów Pedagogowie-humaniści optowali za : 1. Wychowaniem i kształceniem użytecznym, opartym na gruntownym wykształceniu językowym ( łacina i greka). 2. Celem edukacji miała być nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza. 3. Szczególną wagę przykładali do wychowania fizycznego; - zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich dbałość o wygląd zewnętrzny, ładną postawę , zgrabne ruchy, o harmonijną budowę i higienę ciała; a więc gimnastyka i zabawy ruchowe na wolnym powietrzu, pływanie i hartowanie ciała - stają się głównym rysem nowego wychowania. 4. W zakresie edukacji moralnej - odżywa zasada oddziaływania na wychowanka przez budzenie honoru i ambicji; przez pochwały i nagrody, przez rozwijanie współzawodnictwa. Surowe zasady i dyscyplina ustępują miejsca łagodności; wyrozumiałemu liczeniu się z naturą dziecka w przekonaniu, że w wychowaniu dziecka łagodnością można więcej osiągnąć niż surowymi karami; chłosta i kary cielesne są w pogardzie, bo uwłaczają godności tak ucznia, jak i nauczyciela. Typowy dla humanistów zapał do studiów wpływał pobudzająco na teorię i praktykę pedagogiczną . Rozwija się twórczość pedagogiczna na nieznaną dotąd skalę . Ukazują się liczne traktaty głoszące nowe hasła. Poszukuje się : skuteczniejszych form oddziaływania wychowawczego na młodzież , lepszych metod nauczania, wielką wagę przywiązuje się do nowych nauk i podręczników szkolnych; Rośnie pozycja społeczna nauczycieli. Niemal w każdym kraju można odnaleźć wybitnych przedstawicieli, którzy propagują nowe pedagogiczne idee. Najwcześniej wyrastające z tego ducha ideowego traktaty pojawiły się we Włoszech. Prekursorem nowego nurtu jest Piotr Paweł Vergerio ,profesor uniwersytetu w Bolonii, Padwie i Rzymie, autor Książeczki o szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych. Poddaje krytyce system dotychczasowego klasztornego wychowania ; obowiązkiem rodziców jest dać swoim synom wszechstronne wykształcenie w pożytecznych naukach i sztukach; trzeba obserwować uzdolnienia dzieci i od nich uzależniać sposób wychowania; wychowaniem powinno interesować się państwo, bo w jego interesie leży, by młodzież była wykształcona i obyczajna. Ideał moralny: trzeba hamować rozwój zmysłowości, budzić pobożność (ale bez dewocji), zaszczepiać reguły życia towarzyskiego (społecznego), dbać o zdrowie i siłę , uczyć pożytecznych nauk (historii, filozofii moralnej, retoryki), ale tylko tych, którzy mają zdolności; uczyć gruntownie i systematycznie, lecz nie przeciążać nauk , dbać o kulturę umysłu , dbać o sprawność fizyczną i higienę ciała. Te zalecenia powtarzali lub uściślali wszyscy późniejsi włoscy pisarze pedagogiczni doby Odrodzenia. To dziełko Vergeria przełożył na język polski Marcin Kwiatkowski. Najbardziej wpływowym i popularnym pisarzem pedagogicznym epoki Odrodzenia był Erazm z Rotterdamu (1469-1536). Jego poglądy moralne wyrastały z zasad religii chrześcijańskiej, z literatury antycznej i filozofii Arystotelesa. W jednym z najbardziej popularnych dzieł , w Pochwale głupoty poddał ostrej krytyce całe życie społeczne Europy. Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży, wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników). Na wyspie rozwinięta była szeroko oświata pozaszkolna. Dzięki temu, każdy w wolnym czasie mógł uzupełniać swoją wiedzę i rozwijać zainteresowania estetyczne lub umiejętności zawodowe według indywidualnych potrzeb. Sprzyjały temu wykłady publiczne, muzea i biblioteki. Tomasz Morus był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulaty obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym, wzbogacony systemem oświaty dorosłych. Franciszek Rabelais (1490- 1553) (Francja) Ex franciszkański mnich, autor satyrycznej powieści Gergantula i Pentagruel , w której ośmieszał stosunki kościelne i naukowe, zwłaszcza Sorbonę i scholastykę. Michel de Montaigne (1533-1592) (Francja) Filozof - moralista nieprzeciętnej miary, który krytykując dotychczasowy system kształcenia oparty na wiedzy książkowej i jałowej erudycji, podkreślał wartości i znaczenie obserwacji, doświadczenia i kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza w podróżach. W procesie nauczania trzeba rozwijać w młodzieży krytycyzm i samodzielność sądzenia, dbać o praktyczne rozwijanie cnót moralnych, uczyć dobrych obyczajów. Głosił pogląd, że o wartości zdobytej wiedzy nie stanowi ilość wiadomości, ale zdrowy sąd o życiu. W Niemczech wykwitem myśli renesansowej była reformacja. REFORMACJA Reformacja była opozycją przeciw rzymskiemu Kościołowi, była jednocześnie logiczną konsekwencją ostrego krytycyzmu wobec wszelkich autorytetów i twierdzeń niezgodnych z doświadczeniem rozumu, a także drastycznych sprzeczności między głoszonymi przez Kościół zasadami moralnymi i życiem codziennym kleru. Coraz częściej dochodziło do ostrych ataków czołowych humanistów na nadużycia władzy papieskiej. Bezpośrednią przyczyną reformacji był wprost gigantyczny handel relikwiami świętych, bardzo kosztownymi dyspensami i odpustami. Stolica Apostolska zamierzała w ten sposób zdobyć odpowiednie środki finansowe na budowę bazyliki w. Piotra. Wystąpienie Marcina Lutra z oskarżeniem Kościoła, ujęte w 95 tez przeciwko odpustom, praktykom, obrzędom i niektórym dogmatom, zostało ogłoszone 31 października 1517 r., przez wywieszenie ich na drzwiach kaplicy uniwersyteckiej w Wittenberdze. Opozycja przeciw Kościołowi szybką falą rozszerzyła się po Europie i wkrótce doprowadziła do oderwania się od Rzymu prawie całych Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów, Austrii, Danii i Skandynawii. Do rozłamu kościelnego doszło także we Francji, w Czechach, na W grzech i w Polsce. Bodaj wszystkie ugrupowania społeczne i polityczne, poddając krytyce ostatnie decyzje Kościoła, kierowały się nie tylko postulatami kultury renesansowej, odnoszącej się niechętnie do wszelkich autorytetów, ale w dużej mierze także własnymi interesami ekonomicznymi. Książęta niemieccy chętnie patronowali tym dążeniom licząc na rozszerzenie swych posiadłości kosztem majątków kościelnych. Łakomym okiem na te bogactwa patrzyła także szlachta. Z wpływami politycznymi kleru walczyło również bogatsze mieszczaństwo, domagając się zwłaszcza zmniejszenia liczby klasztorów, które przecież utrzymywali i które zajmowały wiele cennego miejsca w obwarowanym murami centrum miasta. Natomiast plebejusze - domagali się równości między ludźmi i bardziej sprawiedliwego podziału dóbr materialnych. Patrząc na wystawny tryb życia kleru, domagali się ograniczenia majątków i dochodów kościelnych oraz stworzenia tańszego kościoła . Największe nadzieje w reformacyjnym ruchu pokładali chłopi, licząc na zniesienie coraz bardziej uciążliwego wyzysku i rażącej krzywdy. Gdy w 1517 r. Marcin Luter wystąpił ze swoim oskarżeniem Kościoła, działał jako narzędzie wszystkich niezadowolonych z panujących w Niemczech stosunków społecznych. Spotka się więc z poparciem niemal całego narodu. W pierwszym momencie reformacja oddziałała ujemnie na naukę i szkolnictwo. Zerwanie związków z Kościołem podcięło ich byt zarówno prawny, jak i ekonomiczny. Młodzież masowo zaczęła opuszczać szkoły. Wśród protestantów przejętych siermiężnymi zasadami nowej wiary szerzyła się wroga niechęć do świeckiej mądrości, do kształcenia rozumu i do studiów książkowych. Twierdzono, że do zbawienia wystarczy głęboka, osobista, oparta na kulcie rodziny religijność oraz osobista modlitwa wspierająca się na głębokiej znajomości Biblii, która do tej pory laikom (ludziom świeckim) niemal w ogóle nie była dostępna. Humaniści w momencie wybuchu reformacji z rozpaczą spoglądali na upadek szkolnictwa. Erazm z Rotterdamu z niepokojem wołał : „gdzie panuje luteranizm, tam sztuki piękne idą w ruinę” . Nie było w tym stwierdzeniu przesady. Luter początkowo był zdania, że wszystkie szkoły należy zniszczyć . Ale już w 1524 r. zmienił zdanie. W swoim posłaniu Do burmistrzów i rajców wszystkich miast w Niemczech pisał , iż powinni zakładać i utrzymywać szkoły chrześcijańskie. Z ogromną namiętnością krytykował zaniedbanie okazywane szkołom. Podkreślał , że interes religii, potrzebuje należytego rozumienia Biblii - wymaga pogłębionej znajomości języków klasycznych, a dla czytania Nowego Testamentu, przełożonego na język niemiecki, niezbędne jest pełne upowszechnienie wśród wiernych, umiejętności czytania. Nawoływał więc do zakładania niemieckich szkółek początkowych. Z czasem do zakładanych, nawet po wsiach szkółek niemieckich , prowadzonych przez przykościelnych nauczycieli, zwanych kantorami (nauczycielami śpiewu kościelnego), została dodana także nauka pisania, a nawet rachunki. W ten sposób reformacja stworzyła podwaliny do powstania zawiązków przyszłej szkoły ludowej. Szybki rozwój szkółek luterańskich nastąpił dopiero w II połowie XVI w. (już po śmierci Lutra). O skali ich rozwoju świadczyć może fakt, że w Księstwie Wittenbergii, już w 1559 r. wydane zostało zarządzenie o obowiązku zakładania i prowadzenia przy każdej parafii niemieckich szkółek. Nadzór nad nimi sprawować miał miejscowy pastor. Jednym z najbliższych współpracowników Lutra w zakresie upowszechnienia krajowej edukacji był wybitny uczony i humanista Filip Melanchton (1497-1560). Ulegając poglądom pedagogicznym Kwintyliana i Cycerona, był głęboko przywiązany do kultury klasycznej i w ciągu całej swej działalności pedagogicznej, starał się stworzyć dla niej trwałe warunki rozwoju. Głównym środkiem prowadzącym do tego celu było oczywiście szkolnictwo. Wiedza szkolna miała polegać z jednej strony na poznawaniu słów i rzeczy, a z drugiej - na zdobywaniu umiejętności jasnego przedstawiania własnych myśli. Kto chce czerpać ze źródeł klasycznej kultury - dowodzi - ten musi ją przede wszystkim dobrze rozumieć . Do tego potrzebna jest dokładna znajomość gramatyki. Dla jej poznania niezbędna jest starannie dobrana lektura najlepszych pisarzy klasycznych. Ta argumentacja przekonała Lutra, że filologiczny program kształcenia młodzieży może być także doskonałym narzędziem propagandowym zreformowanej wiary. W 1528 r Melanchton opracował dla Saksonii nową organizację szkolną , która stała się wzorem dla innych krajów protestanckich. - Według jej założeń ciężar utrzymywania szkół miały wziąć na siebie władze świeckie - państwo, które miało również sprawować nad nim pełny nadzór i kontrolę . - Każda szkoła składać się miała przynajmniej z 3 klas . W klasie najniższej młodzież uczyła się w języku niemieckim czytania i pisania oraz krótkich modlitw, śpiewania pieśni religijnych i zasad wiary. Tu chłopcy zaczynali także naukę początków łaciny. W klasie drugiej doskonalili się głównie w znajomości gramatyki łacińskiej, czytali bajki oraz wyjątki z utworów Cycerona, Owidiusza, Wergiliusza i Horacego, a także poznawali początki dialektyki i logiki. W klasie trzeciej zajmowali się dalej lekturą dzieł klasycznych, doskonaleniem znajomości łaciny, poznawaniem zasad i reguł retoryki, nauk języka greckiego i hebrajskiego oraz matematyki i filozofii. Językiem nauczania w klasach starszych był wyłącznie język łaciński, a retorykę uważano za królową nauk. Według wskazań Melanchtona zreformowane zostały równie niemieckie uniwersytety. Wzorem był urządzony przez niego w 1528 r. Wittenberdzki Uniwersytet. Do dawnej Akademii dodał wydział medycyny oraz zreformował wydział filozofii i teologii. Tak zmieniony uniwersytet został oddany pod nadzór państwa i pod opiekę władzy świeckiej. Na tym modelu oparły swoją organizację uniwersytety w Tybindze, Lipsku, Fraknfurcie n/Odr , w Rostocku i Heidelbergu. Poważną rolę w tworzeniu nowego modelu średniego szkolnictwa, wyrastającego z ducha reformacji, odegrał Jan Sturm. Po przejściu na luteranizm, w 1537 r. zosta rektorem szkoły w Strasburgu, która z jego inicjatywy utworzona została w miejsce trzech małych szkółek, położonych w różnych częściach miasta i nadał jej formę klasycznego gimnazjum. Kierowa nim przez 44 lata. Gimnazjum Sturma w Strasburgu wyróżniało się w pełni oryginalnym ustrojem i stało się niebawem wzorową , średnią szkołą humanistyczną , o kierunku wybitnie filologicznym. Program nauczania oparty był na nauce języków klasycznych i na retoryce. Nie obejmował ani nauki języka ojczystego, ani nie liczył się z praktycznymi potrzebami życia. Wykształcenie rzeczowe uczniowie mieli czerpać głównie z lektury autorów starożytnych. Głównym celem kształcenia było wpojenie uczniom podstawowych zasad wyznawanej religii oraz nabycie umiejętności wypowiadania swych uczuć i myśli w pięknym łacińskim języku. Sturm swoje poglądy na organizację szkolną wyłożył w dziele O dobrym urzędzeniu szkół. Odrzucając ustalony przez Melanchtona podział szkoły na trzy 2-letnie klasy, podzielił swoje gimnazjum na 3 stopnie: Elementarny - obejmujący czytanie i pisanie (po łacinie), dla chłopców od 5 - 6 rokużycia; Średni - obejmujący naukę gramatyki, opanowanie olbrzymiej ilości słówek i zwrotów łacińskich (ok. 20 tys.) wybieranych z tekstów klasycznej literatury Wyższy – będący dalszym ciągiem lektury autorów klasycznych zespolone z nauką wymowy (retoryką ). Stopnie - podzielone zostały na klasy. króla Zygmunta Starego przywilej, na mocy którego profesor po 20 latach pracy nabywał szlachectwo. Wypierani z Uniwersytetu zwolennicy humanizmu znajdowali oparcie w życiu dworskim. Kancelarie królewskie zatrudniały wielu młodych humanistów. Za wzorem królewskim popierały ich także dwory arystokracji i dostojników kościelnych, którzy ośmieleni byli przykładem papieża i kardynałów. Wielkie przywiązanie do nauk humanistycznych okazał biskup poznański Jan Lubrański, który w 1519 r. ufundował w Poznaniu gimnazjum, (zwane Akademią Lubrańskiego), mające kształcić w naukach zakazanych w Akademii Krakowskiej. Ufundował 5 katedr: gramatyki, poezji i retoryki oraz matematyki z astronomią i teologii. Jednocześnie z nasilaniem się w Polsce humanizmu coraz bardziej modne stają się wyjazdy na studia zagraniczne. W Polsce średniowiecznej wyjazdy były rzadkie i wiązały się głównie ze studiami teologicznymi w Paryżu, albo z medycznymi, filologicznymi i prawniczymi we Włoszech. W epoce humanizmu, początkowo wyjeżdżano na studia zagraniczne zwykle po ukończeniu studiów na Uniwersytecie Krakowskim, by wzbogaci swą wiedzę . Kiedy jednak Kraków stracił w oczach szlachty swoją powag , zaczęto go pomijać i bogatsza szlachta wysyłała swoich synów już 13 - 14 - letnich wprost do szkół zagranicznych. Z biegiem lat liczba wędrujących w świat po wiedzę ustawicznie rosła. Wyjazd za granicę staje się modą i koniecznością dla młodzieży dobrze urodzonej. Zwyczaj ten trwa z górą 100 lat, do wybuchu wojen kozackich i potopu szwedzkiego. Zawdzięczamy jemu więcej aniżeli szkolnictwu krajowemu. Dzięki temu kultura polska bardzo ściśle zespoliła się z kulturą Zachodu. Celem wędrówek polskiej młodzieży przede wszystkim były Włochy, kolebka kultury humanistycznej i sztuki renesansu. Student polski zaczynał zwykle swoją edukację na Uniwersytecie w Padwie, który przodował w studiach filologicznych, literackich i w medycynie. Polacy odgrywali też poważną rolę w życiu uniwersyteckim. Mieli tu swoją nację . Z innych uniwersytetów najwięcej Polaków ściągała Bolonia, słynąca z wysokiego poziomu nauk prawnych. Kiedy reformacja zaczęła docierać do szlachty, pod wpływem luterańskiego mieszczaństwa, wędrówki studenckie poczęły się kierować do Niemiec i do Szwajcarii. Gdy w Niemczech rozszalała się wojna 30-letnia (1618-1638), drogi polskich studentów skierowały się do Francji, Belgii i Holandii. Francja górowała w życiu ogólno- kulturalnym, zwłaszcza w życiu dworskim i salonowym. Natomiast Belgia i Holandia przodując ekonomicznie, zadziwiały rozwojem nauk i oświaty. Wyjazdy do dalekich krain połączone były nie tylko ze znacznymi kosztami, ale także z wielkim trudem i licznymi niebezpieczeństwami. Podróż odbywało się zwykle konno. Ubożsi podążali pieszo, przymierając nie rzadko głodem. Wybierając się na studia zazwyczaj nie ograniczano się do jednego miejsca. Wędrowano od miasta do miasta, od kraju do kraju. Młodzież przy tej okazji pragnęła przede wszystkim poznać świat i panujące w nim stosunki społeczne, polityczne i kulturalne. Synowie magnackich rodzin - wysyłani byli zwykle pod opieką guwernerów, często z własnym nauczycielem i służbą . Przy ich boku znajdowali się nie rzadko ubożsi młodzieńcy dla towarzystwa i dla posług. Oni niekiedy więcej od panicza starali się o zdobycie wiedzy i wykształcenia. Nie rzadko student polski pozostawał na uniwersytecie i obejmował katedr profesorską . Dzięki tym wędrówkom szlachta polska była dosyć dobrze zorientowana w postępie nauk, władała obcymi językami, znała stosunki zagraniczne i odczuwała potrzebę kształcenia się oraz przesiąkała ogładą kulturalną . Podróże te miały jednak i ujemne skutki. Przyzwyczajały np. szlachtę do lekceważenia szkół krajowych, które skutkiem zaniedbania, nie mogły się podnieść na wyższy poziom. Przywołane do kraju obce mody i obyczaje, nie zawsze były godne naśladowania. Rodziła się przy tym skłonność do powierzchownego naśladownictwa cudzoziemszczyzny. Wszystko to utrudniało tworzenie się własnej, głębszej kultury narodowej. Polacy prawie w ogóle nie wykazywali skłonności do rozważań teoretycznych na temat wychowania. Zadowalali się przejmowaniem gotowych form i doświadczeń od obcych. Pierwsze samodzielne uwagi w sprawach wychowania pochodzą w Polsce dopiero z II połowy XVI w. Ich autorami są : Mikołaj Rej, Szymon Marycjusz, Erazm Gliczner, Andrzej Frycz Modrzewski i Sebastian Petrycy z Pilzna. Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572) Jest zaliczany do rzędu najznakomitszych polskich pisarzy politycznych epoki Odrodzenia. Od 1546 r. pracował nad swoim najważniejszym dziełem pt. O poprawie Rzczypospolitej W projekcie reformy Rzeczypospolitej zajął się również sprawą wychowania i szkolnictwa. Omówił je w księgach O obyczajach i O szkole . Wychowanie i szkołę uważał za jedną z podstaw dobrego urządzenia państwa. Szkolnictwo traktował na równi z innymi najważniejszymi obszarami administracji państwowej. Jego zdaniem są w Rzeczypospolitej dwie główne instytucje wychowawcze: dwór i szkoła. Do wychowania dworskiego nie miał przekonania i uważał , że dworskie obyczaje hołdują tylko próżności. Główną przyczyn takiego stanu rzeczy jest wg Modrzewskiego nieróbstwo i próżniactwo , dworzanom wydaje się rzeczą zbyt plebejską uczyć się nie tylko rzemiosła , ale i szlachetnych nauk . Modrzewski, wskazywał na potrzebę i pożytek kształcenia się w naukach. Stąd wyprowadzał potrzebę i rolę szkoły. Jego zdaniem by przygotować się do publicznej działalności, nie wystarczą ani przyrodzone zdolności, ani samo doświadczenie życiowe i w oparciu o to przekonanie przeprowadzał gorącą obronę i pochwałę szkoły i zawodu nauczycielskiego. Szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej. A zawód nauczycielski jest zawodem najznakomitszym. Powołaniem jego jest, aby udzielać najlepszych umiejętności. Modrzewski na końcu rozprawy snuł konkretne projekty roztoczenia publicznej opieki nad wszelkimi szkołami i nad całym stanem nauczycielskim. Chciał kształcenie uprzystępnić każdemu; budować szkolnictwo ogarniające wszystkich, bez względu na stan. Poszukując podstaw materialnych do należytego uposażenia szkół i nauczycieli, widział je przede wszystkim w wielkich majątkach i dochodach kościelnych. Stan duchowny, który w swym ręku dzierżył blisko jedną trzecią część obszarów ziemskich Rzeczypospolitej zapomniał o tym, że z jego beneficjami związany był obowiązek utrzymywania młodzieży uczącej się i opieka nad szkołami. Pragnął więc oszacować bogate dochody klasztorów i wyznaczyć ilu studentów powinien utrzymywać każdy z nich. W poglądach Modrzewskiego był znaczny procent utopijności, niemniej jego pisma zawierały wiele myśli i projektów, które znalazły potwierdzenie w życiu, bo przecież na dochodach dóbr pojezuickich oparła swoją działalność , w trzysta lat później, Komisja Edukacji Narodowej. Sebastian Petrycy (1554-1626) Swoje poglądy pedagogiczne wypowiedział przy okazji tłumaczenia na język polski dzieł Arystotelesa: Ekonomiki , Polityki i Etyki nikomachejskiej , do których dodał bardzo obszerne objaśnienia, które wydał jako Przydatki w 1618 r. Są one odzwierciedleniem myśli uczonych europejskich przełomu XVI i XVII stulecia, jak również własnych doświadczeń . Uważał , że wychowanie ma zasadnicze znaczenie dla osobistego życia każdej jednostki. Jego efekty zależą od zastosowanych metod i ćwiczeń . Uważał , że nie ma ludzi tak tępych, ani tak złych, których nie można by umysłowo rozwinąć i pod względem moralnym poprawić. Wychowanie może zupełnie dowolnie formułować umysł każdego człowieka i kształtować jego zasady etyczne, bo - jak powtarzał za Arystotelesem - umysł dziecka jest jak goła tablica, na której nic nie napisano, ale kto chce, może napisać ; nikt nie rodzi się z ukształtowanymi pojęciami moralnymi, lecz nabywa je dopiero w życiu przez odpowiednie postępowanie i długą naukę . Zatem wartość każdego człowieka i jego postępowanie zależy niemal wyłącznie od wychowania. Podobnie jak Arystoteles - Sebastian Petrycy uważał , że państwo powinno czuwać nad ustaleniem celów wychowania i opracowaniem programów szkolnych. Do najwyższych władz powinna także należeć troska o szkołę i nauczycieli, których należy dobierać z najlepszych kandydatów. W swoim programie wychowawczym mówił tylko o synach szlacheckich i plebejskich. Kształcenie synów szlacheckich w zagranicznych uniwersytetach jest zupełnie bezcelowe. Nie przyczynia się ono ani do rozwoju, ani wzbogacania kultury narodowej. Gdyby Akademia Krakowska zdobyła odpowiednie fundusze i zdołała zreformować się stosownie do potrzeb epoki, to można by zahamować wyjazdy młodzieży na studia zagraniczne, które wymagają olbrzymich sum marnowanych zresztą zwykle nie na zdobywanie wiedzy, ale na żarty i dworactwo oraz na pijatyki i wykwintne stroje. Powinno się także wykształconym plebejuszom dać prawo do rywalizowania o wyższe urzędy z synami szlacheckimi. Młodzież szlachecka powinna się natomiast dobrze przygotowywać do służby wojskowej i obywatelskiej. Szczególny nacisk należało więc położyć na wychowanie moralne - już w domu rodzinnym - i wpajanie młodzieży zasad harmonijnego współżycia w społeczeństwie. W tym celu radził organizować gry i zabawy na wzór różnorodnych zajęć dorosłych, np. naśladować obrady sejmowe, uczyć zabierania głosu w obradach . Wielu wskazań udzielał rodzicom na temat wychowania fizycznego. Już od niemowlęcia dzieci powinny być racjonalnie żywione i odpowiednio ubierane. Wyprzedzając Locke`a i Rousseau, przestrzegał przed zbyt ciepłym ubieraniem dzieci i przed krępowaniem ich swobodnych ruchów niestosowną odzieżą . Ćwiczenia fizyczne radził wprowadzać od najmłodszych lat. Dla dzieci starszych zalecał wyścigi, biegi, skoki, zapasy, grę w piłkę , rzucanie kamieniem do celu, zaś dla młodzieży - strzelanie z łuku i ze strzelby oraz pływanie. Ćwiczenia te miały być z jednej strony rozrywką i wypoczynkiem po zajęciach umysłowych, a z drugiej, miały przygotowywać do służby wojskowej. Wychowanie fizyczne chłopców szlacheckich miało kończyć się w szkołach szermierczych. Tej sprawności przypisywał wielką wartość użyteczną . Systematyczne kształcenie umysłowe chłopców radził rozpoczynać w 7 roku życia i dzielił je na trzy stopnie: elementarny (do 14 lat), średni (do18 lat) i wyższy. - Stopień elementarny obejmował naukę czytania i pisania oraz trivium (gramatyka, retoryka i dialektyka); - Stopień średni był zróżnicowany, inny dla synów szlachty, przygotowujących się do urzędów publicznych i państwowych, a inny dla chłopców mieszczańskich. Młodzież szlachecka w szkole średniej winna się uczyć filozofii moralnej, poświęcając szczególną uwagę cnotom potrzebnym w życiu obywatelskim oraz poetyki, retoryki i historii, gimnazja w Krakowie, Łańcucie, Bychawie, Kocku, Bełżycach, Chmielniku i Wilnie. Okres ich działalności był krótki. Upadały zwykle ze śmiercią fundatora. Najdłużej utrzymały się : Gimnazjum w Kiejdanach (do 1824 r.) i w Słucku (do 1914 r.) Szkolnictwo ariańskie Wyłonione w 1563 r. z kalwińskiego Zboru Małopolskiego radykalne wyznanie braci polskich arian, było początkowo pochłonięte całkowicie zjazdami i dyskusjami na tematy religijne i społeczne. Gdy jednak ok. 1580 r. zaczęli zabiegać o zdobycie większych wpływów politycznych zwrócili się ku pracy oświatowej. Pierwszą próbę zrealizowania tych zamierzeń podjęła szkoła ariańska w Lewartowie, przekształcona z kalwińskiej w 1588 r. Jej rektor Wojciech z Kalisza, wykształcony w Gimnazjum Sturma, nadał jej podobny program i organizację , ale wprowadził wiele własnych innych rozwiązań . Głównym celem nauki szkolnej miała być nie tyle mądra i wymowna pobożność , co próba zaszczepienia wychowankom dobrych i zdrowych obyczajów oraz nauczenie ich pięknego i mądrego przemawiania (retoryki) na tematy społeczne i polityczne. Tak więc, nauka wymowy otrzymać miała treść świecką , a nie religijną . Obok etyki świeckiej w programie szkoły uwzględniono również ekonomię , która miała uczyć racjonalnego gospodarowania i zarządzania majątkiem. Nad obydwoma tymi przedmiotami dominować miała polityka. Miała ona wyjaśniać zasady życia codziennego i ukazywać różne sposoby zarządzania państwem. To dostosowanie programu szkoły do postulatów wysuwanych przez szlachtę Stało się główną podstawą jej olbrzymiej popularności. Do Lewartowa ściągać zaczęła młodzież nie tylko z Korony i Litwy, ale także z Rygi i Dorpatu. Niektórzy, aby móc tu się kształcić , porzucali studia nawet w Akademii Krakowskiej. Śmiałą i oryginalną zdobyczą szkoły było wprowadzenie nauki retoryki, obok łaciny, języka polskiego i niemieckiego, dbając również o piękno wypowiedzi i właściwy dobór słów. Szkoła Lewartowska upadła w 1597 r., wraz ze śmierci swojego opiekuna Mikołaja Kazimirowskiego, ciesząc się do końca wielką popularnością , tak wśród młodzieży różnowierczej, jak i katolickiej. Kontrreformacja i szkolnictwo jezuickie Kościół rzymsko-katolicki dopiero na Soborze trydenckim (1545-1563) wezwał całe duchowieństwo do walki o umocnienie nieskażonej heretyckimi nowinkami wiary chrześcijańskiej, w której szczególną rolę odegrać miało wychowanie młodzieży w odpowiednio zreformowanych szkołach katedralnych i klasztornych, które jednak nadal przeznaczone były dla kandydatów przygotowujących się do stanu duchownego. Dla młodzieży świeckiej, zwłaszcza wywodzącej się ze stanów wyższych - szlacheckich nowy typ szkoły humanistycznej stworzyli dopiero jezuici. Twórcą zakonu jezuitów był Ignacy Loyola Celem zakonu było: pod sztandarem krzyża walczyć dla Boga, służyć tylko Jezusowi Chrystusowi i jego namiestnikowi na ziemi - rzymskiemu papieżowi. Środkami miały być : kaznodziejstwo, słuchanie spowiedzi i nauczanie młodzieży. Jezuici nie mieścili się w dotychczasowych schematach życia zakonnego. Pragnęli upodobnić się do duchowieństwa świeckiego, dla którego chcieli by wzorem. Początkowo Loyola zamierzał tworzyć na różnych uniwersytetach kolegia dla kształcenia młodzieży. Spotkały się one z dużym zainteresowaniem i dobrym przyjęciem, ale nie zaspokajały szerokich zamierzeń misyjnych, jakie Loyola stawiał przed członkami zakonu w dążeniu do odbudowania powagi papieża i Kościoła. Postanowiono więc tworzyć przy własnych domach formacyjnych osobne kolegia dla kształcenia młodzieży. Ich współtwórcą był Jakub Leinez (Laynez), któremu już w 1542 r. udało się położyć fundamenty pod takie kolegium w Wenecji. Pierwsze kolegium powstało jednak dopiero w 1548 r. w Messynie. Następne w 1551 r. utworzyli w Rzymie. Wkrótce zostało ono przekształcone na uniwersytet, jako tzw. Collegium Romanorum, będącym główną kuźnią kształcenia jezuitów - nauczycieli. Ignacy Loyola stworzył nowy model zakonnika, którego celem była aktywna działalność na rzecz obrony i reformy Kościoła, zagrożonego przez reformację . Każdy jezuita miał wyróżniać się gruntownym wykształceniem, a nade wszystko odpowiednim wychowaniem, wysokim poziomem moralnym i zdyscyplinowaniem przy równocześnie dużej swobodzie działania, polegającej na umiejętności dostosowania się do konkretnych warunków. Zawsze miał działać celowo i skutecznie, kierować się umiarem i stale dążyć do pomnażania wielkości chwały Bożej . Do śmierci Ignacego Loyoli (1556 r.) zdołano utworzy ponad 20 kolegiów. Poza Włochami rozwijały się one najliczniej w Hiszpanii, we Francji i w Portugalii, a także w Niemczech (głównie w Bawarii). Ogólne zasady wewnętrznej organizacji szkół w najdrobniejszych szczegółach regulowały przepisy, które zostały uporządkowane przez kolejnego generała jezuitów, Klaudiusza Aquavivę i po zatwierdzeniu w 1599 r., jako tzw. Plan i urządzenie nauk w Towarzystwie Jezusowym, były pierwszym tego rodzaju dziełem pedagogicznym w dziejach oświaty i wychowania. Plan był swoistą ustawą szkolną , która bez większych zmian obowiązywała aż do 1773 r., a więc przez niespełna dwa stulecia, tj. do czasu likwidacji zakonu. Plan nie wdawał się w żadne uzasadnienia i rozważania teoretyczne. Trzymając się ściśle potrzeb realnego życia szkolnego, podawał praktyczne wskazówki:, - jak organizować wychowanie, zwłaszcza religijne, - ustalał obowiązki rektorów, prefektów, profesorów i uczniów, - określał wyraźnie główne cele edukacji szkolnej , - program i metody nauczania poszczególnych przedmiotów, - sposób organizowania zajęć pozaszkolnych, rekreacji itd Z pozytywnych cech działań jezuitów wymieni można: system zarządzania szkołami, wzorowy porządek w prowadzeniu wszystkich zajęć , jasno sprecyzowany program naukowy każdej klasy, ujednolicenie metod nauczania, wzorową troskę władz szkolnych o zdrowie i wygody uczniów, ich rozrywki, a nawet sport. Jezuici podkreślali wielką rolę sił fizycznych w życiu każdego człowieka. W trosce o zdrowie uczniów budowali obszerne gmachy szkolne, pełne światła i świeżego powietrza, zakładali ogrody i boiska do zabaw i gier, z których chętnie korzystała młodzież pod nadzorem swych nauczycieli w czasie wolnym od nauki. Przepisy kładły duży nacisk na wychowanie fizyczne, na naukę pływania, szermierki, jazdy konnej, czasami nawet tańców i muzyki, na ćwiczenia gimnastyczne na wolnym powietrzu i wycieczki za miasto. Miano uczyć chłopców sposobu chodzenia, trzymania głowy, panowania nad każdym gestem, przyzwyczajać do czystości, porządku i do elegancji. Wyraźnym postępem był również negatywny stosunek jezuitów do kar cielesnych, których starali się unikać . Największym bodaj osiągnięciem szkolnictwa jezuickiego było stworzenie w nim jakby pierwszego stanu nauczycielskiego. Dotąd zakony zajęcia pedagogiczne uważały za działalność raczej marginesową , czasem nawet za poniżającą . Jezuici uznali nauczanie za główny swój obowiązek, za czynność , od której według nich miało zależeć oblicze przyszłego świata. Dlatego też troskliwie i ostro dobierali kandydatów do zakonu. Przyszli nauczyciele przygotowywali się do tego zawodu bardzo gruntownie, przez 18 lat. Po ukończeniu 6 - 7 letniej szkoły średniej, przyszły nauczyciel jezuicki w 17-18 roku życia wstępował do 2-letniego nowicjatu, który stanowił bardzo surową próbę charakteru. Ci, którzy ją przeszli pomyślnie, kierowani byli na 3-letnie studia filozoficzne, w czasie których poznawali filozofię Arystotelesa według w. Tomasza z Akwinu, zdobywali pewien zasób wiedzy przyrodniczej i matematycznej. Potem następowała 2 - 3 letnia praktyka pedagogiczna, w czasie której, pod okiem najbardziej doświadczonych nauczycieli, uczyli się stosowania w codziennej pracy szkolnej, zaleconych metod dydaktycznych, poznawali sposoby kierowania klasą , zaznajamiali się z psychologią i przyzwyczajali do rozpoznawania indywidualnych zdolności i zainteresowań uczniów. Po zakończeniu praktyki wysyłano młodego nauczyciela na 4-letnie studia teologiczne, po których rozpoczynał samodzielnie pracę nauczycielską . Jeżeli doda się , że każdemu jezuicie wpajano zasady grzeczności, uprzejmości i elegancji w wyglądzie i sposobie bycia, zrozumiemy dlaczego w Europie uważano ich przez całe dziesięciolecia za najlepszych nauczycieli. Powyższe zalety były jedną z przyczyn szybkiego rozwoju jezuickiego szkolnictwa w różnych państwach Europy. W 1615 r. mieli już 572, a w 1705 r. - 769 kolegiów. W każdym kolegium było około 300 uczniów, wiele było takich które miały po 600 - 800, a spotkać można było i takie, które liczyły po 2000. Najbardziej typową szkołą jezuicką było 5-klasowe gimnazjum z 6 - 7 letnim kursem nauk. Trzy pierwsze klasy: infima, gramatyka, syntaksa - były przeznaczone wyłącznie na pamięciowe opanowanie łacińskiej gramatyki. Klasa IV, poetica - obejmowała lekturę poetów, a ostatnia, klasa V (2-letnia) - retorica, poświęcona była nauce wymowy, która uchodziła za królową nauk. Celem nauczania było dążenie do pogłębienia uczuć religijnych i dokładniejsze poznanie Boga. Metody nauczania, polegały na ćwiczeniu pamięci wg zasady: powtarzanie jest matką nauczania . Nie dbano o samodzielność myślenia. W kolegiach panowała surowa dyscyplina. Jednym ze środków pozwalających na utrzymanie uczniów w dyscyplinie, także pod nieobecność nauczyciela, było donosicielstwo. JEZUICI W POLSCE Do Polski jezuici dotarli dosyć wcześnie. W 1564 r. król Zygmunt August postanowił przyjąć uchwały soboru trydenckiego, a kardynał Stanisław Hozjusz, dążąc do wzmocnienia zagrożonego zwłaszcza na Pomorzu i Warmii katolicyzmu, sprowadził do Polski pierwszych jezuitów w 1564 r. osadzając ich w Braniewie. Zasady Kartezjusza uznane zostały przez naukę okresu Oświecenia jako bezwzględnie obowiązujące w procesie wszelkiego racjonalistycznego badania. Miały również wpływ na kierunek doskonalenia szkoły, a zwłaszcza jej programów i metod nauczania. Rozwojowi nauki i nowej filozofii - towarzyszyły zmiany w przemyśle i handlu. W Anglii, jak również w innych krajach Europy Zachodniej, zaczynał rodzić się ciężki przemysł , górnictwo i mechanika precyzyjna, tkactwo, młynarstwo i przemysł drukarski. Wzmożonemu rozwojowi przemysłu towarzyszył rozwój handlu, komunikacji morskiej międzynarodowej i między-kontynentalnej, powstawanie wielkich agencji kupieckich itd. Wszystkim tym przeobrażeniom towarzyszą zmiany stosunków polityczno społecznych sprzyjające rozkwitowi absolutyzmu. Monarchia francuska pod rządami Ludwika XIV stanowiła wzór państwa nowożytnego. Dwór wytwarzał nową kulturę i nową dworską etykietę ; jej wzorem dla monarchów i magnatów był Paryż . Na dworach skupiał się kwiat narodu; tu rozwijał się teatr, sztuka i literatura ojczysta, tu prezentowane były odkrycia naukowe, tu na salonach młodzież nabierała ogłady. Uznaniem cieszył się galathome - świecki kawaler, uprzejmy i grzeczny, elegancki i wytworny, zalotnik i amant wobec dam, biegły w służbie dworskiej, cywilnej i wojskowej. Nikt nie pytał go o łacinę i grekę , ale musiał znać biegle język francuski, historię i literaturę ojczystą , zwłaszcza najnowszą , genealogię rodów, geografię , najnowsze osiągnięcia nauki, zwłaszcza matematyki i fizyki, celować w konwersacji, być w miarę religijnym i wolnomyślnym. Pod wpływem tej filozofii i niezwykle szybkich zmian w kulturze i stosunkach społecznych - rodzi się nowe, inne spojrzenie na cele i sposób kształcenia młodzieży. Coraz częściej i silniej głoszone są hasła o potrzebie zachowania zgodności wychowania z naturą . Różni pedagodzy starają się naśladować naturę , sięgają do filozofii przyrody Arystotelesa. Z praktyki wychowania humanistycznego zaczyna się odrzucać wszystko co było sztuczne i nienaturalne. Czołowymi reprezentantami tego nowego okresu historycznego i wyrazicielami innej filozofii wychowania byli Jan Amos Komeński, John Locke i Jan Jakub Rousseau. JAN AMOS KOMEŃSKI (1592-1670) Wielki czeski pedagog, należący do braci czeskich. Jego głównym pedagogicznym dziełem jest, pisana przez kilkanaście lat Wielka dydaktyka składająca się z 33 rozdziałów podzielonych na cztery części. We wstępie autor opisał nędzny stan oświaty i wychowania młodzieży. W części I - omówił pedagogik ogólną ; pisał o celu, istocie i możliwościach wychowania oraz o potrzebie właściwego porządku w urządzaniu szkół opartego na zasadach dyktowanych przez naturę ; W części II - rozwinął swój system dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych; W części III - pisał o zasadach wychowania religijno-moralnego, społecznego i o karności szkolnej, W części IV - uzasadnił szczegółowo plan organizacji szkół . Całość rozważań zamykają uwagi o potrzebie zapewnienia szkołom dobrych nauczycieli, godziwego ich uposażenia i opracowania dla uczniów dobrych podręczników. Jako rzecznik arystotelesowskiej teorii poznania - wielką wagę przywiązywał do poznania zmysłowego. W szkole - wszelkie nauczanie proponował oprzeć na przykładzie, doświadczeniu, obserwacji i na metodzie poglądowości. W swoim dążeniu do systematyczności rozwinął zupełnie nowy plan kształcenia umysłu. Natura przeznaczyła na ten cel 24 lata, które można podzieli na 4 sześcioletnie okresy: dziecinny, chłopięcy, młodzieńczy i dojrzewającej męskości. Dla każdego okresu przypisał inny rodzaj szkoły i wyróżnił : - szkołę macierzyńską - czyli przedszkole, - szkołę elementarną - czyli szkołę języka ojczystego, - gimnazjum - czyli szkołę języka łacińskiego - akademię - czyli studia uniwersyteckie. Dzieci dla rodziców są najdroższym darem bożym, najcenniejszym klejnotem, trzeba więc otaczać je szczególną opieką , która powinna się zacząć już w okresie życia płodowego (pedagogika prenatalna). Jej przejawem winna być troska przyszłych matek o osobistą higienę Szkoła macierzyńska była największą nowością i dla niej opracował odpowiedni program. Całe wychowanie przedszkolne ma być dostosowana do potrzeb rozwojowych dziecka. Widzieć w nim trzeba nie to, czym jest teraz, ale to czym będzie w przyszłości. Rodzice winni troszczyć się o ich właściwe odżywianie, ubieranie, a także o ruch i zabawy, które mają sprzyjać ogólnemu rozwojowi fizycznemu i hartować odporność biologiczną ciała. Z taką samą troską winni dbać o wykształcenie ich duszy, o rozwój moralny. Najwięcej wagi przykładać jednak powinni do wychowania umysłu i charakteru. Obmyślił więc dla szkoły macierzyńskiej odpowiedni zakres wiadomości z przyrody, astronomii, geografii i innych nauk, a także zebrał wskazówki jak ćwiczyć rozum i jak wychowywać dzieci w tym wczesnym wieku. Ważną rolę edukacyjną miały pełnić starannie dobrane bajki, opowiastki i różnorodne zabawy i zabawki dziecięce. Od 4 roku dziecko powinno zajmować się robótkami ręcznymi, budowaniem (z klocków, z piasku, gliny) i jak najwięcej rysować. Winno słuchać muzyki i uczyć się łatwych piosenek, które kształtują usposobienie dziecka. Powinno także uczyć się wyraźnego mówienia i właściwego akcentowania wyrazów. Wychowanie moralne należy oprzeć na przykładzie i na popędzie dzieci do naśladownictwa. Do tego trzeba dołączyć króciutkie pouczenia, a jeżeli trzeba także kary. Od pierwszych lat życia trzeba rozwijać w dzieciach takie cnoty jak: umiarkowanie, czystość, posłuszeństwo, miłość i dobroczynność oraz usłużność i grzeczność , a także uczyć bojaźni bożej (przez wczesne przyzwyczajanie dziecka do czynności religijnych). Od 4 roku trzeba uczyć dziecko na pamięć katechizmu. Szkoła elementarna (szkoła języka ojczystego). Była ona potrzebna wszystkim: tak chłopcom, jak i dziewczętom, bez względu na majątek i stanowisko społeczne rodziców. Program nauczania miał charakter ogólny, wszechstronny i stanowił pewną całość , zwłaszcza ważną dla tych, którzy na niej swoją edukację zakończyli - mała im wystarczyć na całe życie. Program nauki szkolnej obejmował : język ojczysty, czyli: naukę czytania pisma i druku , pisanie kształtne i gramatycznie poprawne; rachunki na pamięć i na liczydle; początki geometrii , śpiew pospolitych pieśni; religię obejmującą katechizm, historię biblijną, naukę obyczajową opartą na przypowieściach i przykładach, naukę psalmów na pamięć , wiadomości o stosunkach społecznych, gospodarczych i państwowych, umożliwiających zrozumienie prostych zjawisk życia codziennego; zarys historii powszechnej; główne wiadomości z geografii ; ogólne wiadomości o rzemiosłach. W programie tym brakowało tylko (w porównaniu ze współczesną szkołą ) wiadomości z nauk przyrodniczych. Szkoła elementarna powinna być w każdej gminie, a nawet w każdej wiosce, by wszystkim dzieciom, bez względu na płeć dać stosowną edukację . Gimnazjum - jako zwolennik realizmu wielki nacisk położył na wprowadzenie do programu szkoły, obok łaciny, wiedzy społeczno-moralnej, historii i nauk przyrodniczych. Podstawą edukacji pozostała nauka łaciny, ale dodatkowo do każdej klasy wprowadził po dwa nowe przedmioty: - w kl. I - historia biblijna i gramatyka, - w kl. II - historia naturalna i fizyka, - w kl. III - historia sztuk i wynalazków oraz matematyka, - w kl. IV - historia cnót i obyczajowo ci oraz etyka, - w kl. V - historia zwyczajów różnych narodów i dialektyka, - w kl. VI - historia powszechna z uwzględnieniem dziejów ojczystych oraz retoryka. Komeński kładąc nacisk na metodę poglądową domagał się , aby każdą naukę zaczynano od rzeczy, a nie od słów. Do nauki szkolnej należy wprowadzić porządek widziany w świecie natury . Domagał się więc: - by nauka prowadzona była zgodnie z psychologią dzieci, tzn. by przystosowana była do postępu ich duchowego rozwoju; - by naukę zaczynać od prostych, najłatwiejszych czynności i odwoływać się do zmysłowego poznania, bo tu zaczyna się wszelka wiedza; - by wykorzystywać w nauce charakterystyczną dla tego wieku ruchliwość zmysłów, ciekawość , żywą wyobraźnię i chwytliwą pamięć . Materiał nauczania ma być rozłożony stosownie do wieku i pojętności uczniów. Zwłaszcza początki trzeba podawać gruntownie i pamiętać , że nauka powinna postępować od rzeczy łatwych do trudniejszych, Nauczyciel ma równocześnie uczyć całą klasę , wszyscy mają wykonywać tą samą pracę , pytania mają być kierowane do wszystkich. Mówiąc o idei koncentracji w nauczaniu, domagał się by wszyscy uczniowie mieli w ręku te same podręczniki; nauczyciel nie powinien rozwijać i wprowadzać teorii spornych, ale wykładać jeden tylko pogląd. Dla ułatwienia i uatrakcyjnienia nauki (by była łatwa, szybka i przyjemna), nauczyciel powinien stosować różne środki dydaktyczne; podawany materiał powinien być odpowiednio dobrany; obejmować głównie rzeczy pożyteczne; nauczyciel winien umieć rozbudzić w uczniach żądzę wiedzy i wzbudzić zamiłowanie do nauki; skutecznym środkiem okazać się może drobny podarek (nagroda) i przyjazne odniesienie się do ucznia, jak również życzliwa zachęta i pomoc rodziców. W pracy z uczniami duże znaczenie ma także zewnętrzna postawa nauczyciela . Nie powinien wyniośle kroczyć po sali szkolnej. Niech zawsze postępuje naturalnie, niech stara się zaciekawić uczniów przedmiotem nauczania, niech podkreśli jego użyteczność ; niech nie szczędzi uczniom słów uznania, pochwał i nagród nie tylko w klasie, ale i w czasie szkolnych uroczystości, np. w przygotowaniu przedstawień teatralnych, w czasie publicznych egzaminów i promocji, a zwłaszcza w obecności władz i rodziców. Również wygląd budynku szkolnego nie jest bez znaczenia. Szkoła powinna być budynkiem przyjemnym, który wewnątrz i na zewnątrz jest dla oka ponętny. Wnętrze musi być jasne i schludne, zapełnione obrazami. Konieczny jest plac do przechadzek i zabaw, także ogród pełen drzew, kwiatów i ziół . Atakował niedbałość matek w trosce o prawidłowy rozwój dziecka. Jeszcze większą troskę niż o zdrowie, trzeba zwrócić na wychowanie moralne dziecka. Na każdym miejscu powinno je spotykać ciepło i życzliwość . Dzieciństwo. Aby zostawić naturze swobodę działania Emil chowany był na wsi, na łonie przyrody. Był hartowany przed wszelkimi dolegliwościami; nie znał ciepłych ubrań , chodził z gołą głową , boso, mył się w zimnej wodzie, sypiał na twardym łożu, prowadził życie niemal zwierzęce, które rozwijało jego siły fizyczne i zmysły. Główne zajęcia to przechadzki, gimnastyka i pływanie. Strona moralna wychowania polegała na tym, aby zabezpieczyć jego serce od złego, a umysł od błędu. Żadnych nakazów - słowa: słuchać , rozkazywać , obowiązek, posłuszeństwo miały być z procesu wychowawczego wykreślone. Tak należy wychowywać , aby dziecko samo korygowało swoje postępowanie, by w sposób naturalny ponosiło karę za niewłaściwe zachowanie. W tym okresie nie ma mowy o jakiejś regularnej nauce. Do 12 roku życia żadnej innej książki, jak tylko świat, żadnej innej nauki, jak tylko fakty . Emil niczego nie uczył się na pamięć , nie umiał czytać , za to wciąż ćwiczył zmysły, dotyk, czucie , wzrok, przez pomiary w polu uczył się geometrii, przez rachowanie rzeczy uczył się arytmetyki; wiele rysował z natury, ładnie śpiewał, mówił czysto (bez deklamacji), wyraźnie, logicznie. Nauczyciel tylko z ubocza kierował krokami Emila, naprowadzał go, niby przypadkiem, na pewne zagadnienia, które wymagały wysiłku, próby, doświadczenia. Chłopięctwo. Emil teraz mógł przystąpić do nauki. W trzy lata miał w pełni rozwinąć swoją inteligencję . Dobór nauk zależał od ich użyteczności i zainteresowań chłopca. Na pierwszy plan wybijała się astronomia i geografia (ale bez map i globusów). Fizykę znał z doświadczenia. Nie było mowy o gramatyce, językach starożytnych, o historii. Dla poznania różnych form pracy Emil zwiedzał warsztaty rzemieślnicze, poznawał mechanikę oraz sposób używania rzemieślniczych narzędzi. Młodzieńczość . Teraz dochodzą nowe pierwiastki: wychowanie moralne. Rousseau nie uznawał wpływu rozumu na charakter. Moralność według niego jest wyłącznie uczuciowa, a jej źródłem są tkliwe popędy serca ludzkiego. Emil kształcąc swoje serce najpierw rozwijał w sobie miłość do samego siebie, potem rozwijał sympatię i życzliwość do innych, tu budziło się pojęcie dobra i zła, odzywał się głos sumienia. W ślad za tym nadchodził czas na poznanie Boga najwyższej prawdy. Rousseau nie wprowadzał Emila do żadnego wyznania. Sam miał wybrać to, co mu wskaże rozum. Dopiero teraz, gdy Emil styka się z ludźmi, nabywa wiadomości historycznych, literackich, uczy się języków obcych, a teatr kształci smak estetyczny. W ostatniej księdze Emila Rousseau zajmuje się wychowaniem kobiety (Zofii). Zadaniem kobiety jest być żoną i matką - stąd wyprowadza zasady jej wychowania. Jako przyszła żona, tak musi być chowana, aby podobała się mężczyźnie, by umiała spełniać swoje względem niego obowiązki. Aby móc kierować życiem rodzinnym sama musi być chowana na łonie rodziny (a nie w samotności, w klasztorze). Jako skazana na uleganie autorytetowi męża ma być wychowana od wczesnej młodości w duchu religijnym. Ma być kształcona praktycznie. Przed małżeństwem powinna poznać światowe życie, salony, bale, teatr. Ma być biegła we wszystkich zajęciach kobiecych, w szyciu i gotowaniu. Ten ideał był więc bardzo przeciętny. Emil wywar bardzo poważny wpływ na powszechną opinię Francji. Czytano go chciwie; był wydarzeniem literackim, ale generalnie wywołał więcej oburzenia ni zachwytu. Wielu wielbicieli Emila podjęło próbę wychowania potomstwa według jego zasad. Wszystkie okazały się nieudane. Ale wszystkie błędy nie zdolne są zlekceważyć pewnych prawd tkwiących w Emilu: - dziecko ma swoje prawa naturalne, które starsi muszą uszanować . - wychowanie musi się zaczynać od samego urodzenia. - pierwszeństwo w wychowaniu ma zdrowie i zmysły. - dziecko ma prawo do swobody. - wychowawca musi znać naturę dzieci. - naturalne siły i zdolności dziecka należy rozwijać przez wspieranie jego samodzielności. Od Emila zaczyna się w Europie nowa filozofia wychowania. Od tego czasu mówi się : o rozwijaniu ciała, charakteru, umysłu i ducha dziecka; przedtem mówiło się głównie o jego kształceniu i urabianiu. Cz. IV WYCHOWANIE I SZKOLNICTWO W POLSCE w XVII i XVIII w. Kiedy w państwach zachodnich od połowy XVII rozwój oświaty zaczął się wyraźnie umacniać a pod wpływem nowożytnej filozofii nastąpił także rozwój teorii nauczania i wychowania, która wywiera znaczny wpływ także na praktykę szkoloną , wówczas Polska wyraźnie zaczyna cofać się z równorzędnego dotąd z Zachodem stanowiska. Wojny kozackie i szwedzkie, wojny z Moskwą , Turcją niszczą kraj. Miasta upadają . Młodzież szlachecka, pod wpływem niepokojów wewnętrznych, traci podnietę do wyższego kształcenia się i wyjazdów zagranicę ; wystarcza jej edukacja w kolegiach jezuickich. Rody magnackie, dzięki osobistym stosunkom i zamożności, trzymają się kultury dworskiej Zachodu. Mniej natomiast interesują się szkolnictwem krajowym, które nie odpowiada ich aspiracjom. Akademia Krakowska, ubożeje. Jej mury zaczyna wypełniać młodzież mieszczańska, a nawet chłopska, co jeszcze bardziej obniża jej wartość w oczach magnatów i zamożnej szlachty. Całe wychowanie publiczne spoczywało w rękach kolegiów jezuickich oraz garstki szkół pijarskich i kolonii Uniwersytetu Krakowskiego, które zresztą starały się upodobnić do jezuickich. Tymczasem jezuici , po zgnębieniu ruchu różnowierczego (udanej kontrreformacji) sami zaniedbali się pod względem naukowym i zakrzepli w rutynie. Język grecki zniknął zupełnie z programów szkolnych, obniżył się poziom lektury klasyków. Wbrew wyraźnemu zakazowi przepisów dyscyplinę opierano na cielesnej chłoście i na tajnym donosicielstwie. Niesforna młodzież ciągle wywoływała awantury, organizowała pogromy innowierców i Żydów (zwykle w czasie Wielkiego Postu za ukrzyżowanie Chrystusa), które zwykle uchodziły bezkarnie. Przerwy świąteczne i wakacyjne niepokojąco przedłużały się , co powodowało rozluźnienie organizacji nauki szkolnej i spadek powagi nauczycieli, którzy swoje obowiązki zaczęli uważać za przykry ciężar. Zamiast zdrowych zasad moralnych, szkoła zadowalała się zaszczepianiem uczniom zewnętrznie okazywanej cnotliwości i dewocji. Pod względem politycznym, szkoła nie umiała wychować dobrych obywateli, wzmacniała jedynie fanatyzm wyznaniowy, wyłączność stanową i przywiązanie do zepsutego porządku publicznego. Celem kształcenia umysłu była nauka retoryki pustej, szumnej, nadętej . Język polski, dopuszczony do układania mów, listów i komplementów, zanieczyszczony był makaronizmem, tzn. domieszką całych łacińskich zwrotów do polskiego tekstu. Chętnie w szkole i w życiu publicznym popisywano się tanią erudycją , zszywaną z wyuczonych sentencji i cytatów; napuszonej wymowy, która coraz bardziej kwitła w życiu publicznym, na sejmikach, trybunałach i w życiu prywatnym: przy chrztach, weselach i pogrzebach. Napuszona wymowa łacińska opanowała zwłaszcza całą dziedzinę prawa i sądownictwa. Bez łacińskiego żargonu szlachcic nie mógł szukać sprawiedliwości, ani na równi z innymi uczestniczyć w sejmikowaniu, czy w życiu towarzyskim. Toteż wyrobiło się przekonanie, że łacina jest drugim językiem narodowym i że szkoła łacińska z tym wszystkimi wadami jest najużyteczniejszą dla narodu instytucją edukacyjną . To, co najbardziej teraz interesowało starszyznę polskiej prowincji jezuickiej , to uzyskanie monopolu na edukację młodzieży szlacheckiej. W 1582 r. król Stefan Batory, pod naciskiem Rzymu, zmusił biskupa Myszkowskiego do oddania jezuitom w Krakowie kościoła św. Barbary, co zdecydowanie zaostrzyło ich spór z Uniwersytetem, który postanowił powołać własną szkołę średnią przy kościele św. Anny. Uchwałą tą w dwa lata później, w 1588 r. zrealizował rektor Stanisław Pik-Zawadzki. Szkole nadano charakter humanistyczny. Umocniła ona swoją pozycję w 1617 r. dzięki fundacji Bartłomieja Nowodworskiego, która zabezpieczyła jej byt materialny. Jej nauczyciele byli pochodzenia mieszczańskiego, a liczba uczniów przekroczyła niebawem 500. Celem szkoły było przygotowanie młodzieży do cnotliwego życia na ziemi i do zarządzania interesami Rzeczypospolitej. Uniwersytet zakładał tego typu szkoły (kolonie) w innych miastach. , opracowywała dla nich programy, dawała własnych nauczycieli i rektorów, administrowała ich finansami i nadzorowała ich działalność drogą wizytacji. Szkoły te nie zawsze miały trwały byt. Często przejmowały je inne zgromadzenia zakonne, często pijarzy. Walka Akademii Krakowskiej z jezuitami rozgrywała się też na innej płaszczyźnie. Ażeby podnieść swoją pozycję zabiegano o beatyfikację własnego świętego. Taki proces pochłaniał nie mało pieniędzy i absorbował czas. Jezuici ten cel osiągnęli już w 1726 r., kiedy kanonizowany zosta Stanisław Kostka (1550-1568), nowicjusz tego zakonu. Uniwersytet ponad 100 lat zabiegał o kanonizację Jana Kantego, prof. teologii Akademii Krakowskiej (1390-1473). Dopiero w 1767 r. osiągnięto zamierzony cel. Niechęć do szkolnictwa jezuickiego okazywała także postępowa szlachta. Zebrana na sejmie elekcyjnym w 1587 r., po śmierci ostatniego Jagiellona, Zygmunta Augusta (1520- 1572), sformułowała dezyderat, by przyszły monarcha przywiódł Akademię Krakowską do lepszego stanu przez sprowadzenie tam profesorów, którzy wychowywaliby młodzież szlachecką w duchu narodowym i do służby krajowi ucząc prawa polskiego, umiejętności skutecznego występowania na sejmikach i w sądach oraz ćwiczeń wojskowych. przyjmowani będą wyłącznie synowie legitymujący się niewątpliwym szlachectwem i których ojcowie nie pozostają na pańskiej służbie. Ustalił wysoką opłatę za naukę - 80 złotych dukatów rocznie. Ta bariera miała skutecznie eliminować mniej zamożnych. Wszyscy wychowankowie mieli się znaleźć w towarzystwie równych sobie urodzeniem i zamożnością . By zagwarantować elitarność , Konarski ograniczył liczbę uczniów do 60. Pewny był , że właśnie dzięki temu rodzice będą sobie poczytywali za zaszczyt pobyt syna w takim Kolegium. Oczywiście podniosły się słowa krytyki wobec tej pańskiej szkoły , która była jawną obrazą dla równości szlacheckiej. Pod względem zewnętrznej organizacji Kolegium miało zabezpieczyć wszystkim wychowankom wygodę i zewnętrzne atrybuty schlebiające dumie magnackiej. Na każdych 4 wychowanków przypadał osobny lokaj, znający dobrze język niemiecki lub francuski; służbie zakazano używanie języka polskiego; mieli mówić po niemiecku lub francusku. Lokaj nosił książki za paniczem i towarzyszył mu w wyjeździe powozem na miasto, troszczył się o jego garderobę , a nawet przenosi panicza na plecach przez uliczne błoto itd. Dzięki zgodzie króla Augusta III, młodzież miała nosić kadecki mundur zakładu. Wiele uwagi zajmowała troska o wychowanie fizyczne - poczynając od higieny i wysokiej jakości stołu , a na zaprowadzeniu ćwiczeń cielesnych, gier i zabaw na wolnym powietrzu kończąc. Dla młodzieży prenumerowano gazety polityczne polskie i francuskie, a w dni wolne od nauki szkolnej prowadzono ją na pokoje królewskie i na galerię do izby sejmowej, ażeby ocierała się o sprawy publiczne krajowe i zagraniczne. Nie wolno jej było chodzić do publicznych teatrów, by nie psuć im gustu. W to miejsce w osobnym budynku Konarski założył teatr, w którym sama młodzież dawała przedstawienia. Bardzo starannie obmyślany był regulamin konwiktu izolujący młodzież od nie kontrolowanych wpływów z zewnątrz; zakazano nawet wyjazdów do domu na święta, opuszczania lekcji i wychodzenia z konwiktu wieczorem. Wszystko to sprzyjać miało skutecznemu oddziaływaniu na młodzież przez zaszczepianie jej określonych wzorów moralnych i kształcenie umysłu, by wychować każdego na uczciwego człowieka i dobrego obywatela. Cel swojej pracy pedagogicznej wygłosił Konarski w Mowie o kształtowaniu uczciwego człowieka i dobrego obywatela. Podstaw wychowania miała być głęboka religijność , ale daleka od fanatyzmu, która miała wzmacniać człowieka pod względem moralnym. Na niej opierać się miały trzy cnoty: posłuszeństwa , sprawiedliwości , miłości ojczyzny. Program nauczania w Kolegium - nauka w 5 klasach miała trwać 7 lat. Trzy niższe klasy miały być roczne, a dwie wyższe 2- letnie. Nauka łaciny, która dla arystokracji nie miała już takiego znaczenia jak dawniej, została ograniczona do trzech niższych klas. W tych klasach uczono historii biblijnej, historii polskiej i polskiego prawa politycznego oraz arytmetyki . W klasie IV skupiano się głównie na retoryce i polityce. Starano się zaszczepić w młodzieży zamiłowanie do lektury, do czytania książek. Uczniowie, pod kierunkiem nauczycieli mieli omawiać określone tematy , które dotyczyły kilkunastu najważniejszych dziedzin życia politycznego: religii, oświaty, szkolnictwa i wychowania, władz państwowych , skarbu państwa, polityki zagranicznej, handlu, spraw monetarnych , miasta, wojska itd. W klasie V - na I roku poznawano początki logiki, metafizyki, etyki i fizyki , a na II roku uczyli się matematyki, fizyki, anatomii, botaniki, astronomii i geologii. Absolwenci mogli jeszcze przez dwa lata przejść kurs prawa krajowego i międzynarodowego. Wielką nowością była systematyczna nauka języka francuskiego i niemieckiego, która trwała przez cały czas pobytu w konwikcie. Konarski układając program Kolegium , ułożył równocześnie w 1741 r. nowy plan nauk dla zwykłych kolegiów pijarskich, w którym znalazły odbicie główne myśli reformy zakładające m.in.: wprowadzenie historii powszechnej i ojczystej z geografią , naukę języka francuskiego i niemieckiego . Pod jego kierunkiem opracowano "Ustawy szkolne", z których czerpali pomysły późniejsi reformatorzy systemu oświaty. Ustawa głosiła: - kolegia będą miały 7 klas obejmujących 8 lat nauki - głównym celem kształcenia nadal miała pozostać łacina, ale od samego początku splatać się miała z nauką języka polskiego, - nowością było wprowadzenie do programu nauczania historii ojczystej oraz geografii z użyciem map i atlasów , - Klasy V i VI poświęcone były nauce retoryki, - Klasa VII, obejmować miała naukę fizyki i matematyki z uwzględnieniem algebry i geometrii. , - nauka religii została przeniesiona do kościoła, miejsca praktyk religijnych , - chcąc ograniczyć metodę pamięciową - położono nacisk na upowszechnienie podręczników szkolnych (z własnych drukarni); - ograniczono liczbę dni wolnych od nauki ; - podniesiono dyscyplinę (walka z burdami szkolnymi); - podjęto walkę z wybujałą dewocyjnością ; - dążono do wyrabiania kultury towarzyskiej i ogłady ; - wdrażano uczniów do czystości ubioru i higieny osobistej; walczono z prostactwem i brutalnością ; - uczono kodeksu etykiety Do najbardziej cennych kart polskiej pedagogiki należał ustęp Ustawy , który dotyczył kar cielesnych. Dopuszczono je tylko w ostateczności: za upór, zuchwałość i krnąbrność . Z tradycyjnych środków pedagogicznych utrzymała współzawodniczenie o pierwsze miejsce, zapisywanie zasług i pochwał lub błędów. Ustawa wiele uwagi poświęciła także nauczycielom; tworząc swoisty kodeks pedagogiki szkolnej. Mówiąc jakie mają być ich obowiązki wobec ucznia i w jaki sposób ma Się go wychowywać. Podkreślała konieczność troski o pedagogiczne wykształcenie nauczycieli. Każdy bardziej zdolny nauczyciel miał być wysłany za granicę na studia dla uzupełnienia wykształcenia. Nauczyciel zawsze winien zwracać uwagę na swoje zachowanie w szkole, na obycie towarzyskie, na schludność w ubiorze i należytą prezencję zewnętrzną . Po ogłoszeniu i wprowadzeniu w życie Ustaw nastąpił okres rozkwitu szkół pijarskich, wychodziła w świat młodzież wychowana w nowych pojęciach; mniej biegła w łacinie, ale za to świadoma swoich obowiązków obywatelskich. Konarski zmarł w sierpniu 1773 r., a w dwa miesiące później powstała Komisji Edukacji Narodowej. Zreformowane szkoły pijarskie były podporą dla jej edukacyjnego programu. Reforma szkół pijarskich zdopingowała także jezuitów do zmian w nauczaniu. W II połowie XVIII w. w swoich największych kolegiach w Warszawie, Wilnie, Poznaniu i Ostrogu - zaczęli wprowadzać języki nowożytne, historię z geografią i matematykę z fizyką , uczyli prawa natury. Zmienił się także ich stosunek do języka polskiego. Pod wpływem nowych prądów zreformowano naukę filozofii, usuwając pozostałości scholastyczne. Szczególną popularnością cieszyły się utworzone nie małym kosztem gabinety fizyczne, a w Wilnie zbudowano nowoczesne obserwatorium astronomiczne. Zakon niebawem dorobił się tylu fachowców, że w 1766 r. na życzenie króla pod dokonano pierwszego pomiaru państwa z wież triangulacyjnych. Język polski znalazł teraz wśród nich troskliwych opiekunów i wielbicieli. Szkoła Rycerska czyli Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów w Warszawie (1765 - 1795) Założona przez Stanisława Augusta Poniatowskiego Szkoły takie działały już w Prusach, w Rosji, Francji i Austrii. Szlachta dopominając się podobnej szkoły, która miała przygotowywać młodzież do służby wojskowej, miała na celu własne interesy. Liczyła na protekcję królewską w karierach swych synów. Dotąd stanowiska wojskowe obsadzane były w wąskim kręgu faworytów, synów możnowładców i nie rzadko stanowiły przedmiot przetargów pieniężnych. Król uruchomił szkołę w 1765 r. i umieścił ją w zakupionym w tym celu, okazałym Pałacu Kazimierzowskim (obecny gmach rektoratu UW). Szkoła miała charakter czysto wojskowy. Kadeci, jednolicie umundurowani, poddani regulaminowi wojskowemu, podzieleni na 20 osobowe brygady i 40 osobowe dywizje, odbywali systematyczne ćwiczenia wojskowe. Początkowo uczyli się w niej wyłącznie wybrani przez króla członkowie gwardii pałacowej, w wieku od 16 do 21 lat, którzy już wcześniej, w innych szkołach, zdobyli pewne ogólne wykształcenie. W 1768 r. wydane zostało zarządzenie królewskie nadające Korpusowi Kadetów nową organizację . Dolną granicę wieku obniżono do 8 - 14 lat, co oznaczało konieczność poszerzenia programu kształcenia ogólnego i wzmożenia działalności wychowawczej. Program kształcenia ogólnego trwał 5 lat, a potem następowała 2-letnia specjalizacja: prawna lub wojskowa. Ogólne szefostwo nad szkołą sprawował król, który dbał o fundusze i dobór kadry. Bezpośrednie kierownictwo należało do komendanta. Był nim książę Adam Czartoryski. Urząd ten piastował do końca istnienie szkoły tj. do 1795 r. Pieczę nad programem i pedagogiczną działalnością Szkoły Rycerskiej pełnił dyrektor nauk. Kadrę nauczycielską tworzyli Polacy i cudzoziemcy (ze względu na brak specjalistów do nauki wojskowości). Program nauczania i wychowania. Jako szkoła narodowa, od początku zapewniała dominację językowi ojczystemu oraz historii i kulturze polskiej. Ponieważ jednak wielu nauczycieli nie znało języka polskiego, zwłaszcza od wojskowości więc lekcje i ćwiczenia wojskowe prowadzone były w języku polskim i w obcym ( najczęściej niemieckim), ale już w latach 70-tych język polski zaczął dominować. Starano się nie przeciążać młodzieży nauką . W klasach I- IV przeważała nauka języków; uczono łaciny, polskiego, niemieckiego i francuskiego oraz kaligrafii i stylistyki, historii powszechnej i Polski, geografii, arytmetyki i tańca. W kl. V - dominowały: algebra i geometria, fizyka, architektura oraz nauka szermierki i tańca. W kl. VI i VII specjalizacja prawna obejmowała: filozofię (prawo natury), prawo rzymskie i polskie, historię , języki i literaturę nowożytną oraz rysunek, szermierkę i taniec; specjalizacja wojskowa: obejmowała szeroko rozbudowaną inżynierię wojskową , fizykę , historię naturalną , historię powszechną , języki nowożytne oraz rysunek, szermierkę i taniec. Myśl pedagogiczna XVIII-XIX stulecia JAN HENRYK PESTALOZZI (1746 1827) Jako niebezpieczny radykał spędził krótki czas w więzieniu. Po jego opuszczeniu postanowił zająć się rolnictwem i za pieniądze z posagu żony zakupił nieużytki. Ponieważ nie miał wprawy w uprawie , gospodarstwo szybko upadło , a na części zachowanych ziem postanowił utworzyć zakład rolniczo – wychowawczy dla biednych dzieci (Neuhof) . W jego zakładzie znalazło pracę i opiekę kilkadziesiąt dzieci , dla których chciał być ojcem i tworzyć dla nich rodzinę. Po kilku miesiącach zakład upadł. Pastalozzi zajął się pisaniem i w formie aforyzmów w książce Wieczory Pustelnika zawarł swoje poglądy pedagogiczne: Uważał , że: - celem wychowania jest rozwój i wyrobienie wewnętrznych sił natury ludzkiej; - do wykształcenia maj prawo wszyscy ludzie; - podłożem wychowawczym, na którym ma się rozwijać prawdziwe człowieczeństwo jest rodzina; - szkoła ma umacniać i kontynuować działalność wychowawczą rodziny; ma mieć kierunek ogólnokształcący a nie zawodowy; - jej celem ma być dążenie do harmonijnego rozwoju wszystkich naturalnych sił i zdolności dziecka, czyli: głowy, serca i ręki. Po przewrocie ustroju w Szwajcarii i powstaniu Republiki Helweckiej (1798), rząd polecił Pestalozziemu zajęcie się sierotami wojennymi. W Stans założył zakład wychowawczy, do którego przyjął ok. 80 dzieci. Jego organizacja przypomina zakład w Neuhof. Dzieci pracował i uczyły się (od 6 do 8 rano i od 4 do 8 wieczorem). Po paru miesiącach, kiedy jego pomieszczenia wojsko zajęło na lazaret zakład upadł. W 1799 r. Pestalozzi podjął pracę w szkółce ludowej w Burgdorf . Tu, w rok później, z polecenia rządu założył w opuszczonym zamku, zakład wychowawczy dla bezdomnych dzieci, a potem także normalną szkołę ludową i seminarium nauczycielskie, które niebawem zyskały wielki rozgłos , ze względu na zupełnie nowy program i metody nauczania. Swoje dokonania pedagogiczne opisał w książce Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801). Plan nauki w szkole w Burgdorf obejmował : język ojczysty , rachunki , naukę historii naturalnej , naukę geografii . Ich uzupełnieniem była gimnastyka , muzyka i rysunki. Wielką wagę przywiązywał do pracy ręcznej uczniów, do strugania, wycinania, klejenia, lepienia, do uprawiania ogródka, hodowania kwiatów i roślin. Każda lekcja trwała najwyżej godzinę . Od następnej oddzielona była krótką rekreacją . Ostatnia lekcja opierała się na dowolnej pracy ucznia, wynikającej z jego upodobań , uzdolnień i zainteresowań . Dyscyplina była łagodna, a kary należały do rzadkości. W nauczaniu panowała ogromna swoboda. Dla zewnętrznego obserwatora izba szkolna przedstawiała niezbyt budujący obraz, ale wyniki nauczania były zaskakująco szybkie i wysokie. Dzieci zadziwiały samodzielnością i gruntownością wiedzy oraz umiejętnością jej praktycznego zastosowania. Poglądy pedagogiczne wyłożył w sposób luźny, na tle swoich przeżyć biograficznych. Uważał , że punkt ciężkości pracy wychowawczej leży w dziecku, w jego naturalnych siłach, zdolnościach i skłonnościach. Wychowanie ma by zgodne z naturą , z jej siłami rozwojowymi. Te wszystkie siły i zdolności trzeba ćwiczyć metodycznie, tzn. powoli, uważnie, systematycznie, bez luk, przez przekazywanie mu odpowiednio dobranego materiału. Nauczanie ma opierać się na metodzie poglądowości, ma być zgodne z rozwojem psychicznym dziecka. Pojętność umysłu dziecka jest ogromna, pod warunkiem, e nauczanie przebiega zgodnie z trzema naturalnymi stadiami poznania: 1. ostrzeganie wybranego przedmiotu (tego jednego), 2. dokładne ogarnięcie jego znamion (przy pomocy różnych zmysłów), 3. nazwanie go, określenie stosownym słowem lub pojęciem. Pogłębiając tą ideę (opartą na teorii poznania Arystotelesa) i usiłując ją wprowadzić do dydaktyki, doszedł Pestalozzi do wyróżnienia trzech podstawowych zasad nauczania, których symbolem są : liczba, kształt, słowo, a podstawowymi czynnościami: liczenie, mierzenie, mówienie. Tkwiące w dziecku zarodki tych zdolności trzeba rozwijać . Najbardziej kształcące wydaje się liczenie (jako nieomylne) stąd przypisywał wielką rolę rachunkom; mierzenie które wymaga uczenia dzieci rysunków i początków geometrii oraz mówienie, czyli słowo, które potrzebuje wprawy w poprawnym wyrażaniu się , w nazywaniu stąd potrzeba ćwiczeń w mówieniu i czytaniu; pomocny tu jest także śpiew. Z tej koncepcji uczenia się rozwijał Pestalozzi cały program początkowego nauczania. Przestrzegał jednak przed koncentrowaniem się na kształceniu umysłu. Wiedza musi wyrastać z człowieka, i w parze z jego wprawą , z rozwojem jego organów oraz wiązać się ze wzrostem jego praktycznych zręczności i umiejętności. W kształceniu moralnym i religijnym kładł nacisk na rozwój takich uczuć jak: miłość , ufność wdzięczność i posłuszeństwo, które rozwijają się w sercu ludzkim pod wpływem czułości macierzyńskiej. One później przekształcają się w uczucia moralne i religijne.Tą drogą człowiek dochodzi do poznania i umiłowania Boga. Działalność pedagogiczna Pestalozziego wywarła ożywczy wpływ na myśl pedagogiczną Europy. Do trzech podstawowych tez można sprowadzić wagę i znaczenie jego działalności: Wywołał głębokie zainteresowanie edukacją elementarną , oświatą ludu i nauczaniem początkowym. Wprowadził do pracy szkoły porządek logiczny, opierający się na znajomości psychicznego rozwoju dziecka, a postrzeganie (poglądowość ) uczynił punktem wyjścia i podstaw szkolnej nauki; Przekonał nauczycieli o konieczności i potrzebie pobudzania i rozwijania samodzielności uczniów. Szkole elementarnej nadał kierunek ogólnokształcący, prowadzący do pełnego rozwoju wszystkich sił moralnych, fizycznych i umysłowych dziecka, a nie zacieśniający się do praktycyzmu związanego z nauką czytania, pisania i rachunków oraz przygotowaniem do wyuczenia się jakiegoś zawodu. JAN FRYDERYK HERBART (1776 1841) 1. Podstawy teoretyczne pedagogiki J. F. Herbarta Pedagogika według niego jest dyscypliną naukową , bo ma swój przedmiot badań , własne cele badawcze, swoistą metodologię i własną terminologię . Stara się stworzyć system pedagogiki naukowej. Opiera ją nie na potocznej mądrości życiowej i nie na tradycji, ale na naukach pomocniczych: na etyce i psychologii. Etyka - wyznaczać miała cel kształcenia Psychologia - wskazywała drogę i środki pozwalające na realizację celu. Obydwie te dyscypliny były częścią składową filozofii humanistycznej, którą Herbart dzieli na teoretyczną i praktyczną . Filozofia teoretyczna - obejmuje sądy stwierdzające, że: coś jest, albo nie jest. Do niej zalicza logikę i metafizykę , która stara się odpowiedzieć na pytanie: czym jest to, co jest ? Na metafizyce budował swoją psychologię . Filozofia praktyczna - obejmuje estetykę (teorię tego: co się podoba lub nie podoba) oraz etykę (teorię tego: co jest dobre lub złe moralnie). Pomiędzy filozofią teoretyczną i praktyczną nie ma wspólnych założeń . Miedzy nimi jest przepaść . Nauczyciel ma wychowywać człowieka, czyli wcielać wartości etyczne (moralne) w to, co jest dane, tzn. w psychikę jednostki ludzkiej. Chcąc tego dokonać trzeba zbudować most nad przepaścią odcinając filozofię teoretyczną od praktycznej. Do zbudowania tego mostu powołane są wg Herbarta trzy dyscypliny: religia, polityka i pedagogika. On skoncentrował się na pedagogice. 2. Etyka - jego etyka wyróżnia 5 idei moralnych: a) Idea wewnętrznej wolności - to zgodność woli z oceną etyczną , to nakaz moralny: jeżeli chcesz osiągnąć wolność wewnętrzną , to postępuj zgodnie ze swoimi przekonaniami b) Idea doskonałości - zachęca wolę do rozwijania jej siły, wytrwałości i odwagi c) Idea życzliwości - ma charakter społeczny, jest nakierowana na innych; mówi o jakościowym stosunku człowieka do innych ludzi d) Idea prawa - dotyczy sporów, poszukiwania zgody; występuje wtedy, gdy np. dwie wole (lub więcej) roszczą sobie pretensję do tego samego przedmiotu e) Idea słuszności - wymaga uznania cudzej krzywdy i domaga się jej naprawy, zadośćuczynienia. Drugim ważnym członem etyki Herbarta była nauka o ideach, o pojęciu cnoty, obowiązku i pokory. 3. Psychologia Herbarta - oparta jest na przekonaniu: - że nie ma żadnych dziedzicznych, ani nabytych dyspozycji psychicznych (np. instynktów); - że całe życie psychiczne powstaje z przedstawień wyobrażeń (z tzw. pierwotnych faktów psychicznych); - że przedstawienia są odpowiedzią naszej duszy (naszego ja ) na różne bodźce zewnętrzne. 4. System pedagogiczny - wszystkie zasady systemu wyprowadza Herbart z trzech założeń : - zakłada ukształcalność wychowanka; dziecko samo z siebie jest istotą aktywną ; tylko oddziaływania zewnętrzne są źródłem i czynnikiem rozwoju (jego środowisko i wychowawca). - celem wychowania jest wyrobienie silnego moralnie charakteru; wzorcem jest wychowanie w rodzinie, rodzi się z uporządkowanego życia codziennego; - osiągnięcie celu moralnego zależy od środków warunkujących mechanikę umysłu; stąd kształcenie umysłu jest podstawową siłą w działalności nauczyciela; - warunkiem nauczania (kształcenia) jest karność oraz ład i porządek , stąd potrzebny jest nadzór, stałe zatrudnianie dzieci do prac i zabaw , przyzwyczajanie do respektowania nakazów i zakazów (także za pomocą kar), a nade wszystko budzenie poczucia honoru i osobistej godności oraz szacunku dla nauczycieli i wychowawców. 5. Dydaktyka - wyróżnia teorię metod i teorię planu nauczania. Teoria metod nauczania usiłuje wskazać sposoby pobudzania mas apercepcyjnych w umysłach uczniów. Głównym elementem tego procesu jest uwaga. Od jej siły, aktywności i energii zależy przyrost obecnych w wiadomości przedstawień -wyobrażeń . Wyróżniamy uwagę dowolną i mimowolną ; uwaga dowolna jest w procesie nauczania ważniejsza; uaktywnia się dzięki umiejętności nauczyciela pobudzenia zainteresowania uczniów tematem, przedmiotem, metod (form , sposobem) nauczania. Podsumowuj c te spostrzeżenia Spencer podkreślał , że wychowanie jednostki musi być na małą skalę powtórzeniem dziejów rozwoju umysłowego całej ludzkości, że każda nauka, ile możności powinna opierać się na samodzielności i że potrzeba, by zawsze towarzyszyła jej przyjemność . Spencer o wychowaniem moralnym. Wbrew temu co głosił J. J. Rousseau, Spencer uważał , że dzieci rodząc się - czyli ze swej natury - nie są dobre. Spencer był przekonany, że wprawdzie wychowanie może wpłynąć na zmniejszenie wad wrodzonych (odziedziczonych), ale nie zdoła ich zupełnie usunąć . Spencer wyprowadzał również wniosek, że rodzice do swej wychowawczej roli nie są odpowiednio przygotowani. Popełniają w stosunku do swych dzieci liczne błędy. Nie wiedzą , jak stawiać dzieciom wymagania, jakimi metodami przyzwyczajać je do ich wypełniania i według jakich kryteriów oceniać ich postępowanie. Spencera interesowała głównie kwestia błędów wychowawczych i reakcji rodziców na złe, czy niewłaściwe zachowanie się dzieci. W związku z tym hołdował przekonaniu, że rezultaty wychowania moralnego zależą przede wszystkim od metody. Prawdziwie nauczającymi i zbawiennymi w wychowaniu moralnym następstwami nie są te, które wywołują rodzice, ale te, które przyroda sama sprowadza. Słowem, w wychowaniu moralnym system oddziaływań naturalnych ma te zalety, że: - po pierwsze , daje jasne pojęcie o dobrym i o złym postępowaniu wynikające z poznania jego dobrych i złych następstw; - po drugie - dziecko doznając bolesnych skutków swych nagannych postępków, musi też koniecznie odczuć słuszność kary; - po trzecie - kiedy poznaje słuszność kary i karę tą wymierza ręka przyrody , a nie np. ręka ojca, dziecko przyjmuje ją z większym spokojem; - po czwarte - skutkiem takiego zapobiegania negatywnym postępkom, pomiędzy rodzicami a dziećmi umacnia się stosunek silnej przyjaźni i dobry wpływ rodziców staje się bardziej skuteczny. Stąd wniosek, że dzieci, od najwcześniejszych lat, należy wychowywać w przekonaniu, że każdy ich niewłaściwy czyn, każda krzywda wyrządzona drugiemu - sprowadzi nieuchronną karę . Przekonanie to winno w nich narastać , nie tylko pod wpływem ostrzeżeń i gróźb rodziców, lecz i w wyniku automatycznego niejako następstwa kary naturalnej, jako skutku fałszywego postępowania. Spencer o wychowaniu fizycznym. Siły fizyczne uważał nie tylko za podstawę pomyślności w życiu indywidualnym, ale również w życiu całego społeczeństwa i państwa. Zaostrzająca się bowiem na każdym stanowisku w pracy zawodowej konkurencja - wymaga wszechstronnych kwalifikacji zawodowych, a przede wszystkim odpowiedniej tężyzny fizycznej. Za podstawę pomyślnego rozwoju fizycznego dzieci uważał Spencer ich odżywianie (ilość i jakość spożywanych potraw). Krytycznie odnosi się do modnego w Anglii hartowania ciała. Zamiast tego zalecał właściwe ubieranie dzieci. Za najważniejszy środek rozwijania sił fizycznych uważał ćwiczenia i zabawy. Niedomagania w tym zakresie mniej odnosiły się do chłopców, bo w szkołach tak publicznych, jak i prywatnych były sale i place do ćwiczeń , często organizowano przechadzki, wycieczki i zabawy na wolnym powietrzu. Pod tym względem zupełnie inaczej wyglądały zakłady dla dziewcząt. Drwił z czeskich zakładów wychowawczych, w których ceniło się u swych wychowanek wątłość ciała, mały apetyt, nieśmiałość i spokojne spacery po alejkach zamkniętego ogrodu, Spencer radził , by wychowywać je podobnie jak chłopców. Starał się wytłumaczyć matkom, myślącym głównie o wydaniu córek za mąż , że mężczyznom nie podobaj się kobiety blade i chorowite, ani uczone, ale przeciwnie - dobrze zbudowane, ładne, o łagodnym usposobieniu, zdrowym rozsądku, o różowych policzkach i śmiejących się oczach. Najgorszym wrogiem fizycznego rozwoju chłopców i dziewcząt jest wzrastające ciągle przeciążenie pracą umysłową . Na nauk i odrabianie zadanych do domu lekcji przekracza się po 10 - 11 godzin dziennie, a na ćwiczenie fizyczne zaledwie godzinę lub dwie. Rozwój umysłowy, nie może odbywać się kosztem rozwoju fizycznego. Cz. VIII Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich pod zaborami Utrata przez Polskę niepodległości w 1795 r. bardzo drastycznie odbiła się nie tylko na życiu politycznym i społeczno-ekonomicznym kraju , ale także na losach oświaty, nauki i kultury - bez względu na zabór, w którym znalazły się rozdarte między Austrię , Prusy i Rosję ziemie Rzeczypospolitej. Każdy zaborca możliwie najszybciej starał się na zagarniętych obszarach wprowadzić własne prawa, język i porządek administracyjny oraz narzucić korzystne dla siebie zasady polityki ekonomicznej, nastawionej generalnie na uzyskanie jak największych profitów dla skarbu państwa. Ważne miejsce w tych nowych urządzeniach zajmowało wychowanie i szkolnictwo, które miało być skutecznym narzędziem oddziaływania na dzieci i młodzież , jako wiernych poddanych nowego monarchy. Wszyscy zaborcy starali się oprzeć je na trwałych i niepodważalnych zasadach: na niezachwianym przywiązaniu do religii, moralności i panującego monarchy, do bezwzględnego poszanowania ustalonego przez niego prawa i posłuszeństwa dla wszelkich organów władzy oraz do zachowania ustalonego od stuleci porządku społecznego. ZABÓR AUSTRIACKI Stosunkowo najkorzystniej ułożyły się dzieje kształcenia i wychowania polskiej młodzieży w zaborze austriackim. 1. Losy szkolnictwa do połowy XIX w. Południowe ziemie Polski zagarnięte przez Austrię w I rozbiorze (1772 r.) tworzyły Galicję i Lodomerię , w III rozbiorze (1795 r.) Galicję Nową (Zachodnią ). Austria zostaje przekształcona w monarchię absolutną. Cesarz skupia w swoich rękach wszystkie funkcje, które dawniej należały do władz stanowych: do sejmu, sejmików i różnych organów samorządowych. Administracji państwowej podporządkowane zostało także szkolnictwo. W 1760 r. powołana została Nadworna Komisja Studiów, która miała zająć się reformą oświaty. W 1774 r. przystąpiła do reformy szkolnictwa ludowego. Jej podstawą stał się Ogólny regulamin opracowany według programu żagańskiego opata księży augustianów Jana Ignacego Felbigera ,który ustanowił 3 rodzaje szkół ludowych: *szkoły trywialne miały być zakładane w każdej parafii; ich program nauczania miał obejmować naukę czytania, pisania, rachunki i religię oraz praktyczne wskazówki na temat prowadzenia gospodarstwa; *szkoły główne zakładane w miastach obwodowych, miały realizować program poszerzony o naukę łaciny, geografii, geometrii i rysunków; *szkoły normalne (wzorowe) - zakładane w stolicy kraju, z nauką języka niemieckiego, geografii i historii, rachunków i geometrii, które na 6 miesięcznych praktycznych kursach, miały także kształcić nauczycieli szkół trywialnych. Szkoły ludowe miały być utrzymywane przez szlachtę i gminy. *W 1781 r. wprowadzono obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia. Rodzicom za nie posyłanie dzieci na naukę grożono grzywnami i karą aresztu. *Od 1790 r. wprowadzono zakaz przyjmowania chłopców do służby i na naukę rzemiosła bez okazania świadectwa szkolnego. *Wprowadzono także do wszystkich szkół język niemiecki, jako język nauczania. Język polski mógł być używany jedynie jako pomocniczy w nauczaniu religii, w klasach najmłodszych. Realizacja reformy przebiegała opieszale, bo nie zagwarantowano stosownych środków finansowych. Obowiązek utrzymania szkoły i nauczyciela miały wziąć na siebie gminy i dwory, które nie były zainteresowane upowszechnieniem oświaty wśród dzieci chłopskich i biedoty miejskiej. Poza tym brakowało nauczycieli. Znalezienie takich, którzy znali język niemiecki, nawet w miastach było bardzo trudne. Tak więc do końca XVIII stulecia w całej Galicji działała tylko jedna normalna szkoła we Lwowie; 4 szkoły główne oraz 144 szkoły trywialne, do których uczęszczało ok. 8 tys. dzieci, gdy tymczasem dzieci w wieku szkolnym było blisko pół miliona. Szkolnictwo średnie było w jeszcze gorszej sytuacji. Na ziemiach I zaboru było 15 szkół średnich. W 1775 r. zostały upaństwowione i przez Nadworną Komisję Studiów zreformowane. W gimnazjach, w ciągu 5 lat nauki, podstawą nauczania by a nadal łacina, a wszystkie inne przedmioty (historia, geografia, matematyka, historia naturalna) wykładane były w języku niemieckim. Głównym celem kształcenia było przygotowanie oddanych monarchii kandydatów na urzędników. Życie szkolne poddano ścisłemu nadzorowi władz politycznych. Władze państwa dążyły do ograniczenia liczby szkół . Na skutek zarządzenia z 1784 r. pozostawiono w całej Galicji zaledwie 4 gimnazja. Pozostałe zamieniono na szkoły główne. Szkolnictwo wyższe. W zaborze austriackim były dwie takie szkoły: 1. Akademia Zamojska i 2. Akademia jezuicka we Lwowie. Akademię Zamojską przekształcono na gimnazjum, z 2-letnim studium filozoficznym, a Akademię jezuicką zamieniono na Lwowski Uniwersytet z 4 wydziałami: filozofii, prawa, medycyny i teologii. Głównym jego celem było kształcenie urzędników i pełnienie misji germanizacyjnej. Język łaciński z wydziału prawa i medycyny szybko został wyparty przez niemiecki. Po III rozbiorze (w 1795 r)., - w 1805 r., cesarz podpisał Polityczną ustawę szkolną , której głównym celem było dążenie do zahamowania nasilających się wśród młodzieży dążeń wolnościowych i sympatii dla haseł rewolucji francuskiej. Całemu systemowi oświaty postanowiono nadać charakter stanowy. - Dla ludności wsi i małych miasteczek miała wystarczyć edukacja na poziomie szkoły trywialnej. Jej głównym celem miało być umocnienie zasad moralnych wśród najbiedniejszych warstw społeczeństwa, wychowanie młodzieży na wiernych poddanych monarchii oraz zapobiegliwych i roztropnych rolników. - Szkoły główne, zakładane w miastach obwodowych, przeznaczone były dla młodzieży mieszczańskiej przygotowującej się do pracy w rzemiośle i handlu - W miejsce dotychczasowych szkół normalnych wprowadzono szkoły realne, które miały kształcić niższych urzędników państwowych, pracowników administracji w majątkach ziemskich oraz księgowych i kupców. Szkoły takie powstały tylko dwie. - Gimnazja przeznaczone były dla bogatego mieszczaństwa i szlachty. Odpowiednio więc dobrano treści nauczania i nauczycieli. Bezpośrednim kierownikiem gimnazjum był zazwyczaj prefekt, a funkcję dyrektora pełnił najczęściej starosta obwodowy, który od strony politycznej czuwał nad pracą nauczycieli i postępowaniem uczniów. Wszystkie te postulaty, z szeroką argumentacją zawarł w książce pt.: O reformie szkół krajowych (1865 i 1866). Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania. Z uwagi na to, że państwo rządzi szkołami autokratycznie, za pomocą rozbudowanej biurokracji, nie może rościć sobie prawa do wyłącznego zarządzania szkołami, bowiem podstawowe prawo do wychowania dzieci przysługuje rodzicom. Pełnomocnikami rodziców winni być przedstawiciele społeczeństwa, którzy na zasadzie prawa naturalnego i publicznego są zobowiązani do współudziału w zarządzaniu szkolnictwem. Dlatego szkoła państwowa musi być nadzorowana przez władze rządowe, przez czynniki krajowe i przez ludzi umiejętnych . Tym reprezentatywnym ciałem powinna być 24 osobowa Rada Szkolna Krajowa, jedna dla całej Galicji, z dwoma sekcjami: we Lwowie i w Krakowie, podległa bezpośrednio jedynie ministerstwu. Obradować miała pod przewodnictwem namiestnika, a jej wnioski i uchwały miały być zatwierdzane przez Sejm i przedstawiane do cesarskiej sankcji. Postulaty Dietla były przedmiotem obrad Sejmu w kwietniu 1866 r. W kwestii utworzenia Rady Szkolnej Krajowej zarysowały się ostre spory z Kościołem, który dążył do zachowania dotychczasowych uprawnień , a z Ukraińcami toczono spory o zasady wyboru nauki języka ojczystego. Ostatecznie Sejm pod koniec grudnia uchwalił odpowiednio zmodyfikowany Statut Rady Szkolnej Krajowej , który cesarską sankcję uzyskał 25 czerwca 1867 r. Liczba członków Rady ograniczona została do 10. Przewodniczącym Rady z urzędu był namiestnik. Rada Szkolna Krajowa zainaugurowała swoją działalność dopiero 24 stycznia 1868 Rada deklarowała skierowanie wychowania publicznego na tory narodowe tak, ażeby oświata nie traciła tych cech rodzinnych, na których polega jej praktyczna pożyteczność wobec narodu i państwa. Zapowiadała więc pełne unarodowienie szkolnictwa średniego, które wymaga także zmian w programach i metodach nauczania oraz w całym wewnętrznym organizmie, zreformowanie szkolnictwa ludowego oraz podniesienie prestiżu nauczyciela przez stworzenie nowego systemu kształcenia i wynagradzania. Jedną z pierwszych spraw było dążenie Rady do uregulowania interesów materialnych szkół ludowych ze strony rad powiatowych oraz podniesienie skutecznego egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego. Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych Stanowiła ona, że: - nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci tylko od 6 do 12 roku życia, a dla jej absolwentów będzie organizowane 2 letnie dokształcanie w dni niedzielne. - koszty utrzymania szkół miały ponosić gminy i dwory, a utrzymanie nauczycieli władze powiatowe i krajowe. - szkoły ludowe obejmowały: a) 4-klasowe szkoły pospolite (trywialne) b) 3-klasowe szkoły wydziałowe , które miały dawać użyteczne wykształcenie dla dzieci rzemieślników, kupców i rolników oraz przygotowywać kandydatów do seminariów nauczycielskich i szkół zawodowych. Rada Szkolna Krajowa od początku wielką wagę przykładała do kształcenia nauczycieli. W 1871 r. uruchomiła 5 seminariów: 3 męskie i 2 żeńskie, a nieco później kilka następnych. Kandydaci mieli ukończyć 15 lat i zdać egzamin obejmujący wiadomości z zakresu niższej szkoły realnej lub niższego gimnazjum. Ponieważ kandydatów było mało, uruchomiono przy seminariach kursy przygotowawcze, tzw. preparandy i przyjmowano do nich zdolniejszych absolwentów szkół ludowych. Przy seminariach były utworzone szkoły ćwiczeń ; a przy seminariach żeńskich dodatkowo ogródki dziecięce, tzw. freblówki, co sprzyjać miało upowszechnieniu idei wychowania przedszkolnego. Ustawa zapewniała ponadto czynnym zawodowo nauczycielom możliwość dalszego dokształcania się oraz generalnie normowała prawa i obowiązki nauczycieli. Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom, były mizerne. Rosła wprawdzie liczba szkół , ale najczęściej były to jednoklasówki Konserwatywna część posłów, tzw. teka stańczyków , niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego, na wprowadzenie 6- letniego obowiązku szkolnego i na wysiłki władz zmierzające do podniesienia poziomu kształcenia nauczycieli w seminariach. Z pogard mówiła o kształceniu pół mędrków i o budzeniu niezadowolenia wśród spokojnego dotąd chłopstwa. Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r. doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze w szkołach miejskich. Te i inne zmiany zostały ostatecznie usankcjonowane w nowej ustawie sejmowej z 1895 r. O zakładaniu i urządzaniu szkół publicznych ludowych, która wysuwając na pierwszy plan wychowanie religijne, moralne i obywatelskie, za główny cel nauczania stawiała przygotowanie uczniów do zawodu. Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na: 6-letnią wiejską , która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi i nie dopuścić do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych 7-letnią miejską , o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano organizować 2-letnie kursy dokształcające. Wprowadzeniem w życie tych nowych postanowień zajął się wiceprezydent Rady Szkolnej Krajowej Michał Bobrzyński (1849-1935), wybitny polityk i profesor historii Uniwersytetu Lwowskiego, zasłużony organizator zawodowego szkolnictwa Galicji, ale jednocześnie wyraźny konserwatysta w odniesieniu do oświaty ludowej. Pod jego rządami (w latach 1890-1901) kurczyła się liczba szkół i nauczycieli, a analfabetyzm stawał się bardzo groźnym społecznym zjawiskiem. W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do zawodu. Rada Szkolna Krajowa, mimo licznych ataków ze strony konserwatystów, cięgle wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Program nauczania w seminariach był dosyć szeroki. Obok wiedzy ogólnej (arytmetyki z geografią , historii naturalnej, fizyki oraz historii i geografii), uczono trzech języków (polskiego, niemieckiego i ukraińskiego), pedagogiki i psychologii, kaligrafii, rysunków, śpiewu, muzyki, gimnastyki i gospodarstwa wiejskiego, a dziewczęta w seminariach żeńskich uczyły się także języka francuskiego i robót kobiecych oraz prowadzenia ogródków dziecięcych metodą Froebla. Obok seminariów państwowych szybko zaczęły rozwijać się seminaria prywatne. Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształciły ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego. Szkolnictwo średnie - obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne, w których dominowała nauka łaciny i greki. Wprowadzono do nich naukę języka polskiego, ale niemiecki nadal zachowa prymat. Poza językami uczono: historii i geografii, matematyki i nauk przyrodniczych oraz religii i propedeutyki filozofii. Programowi temu zarzucano zbytnią jednostronność i zupełne oderwanie kształcenia od życia społecznego, gospodarczego i narodowego. Dostrzegano w nim także brak troski o wychowanie moralne, fizyczne i estetyczne. Pod koniec XIX wieku wzmógł się napływ młodzieży do gimnazjów. Powstawały nowe szkoły, a w starych tworzono oddziały i filie. Struktura społeczna młodzieży była zróżnicowana. W dużych miastach przeważała młodzież urzędnicza, a w mniejszych chłopska. Od 1905 r., widoczny był napływ młodzieży z Królestwa Polskiego, która bojkotowała w ten sposób rosyjskie szkoły rządowe. Coraz mocniej dobijały się do gimnazjów dziewczęta, które w Galicji, w porównaniu z innymi zaborami, były w tym zakresie wyraźnie dyskryminowane. Dopiero w 1896 r. ministerium wiedeńskie wydało zgodę na utworzenie w Krakowie żeńskiego gimnazjum, ale niestety nie przyznano mu prawa do wydawania absolwentkom świadectw dojrzałości. W roku szk. 1912/13 działały w Galicji 62 gimnazja państwowe i 69 gimnazjów Prywatnych. Formalnie dominowały gimnazja prywatne, ale były one zwykle szkołami o małej liczbie uczniów. Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich wzorów szkolnictwo realne. Były to szkoły niższe 3-klasowe, oparte na podbudowie szkół ludowych i szkoły wyższe 6 klasowe. W 1872 r. szkoły realne zreformowano. Szkoły wyższe otrzymały VII klas i miały przygotowywać swoich absolwentów do studiów technicznych. Szkoły niższe z 3 lub 4 letnim cyklem kształcenia przekształcono na szkoły zawodowe o kierunku rolniczym, leśnym, przemysłowym i kupieckim. W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w 1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą wymiany kadry profesorskiej, której nie było. Na Uniwersytecie Lwowskim pierwsze wykłady w języku polskim, z zakresu literatury polskiej poprowadził od 1856 r. prof. Antoni Małecki, przy powszechnym entuzjazmie młodzieży i opinii publicznej. Regularną walkę o spolszczenie Uniwersytetu Lwowskiego podjął w 1866 r. namiestnik A. Gołuchowski, ale ewidentne wyniki przyniósł dopiero rok 1871, kiedy został ogłoszony cesarski dekret o polonizacji wydziału prawa i filozofii. Na innych wydziałach proces ten zakończono po czterech latach. Na Uniwersytecie Jagiellońskim już w 1870 r. uzyskano zgodę na jego repolonizację . Szybko rozwijały się także inne wyższe uczelnie. Rozwojowi szkolnictwa wyższego towarzyszyło silne ożywienie ruchu naukowego. Jego wyrazem były liczne, zwłaszcza we Lwowie, towarzystwa naukowe. Początkowo powstawały jako stowarzyszenia naukowe i stanowiły swoisty patronat nad oświatą zawodową oraz zajmowały się popularyzacją wiedzy przez wydawanie własnych czasopism i wydawnictw. Do najstarszych należało działające od 1845 r. Galicyjskie Towarzystwo natychmiast przystąpiła do tworzenia nowych podwalin dla całego systemu szkolnictwa przywracając wszędzie język polski i ducha narodowego w wychowaniu młodzieży. W opracowanym pod koniec 1807 r. Planie edukacji narodowej Izba Edukacyjna sformułowała główne zasady i założenia swej polityki, którą z pełną determinacją zaczęto wcielać w życie. Te rozwiązania strukturalne i organizacyjne realizowane były także przez kolejno następujące po sobie najwyższe organa władzy oświatowej, także po upadku Księstwa Warszawskiego. One stworzyły trwały fundament dla wszystkich poziomów kształcenia i wychowania na całe ćwierćwiecze, czyli praktycznie aż do 1833 r., kiedy już w dobie Królestwa Kongresowego, po upadku powstania listopadowego narzucono polskiemu szkolnictwu obce wzorce wzięte z rosyjskiego ustawodawstwa. Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego napoleońskiego epizodu to: *Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic *Po raz pierwszy władze oświatowe wchodzą w skład rządu i jako organa administracji państwowej mają pieczę nad wszystkimi sprawami dotyczącymi edukacji i oświecenia publicznego co powodowało, że w swej praktycznej działalności mogły korzystać z wszystkich atrybutów przysługujących władzy administracyjnej państwa. Na poziomie departamentu wszystkie szkoły podlegały zwierzchności i nadzorowi prefekta, a w powiatach należały do podprefekta. SZKOŁY ELEMENTARNE : * Największe i najbardziej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie rozwoju oświaty ludu (szkolnictwa elementarnego). Organami wspomagającymi tą działalność były tworzone przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela, dbać o stan budynku szkolnego i jego wyposażenie w pomoce naukowe oraz czuwać nad frekwencją szkolną uczniów. * Dla zabezpieczenia szkołom elementarnym odpowiednio wykształconych nauczycieli Izba Edukacyjna wydała szczegółową Instrukcję o sposobie egzaminowania kandydatów do tego zawodu oraz opracowała nowe Zasady urządzenia seminarii czyli szkoły nauczycieli w Łowiczu, które swoją działalnością miało wspierać seminarium nauczycielskie w Poznaniu. * W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji Narodowej, utworzono Towarzystwo Ksiąg Elementarnych , którego pracami kierował Konstanty Wolski, autor znakomitego elementarza pt. Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania , do którego opracował przewodnik metodyczny, czyli Przepisy dla nauczycieli dających naukę początkowego czytania. Wszystkie przytoczone działania na rzecz rozwoju oświaty ludu doprowadziły do niebywałej dotąd rozbudowy sieci szkół elementarnych. SZKOŁY ŚREDNIE : *Z podobnym zaangażowaniem Izba Edukacyjna, ( a potem od 1812 r. Dyrekcja Edukacji Narodowej), zajęła się przebudową i rozbudową szkolnictwa średniego. Obejmowało ono trzy rodzaje szkół : podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost między szkołami elementarnymi a średnimi. Ich program nauczania, obok poszerzonego nieco programu klasy elementarnej (o wiadomości z rolnictwa oraz przydatne dla przyszłych kupców i rzemieślników), obejmował dwie najniższe klasy gimnazjalne. Tworzono je głównie w mniejszych miastach. Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne. Szkoły departamentowe - czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas. Tym najwyżej zorganizowanym szkołom wyznaczono cel dwojaki: miały one dawać uczniom gruntowne zasady wszystkich nauk i umiejętności kształcące rozum i napawające serca szlachetnymi uczuciami tak, ażeby młodzieniec ukończywszy wszystkie klasy tej szkoły mógł uczęszczać do Szkoły Głównej w celu dalszej edukacji. Dla tych uczniów, na wzór pruski, po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości. Pozostali uczniowie - mieli się w takim zakresie sposobić , ażeby mogli z pożytkiem sprawować urzędy. UNIWERSYTET : * W 1809 r., dzięki kampanii księcia Józefa Poniatowskiego i dołączeniu do Księstwa Zachodniej Galicji, w jego granicach znalazł się Uniwersytet Krakowski, który teraz, jak za czasów Komisji Edukacji Narodowej, chciał podporządkować sobie nadzór nad całym szkolnictwem. Izba Edukacyjna nie podzieliła się z nim władzą . Uniwersytet miał zająć się jedynie kształceniem studentów i prowadzeniem badań naukowych. EDUKACJA DZIEWCZĄT : *Zupełnie nowym zagadnieniem, które podjęła Izba Edukacyjna była organizacja od podstaw edukacji dla dziewcząt. Utworzony pod koniec 1808 r. dozór szkół i pensji żeńskich przedstawił w 1810 r. do zatwierdzenia Regulament pensji i szkół płci żeńskiej, w którym określone zostały zasady ich organizacji oraz szczegółowy program nauczania rozłożony na cztery lata. Podstawę edukacji dziewcząt stanowić miała nauka języków: polskiego, francuskiego i niemieckiego oraz nauka arytmetyki i buchalterii, historia powszechna i historia Polski połączone z nauk geografii, początki astronomii, a ponadto nauki praktyczne: o zachowaniu zdrowia, o fizycznym i moralnym wychowaniu dzieci, wiadomości o pożytecznych i szkodliwych roślinach, rysunki i roboty kobiece, wiadomości na temat cen i gatunków żywności, sposobów jej przyrządzania oraz o cenach mebli, płacach służby i wartości usług. Ponadto każda pensjonarka, według upodobań i talentu, mogła się uczyć muzyki i tańca. Ważne miejsce zajmowała nauka religii. W połowie 1814 r. działało w Księstwie już ok. 100 takich pensji i szkół żeńskich. SZKOLNICTWO ZAWODOWE : * Ważne miejsce w pracach Izby zajmowało także, tworzone od podstaw szkolnictwo zawodowe. Obejmowało ono dwie płaszczyzny działań : a) szkolnictwo wojskowe, głównie sapersko-inżynieryjne i artyleryjskie b) szkolnictwo cywilne, na poziomie akademickim w postaci Szkoły Lekarskiej i Szkoły Prawa, do której później dołączono Oddział Administracji. Szkoły te legły u podstaw założonego w 1816 r. Uniwersytetu Warszawskiego. 3. Wielkie Księstwo Poznańskie Na Kongresie Wiedeńskim , w maju 1815 r. dokonano, jak mówiono – czwartego rozbioru ziem polskich. Dawna Galicja Zachodnia wróciła do Austrii, Kraków z niewielkim obszarem ziem ościennych (dwa powiaty) tworzył Rzeczpospolitą Krakowską , Rosja zajęła centralną część ziem polskich (dawnego Księstwa Warszawskiego), bez Bydgoszczy i Torunia, natomiast Prusy (obok Saksonii) otrzymały nie tylko te tereny, które zagarnęły w I rozbiorze, ale także całą Wielkopolskę , którą określono mianem Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Teraz zaczynał się , trwający sto lat, nowy okres dziejowy dla tych ziem polskich i zamieszkującej je ludności pod panowaniem władców Królestwa Pruskiego. Na ziemiach zagarniętych przez Prusy, wraca sprawa germanizacji, ale ma ona różne nasilenie w poszczególnych regionach tego zaboru. Najłagodniej prowadzono ją w Wielkopolsce. Natomiast na Śląsku, Pomorzu i Warmii - miała charakter o wiele bardziej zdecydowany i agresywny. Na Śląsku język polski usunięto ze szkół ewangelickich. Dla ludności katolickiej założono gimnazjum w Gliwicach (1816 r.) oraz rozbudowano sieć szkół elementarnych, w których nauczycielami byli Niemcy. Uczniów w szkole obowiązywał zakaz używania języka polskiego. W Prusach Wschodnich, w Olsztynie, rząd założył seminarium nauczycielskie z językiem polskim, by przygotowywać w nim niemiecką młodzież do bardziej skutecznej propagandy kultury niemieckiej wśród Mazurów. W szkołach elementarnych obowiązywał język niemiecki. Nawet religii uczono po niemiecku, a za użycie mowy polskiej karano. Prusy Zachodnie od 1806 r. nie miały ani jednej szkoły średniej katolickiej, a w gimnazjach gdańskim i elbląskim - całkowicie zniesiono naukę języka polskiego. W gimnazjum katolickim w Chojnicach język polski był jedynie jako nadobowiązkowy, zaś w utworzonych później gimnazjach katolickich w Chełmnie (1837), w Wałczu (1855) i Wejherowie (1857) - uczono wyłącznie po niemiecku. Bezwzględną germanizację prowadzono tu także w szkolnictwie elementarnym. Wbrew ustawie szkolnej z 1819 r., nakazującej kształcenie dzieci w mowie ojczystej, w szkołach elementarnych uczono wyłącznie po niemiecku. W Wielkopolsce było lepiej. W Poznaniu, w gimnazjum katolickim w. Marii Magdaleny, językiem wykładowym był polski, a jego dyrektor Kaulfuss, znakomity pedagog, zapewnił mu bardzo wysoki poziom, angażując do pracy najwybitniejszych nauczycieli. Również w gimnazjach w Lesznie, Trzemesznie i Bydgoszczy uwzględniano w programach naukę języka polskiego (obok niemieckiego, który był wykładowym). Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim, do którego tłumnie pospieszyła młodzież Wielkopolska, wywołał wyraźne przejawy antypolskiej reakcji. Z polecenia władz rejencji poznańskiej zaczęto w urzędach i szkołach ograniczać język polski, a gimnazjum w Poznaniu zostało zamknięte. Po jego otwarciu, rozdzielono je na dwa zakłady: ewangelicko- niemieckie Gimnazjum Fryderykowskie i na katolickie Gimnazjum św. Marii Magdaleny, w którym tylko w dwóch najniższych klasach pozostawiono język polski. Również w polskim seminarium nauczycielskim w Poznaniu, zaprowadzono wykłady w języku niemieckim. Postępy germanizacji zahamowano nieco dopiero po wstąpieniu na tron w 1840 r. Fryderyka Wilhelma IV. Przywrócono wówczas równowagę języków . W Uniwersytecie Berlińskim i Wrocławskim ustanowiono katedry filologii słowiańskiej i polskiej. Pod wpływem skromnych ustępstw ożywiło się życie umysłowe społeczeństwa. Powstaje obfity ruch wydawniczy i dziennikarski. Młodzież powracająca z niemieckich uniwersytetów, które były ostają prądów liberalnych, przynosiła do kraju idee demokratyczne. Wykształcił się na nich zastęp uczonych, którzy ruszyli polską naukę z zastoju. Studia wyższe młodzieży wspierało Towarzystwo Naukowej Pomocy, założone w 1841 r. Największe ożywienie tak w zakresie teorii, jak i praktyki pedagogicznej w Wielkopolsce, przypada na drugą połowę lat czterdziestych i wiąże się wyraźnie z okresem Wiosny Ludów . Godne szczególnej uwagi są inicjatywy pedagogiczne Augusta Cieszkowskiego, Ewarysta Estkowskiego i Bronisława Ferdynanda Trentowskiego. August hr. Cieszkowski Podał w Chowannie także wiele wskazań praktycznych dotyczących wychowania dzieci, tak w okresie przedszkolnym, jak i późniejszym szkolnym. 1. Troska o dziecko, ze względu na przyszły jego rozwój fizyczny i psychiczny, powinna się zacząć jeszcze przed jego przyjściem na świat; mówił więc o potrzebie zachowania właściwej higieny i diety przez kobiet ciężarną ; zapewnienie dziecku w okresie niemowlęctwa warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju fizycznego (odżywianie, pielęgnowanie ciała, ubranie), 2. Podkreślał wartość zabaw dziecięcych na świeżym powietrzu. Przypisuje im szczególną rolę dla wychowania fizycznego i wartości kształcące psychikę dziecka, zwłaszcza jego zmysły, wyobraźnię i siły twórcze. 3. W starszym wieku dziecko wymaga staranniejszej opieki wychowawczej. Zaczynają teraz dominować zagadnienia wychowania moralnego, nauczania mowy ojczystej oraz kształcenie zmysłów, wyobraźni, pamięci itd. Rodzice winni troszczyć się o wychowanie moralne (zaszczepienie dziecku zasady prawdomówności, szacunku dla starszych, do ludzi z niższych warstw społecznych, wyrabiać poczucie godności osobistej, sprawiedliwości, skromności i obowiązkowości) oraz wychowanie patriotyczne (przywiązanie do pięknej mowy ojczystej). 4. Dalszy obowiązek nad rozwijaniem i kształceniem władz psychicznych i poznawczych dziecka miała przejąć szkoła i nauczyciel. Szkoła miała być publiczna, państwowa i jednolita. Na szczeblu elementarnym miała być dostępna dla wszystkich stanów i realizować jednolity program nauczania. Szczególny nacisk kładł Trentowski na rozwój szkolnictwa elementarnego na wsi, ażeby każde dziecko chłopskie mogło przejść przez szkołę . Aby jednak oświata na wsi mogła się rozwinąć , należy uwolnić chłopa od pańszczyzny, bo tylko chłop wolny może być zainteresowany posyłaniem dzieci do szkoły; 5. Dla dzieci mieszczan proponował zakładanie obok szkół elementarnych także szkoły przemysłowe, czyli realne : ogólne, dające niezbędne dla miejskiego obywatela nauki, tj. znajomość języka niemieckiego, francuskiego oraz matematyk i mechanikę ; i szkoły specjalne, dające gruntowne wykształcenie w określonych zawodach, np. szkoła kupiecka, fabrykantów, techników itd. 6. Właściwymi szkołami narodowymi miały być jednak szkoły ogólnokształcące: gimnazja i licea. Miały być dostępne dla każdego bez różnicy stanu. 7. Ostatni szczebel edukacji miały stanowić uniwersytety, dla których domagał się pełnej autonomii i warunków materialnych zabezpieczających wysoki i swobodny rozwój nauki. Przy nich miały być zorganizowane seminaria kształcące nauczycieli do szkół realnych i gimnazjów. 8. Edukacja dziewcząt miała się kończyć na szkole elementarnej lub na pensji żeńskiej. Wiedza kobiet , powinna ograniczać się tylko do tych wiadomości, które im są potrzebne do prowadzenia domu i do wychowania dzieci. Warunki polityczne nie pozwoliły na podjęcie choćby próby wcielenia w życie wysuniętych przez Trentowskiego postulatów. Polityka oświatowa Prus w Wielkopolsce cd Wracając do sytuacji, jaka się wytworzyła w zaborze pruskim, była szczególna. Reakcja, jaka zapanowała w Europie po stłumieniu ruchów rewolucyjnych związanych z Wiosną Ludów , odbiła się w pierwszym rzędzie na szkolnictwie ludowym i na seminariach nauczycielskich, zreformowanych przez Adolfa Diesterwega. Prusy, które prowadziły w ich rozwoju, teraz były pierwsze w uwstecznianiu ich roli. Król, Fryderyk Wilhelm IV, przypisywał wrzenie rewolucyjne wśród mas, działalności nauczycielstwa ludowego i dlatego, przeciwko niemu zwrócona była reakcyjna ustawa szkolna z 1854 r., tzw. regulatywy. Wychodząc z założenia, że nauczyciele ludowi wynoszą z seminariów więcej nauki, niż im się to przydać może w ich pracy, że stają się przez to pół uczonymi zarozumialcami, dlatego nowa ustawa tak urządzała ich wykształcenie, aby się niczego więcej w seminariach nie uczyli ponadto, czego sami będą uczyli. Przyjęto za zasadę , że nie potrzeby szkół miejskich, ale programy jednoklasowej szkółki wiejskiej mają być normą wiedzy nauczyciela. Z programu nauczania w seminarium usunięto psychologię , pedagogikę i dydaktykę ; lekturę arcydzieł literatury klasycznej; z nauki rachunków nawet ułamki dziesiętne i pierwiastkowanie. Główny nacisk położono na katechizm, Biblię i śpiew kościelny. Aby uchronić nauczycieli przed tzw. niebezpiecznym duchem czasu , zaczęto umieszczać seminaria w małych miasteczkach, a nawet po wsiach; kandydatów zamknięto w internatach, aby skutecznie odizolować ich od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz. Zmieniono także programy nauczania szkół ludowych. Na pierwszy plan wysunięto naukę religii z obfitym materiałem pamięciowym. Wiadomości ojczyste, naukę przyrody i rysunku dopuszczono tylko, o ile czas pozwoli. Nauczyciele mieli bezwzględnie trzymać się przepisanego podręcznika i metody pamięciowej. Szkoły oddano pod ścisły nadzór proboszczów i pastorów. Oddanie szkół pod zależność kościoła przyniosło ugruntowanie ich polskości na Śląsku i w Wielkopolsce. Nie tylko do szkół katolickich, ale i do ewangelickich wprowadzono naukę w języku polskim, a w gimnazjach i seminariach nauczycielskich zyskiwał popularność jako język nadobowiązkowy. Zwycięstwo Prus na Francją w 1871 r. i zjednoczenie Niemiec pod hegemonią Prus, wywołało gwałtowny nacjonalizm w Niemczech i pęd do germanizacji żywiołów obco narodowych. Szczególną rolę odegrał tu premier Prus (od 24 IX 1862) Otton von Bismarck , późniejszy kanclerz, który wyraźnie wrogo odnosił się do Polaków, zwłaszcza do szlachty i duchowieństwa polskiego, podejrzewając ich o dążenia niepodległościowe. Jako premier (kanclerz), Bismarck dążył do szybkiego stworzenia silnej, scentralizowanej władzy państwowej. Swoją politykę oparł na żywiołach liberalnych i protestanckich. Kościół katolicki z niezależną władzą w Rzymie nie we wszystkim był spolegliwy. Na tym tle doszło do tzw. kulturkampfu , który odbił się bardzo dotkliwie na losach szkoły polskiej, przynosząc niezwykle silną falę germanizacji. Za jej początek przyjmuje się wydanie w marcu 1872 r. Ustawy o nadzorze szkolnym . Podkreślano w niej silne zwierzchnictwo państwa nad szkołami. Formalnie wprowadzono laicyzację szkoły. Chociaż inspektorami szkół często pozostawali duchowni, to jednak obowiązki te pełnili teraz z ramienia państwa, a nie Kościoła. Na terenie szkoły owa Ustawa wykluczała zakony katolickie od pracy wychowawczej, a cały kler od nadzoru nad szkolnictwem ludowym, od prawa ich wizytacji oraz od zwierzchnictwa nad nauczycielem. W rzeczywistości, główne ostrze Ustawy skierowane było przeciwko klerowi katolickiemu, zwłaszcza polskiemu (w Wielkim Księstwie Poznańskim i na Śląsku oraz na Warmii, Mazurach i Pomorzu). W rozdętej propagandzie nacjonalizmu głoszono, że kler katolicki dąży do usunięcia ze szkół języka niemieckiego i spolszczenia ludności niemieckiej. W walce z tym rzekomym zagrożeniem, doprowadzono do powołania 172 inspektorów świeckich, głównie na b. ziemiach polskich oraz w Westfalii, a więc na terenach katolickich z ludnością nie niemiecką ( było tam wielu Polaków zatrudnionych w górnictwie). Pozostali inspektorzy (643) byli duchownymi, ale protestanckimi. Wydane w tym okresie (w latach 1872-1874) zarządzenia usunęły nauczanie języka polskiego (nadobowiązkowego) ze szkół średnich. Również nauka religii miała się odbywać w języku niemieckim. Arcybiskup gnieźnieńsko-poznański, Mieczysław Ledóchowski , który początkowo współpracował z rządem Prus i ograniczał udział duchowieństwa w propagowaniu haseł narodowych, teraz sprzeciwił się tym zarządzeniom. Rząd wobec tego wydalił ze szkół katechetów, którzy nie znali języka niemieckiego, co spowodowało, że nie było nauki religii w tych szkołach, a Ledóchowskiego osadzono w więzieniu. W okresie kulturkampfu, daleko idące zmiany zarysowały się także w polskim szkolnictwie elementarnym (ludowym). Regencja Opolska w 1872 r. poleciła wprowadzenie do tych szkół - na Górnym Śląsku języka niemieckiego jako wykładowego. Język polski był dopuszczony jedynie jako pomocniczy w klasie I i na lekcjach religii. W rok później, takie samo zarządzenie wydano dla Prus Wschodnich, dla Prus Zachodnich i dla Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Realizacja tego zarządzenia nie od razu jednak została wprowadzona w życie z powodu braku odpowiednio przygotowanych nauczycieli . Wobec tych trudności w Regencji Poznańskiej, w 1883 r. wydano zarządzenie, aby we wszystkich szkołach elementarnych, w których połowa dzieci była pochodzenia niemieckiego, posługiwała się od klasy I językiem niemieckim. Zarządzenie to wywołało oburzenie społeczeństwa i na skutek interpelacji posłów polskich w Berlińskim parlamencie, zarządzenie to cofnięto. W 1886 r. wydano ustawę pozbawiającą samorządy gminne prawa mianowania nauczycieli. Teraz powoływać ich miały władze państwowe. Do ustawy tej, w Regencji Poznańskiej, wydano poufny okólnik zalecający wzmocnienie żywiołu niemieckiego w polskich szkołach elementarnych. Na tej podstawie władze szkolne zaczęły przenosić nauczycieli Polaków w głąb Niemiec (np. do Westfalii), a nowy okólnik polecił wprowadzenie nauki religii w języku niemieckim w wyższych klasach szkoły elementarnej. W 1887 r. władze pruskie zupełnie usunęły ze szkół elementarnych język polski. Od tego czasu szybko zaczęto rozbudowywać sieć szkół , zwiększać ich budżet z funduszów państwowych, rozszerzać program nauczania i troszczyć się o podniesienie ich naukowego poziomu. Teraz były już one niekwestionowanym narzędziem postępu germanizacyjnego. Pewne zelżenie kursu germanizacji nastąpiło w latach 1890-1894, kiedy kanclerzem Niemiec, był generał hr. Leo von Caprivi. Pozwolono wówczas na prowadzenie prywatnej nauki czytania i pisania po polsku. Niebawem jednak w 1898 r. prywatna nauka języka polskiego została zakazana. W tej sytuacji, inteligencja polska zaczęła zakładać bezpłatne tajne kursy nauki języka polskiego, rozwijała się także coraz silniej ogólnospołeczna akcja oświatowa. Jej początki sięgają 1872 r., kiedy z inicjatywy posła Mieczysława Waligórskiego zawiązało się Towarzystwo Oświaty Ludowej, które stawiało sobie za cel szerzenie wśród ludu oświaty w języku ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw, kolportowanie tanich książek, wspieranie ochron itd. Po trzech latach działalności Towarzystwo miało już 96 bibliotek wiejskich i 8 miejskich. Niestety nie zdążyło rozwinąć szerszych lotów, bo pod pozorem walki z liberalizmem, wystąpiła przeciwko temu ruchowi kuria arcybiskupstwa poznańskiego z abp. Ledóchowskim na czele. Zabronił duchowieństwu katolickiemu współdziałania z Towarzystwem. Gdy w 1878 r. zaczęto organizować wiece w obronie języka polskiego w szkołach władze pruskie Towarzystwo rozwiązały. Po upływie dwóch lat, w 1880 r. , z inspiracji społecznej Wielkopolan doszło do utworzenia Towarzystwa Czytelń Ludowych. Za główny swój cel postawiło sobie szerzenie pożytecznych i pouczających książek polskich oraz zakładanie bibliotek ludowych Podkreślając swój etyczno-religijny charakter mogło działać i liczyć na poparcie kleru. Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych założono konwikt na 100 uczniów i stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet. Bieg wydarzeń politycznych sprawił , że tak Uniwersytet, jak i Liceum Krzemienieckie po upadku powstania listopadowego w 1831 r. zostały przez cara Mikołaja I zamknięte. Uniwersytet Wileński został przeniesiony do Kijowa. Tam przewieziono też zbiory Liceum, a w jego budynkach umieszczono prawosławne seminarium duchowne. 2. Kształcenie i wychowanie w Królestwie Polskim w dobie konstytucyjnej (1815- 1830) Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego, do czasu, kiedy ministrem wyznań religijnych i oświecenia publicznego był Stanisław Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w czasach Księstwa Warszawskiego. W dalszym ciągu, na tych samych zasadach rozwijano szkolnictwo elementarne. Dla zabezpieczenia nowo powstającym szkołom odpowiednio przygotowanych nauczycieli, w 1819 r. utworzono w Puławach drugi Instytut Nauczycieli Elementarnych i Organistów według wzoru instytutu łowickiego. Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać . Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach. Proces ten zahamowano w latach trzydziestych, ale dawnej sieci szkół wiejskich nie zdołano odbudować praktycznie aż do momentu uwłaszczenia chłopów, czyli do 1864 r. Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r. rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych większych miastach podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania). Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły zawodowe. Do nich należały: - Szkoła Akademiczno- Górnicza utworzona w Kielcach w 1816 r. (w 1827 r. przeniesiono ją do Warszawy), - Szkoła Budownictwa i Miernictwa w 1817 r. (połączona z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Warszawskiego), - Szkoła Szczególna Leśnictwa w 1818r. w Warszawie - Instytut Agronomiczny w Marymoncie w 1820 r., do którego w 1824 r. przyłączono nowo otwartą Szkołę Weterynarii. - Z tego nurtu wyrosła idea założenia w Warszawie Instytutu Politechnicznego. Przygotowując się do realizacji tego zamierzenia, które wymagało nie tylko wielkich nakładów finansowych dla zbudowania szeregu obiektów wyposażonych w odpowiednie pracownie, urządzenia i pomoce naukowe, ale także dobrze przygotowanej w zagranicznych uczelniach kadry pedagogicznej , otwarto w Warszawie w 1826 r. Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego. Znaczne ożywienie nastąpiło w zakresie rozbudowy szkolnictwa artystycznego. Na kanwie otwartej jeszcze w 1811 r. Szkoły Dramatycznej Wojciecha Bogusławskiego, która na skutek wydarzeń wojennych przechodziła liczne perturbacje, doszło w 1817 r. do uruchomienia Szkoły Muzyki i Sztuki Dramatycznej. W niewiele mniejszym niż w okresie Księstwa Warszawskiego rozwijało się szkolnictwo wojskowe : - okres rosyjskiej okupacji (od 1813 do 1815 r.) przetrwał Korpus Kadetów w Kaliszu i Szkoła Elementarna Artylerii i Inżynierii. - wielki książę Konstanty już w 1815 r. podjął decyzję o utworzeniu w Warszawie Szkoły Podchorążych Piechoty i Szkoły Podchorążych Jazdy. - przy Głównym Szpitalu Wojskowym na Ujazdowie otwarto w 1818 r. Szkołę Felczerów, - w 1819 r. powstała Zimowa Szkoła Artylerii - w 1820 r. car podpisał dekret o powołaniu w Warszawie Szkoły Aplikacyjnej Artylerii i Inżynierii. Szkolnictwo średnie, które tak absorbowało Izbę Edukacyjną i Dyrekcję Edukacji Publicznej, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną . Przyjęte przez rząd w 1815 r. Główne zasady do planu edukacji i instrukcji publicznej w Królestwie Polskim zakładały, że w każdym województwie będzie przynajmniej jedna szkoła wojewódzka 6-klasowa. Szkoły wydziałowe 4-klasowe, miały być zakładane w mniejszych miastach i realizować taki sam program jaki był przepisany dla niższych klas szkół wojewódzkich. Wreszcie, w miarę potrzeby, mogły być tworzone szkoły podwydziałowe z program przepisanym dla dwóch pierwszych klas szkoły średniej. Przy każdej szkole wydziałowej i podwydziałowej miały być prowadzone klasy wstępne. W ciągu 15 lat istnienia Królestwa Polskiego, do wybuchu powstania listopadowego, szkolnictwo średnie rozwijało się dosyć prężnie i obejmowało coraz więcej młodzieży. Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65. Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek. Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego, o założeniu w 1816 r., najpierw początkowego Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych połączonego ze Szkołą Podwydziałową w Szczuczynie, a w rok później nastąpiło uroczyste otwarcie Instytutu Głuchoniemych w Warszawie. Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu. Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa , Medycyny, Filozofii oraz Nauk i Sztuk Pięknych. 3. Losy szkoły i wychowania w epoce paskiewiczowskiej (1831- 1856) Wybuch powstania listopadowego bardzo silnie zaważył na dalszych losach oświaty i szkolnictwa w Królestwie Polskim. Znane są wyjątkowo trudne dzieje kształcenia i wychowania młodzieży w tzw. epoce paskiewiczowskiej (od nazwiska namiestnika Iwana Paskiewicza), kiedy niemal całkowicie zniesione zostało szkolnictwo wyższe (z Uniwersytetu Warszawskiego zachowano tylko Wydział Teologiczny, który przekształcono w Akademię Duchowną Rzymsko-Katolicką ). Szkolnictwo średnie zostało okrojone i poddane procesowi narastającej systematycznie rusyfikacji. Z życia szkoły i społeczeństwa, starano się wyrugować wszystko co polskie, co wiązało się z jego wielowiekowymi tradycjami, jak również osiągnięciami polskiej kultury i nauki. Sprzyjać temu miało utworzenie pod koniec 1839 r., w miejsce centralnych władz oświatowych Królestwa, Okręgu Naukowego Warszawskiego z kuratorem na czele i podporządkowanie go Ministerstwu Oświecenia Publicznego w Petersburgu. Chcąc ograniczyć liczbę młodzieży ubiegającej się o przyjęcie do jedynych dostępnych dla niej rosyjskich uniwersytetów lub na posady urzędnicze, zaczęto kosztem szkół filologicznych rozwijać szkolnictwo realne nie dające takich uprawnień . Młodzież kończąca gimnazjum mogła zdobywać wyższe wykształcenie tylko na rosyjskich uniwersytetach, o ile otrzymała stosowne pozwolenie lub stypendium. 4. Reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego. Jej geneza i upadek (1856 1864) Sytuacja uległa zmianie po klęsce Rosji w wojnie krymskiej (1853-1856). W 1855 r. umiera Mikołaj I, w roku następnym namiestnik Paskiewicz. Ich następcy: car Aleksander II i namiestnik, książę Michał Gorczakow zaczynają realizować mniej agresywną politykę w stosunku do Królestwa Polskiego. Zniesiony zostaje stan wojenny, rozpoczyna działalność Towarzystwo Rolnicze z Andrzejem Zamoyskim na czele. Jedną z pierwszych decyzji w odniesieniu do oświaty była zgoda cara na ustanowienie w Warszawie Akademii Medyko- Chirurgicznej z dwoma wydziałami: lekarskim i farmaceutycznym. Zaczęto również rozwijać średnie rządowe szkolnictwo żeńskie. Najpierw, na wzór Instytutu Szlacheckiego otwarto w Warszawie w 1857 r. 5-klasową pensję żeńską dla córek zamożnej szlachty i urzędników, a w 1859 r. Szkołę Wyższą Rządową Żeńską z dosyć szeroko rozbudowanym programem nauczania. W ciągu 6 letniej nauki dziewczęta miały się uczyć religii, języka rosyjskiego, polskiego, niemieckiego i francuskiego, arytmetyki, geografii i historii, higieny, pedagogiki, gospodarstwa domowego i robót ręcznych oraz kaligrafii, rysunków i śpiewu kościelnego. Po ukończeniu nauki uczennice miały otrzymywać stopień wyższej guwernantki. Opłata za naukę miała być znacznie niższa niż w gimnazjach. W rok później, kiedy zainteresowanie tymi szkołami okazało się bardzo duże, przy szkole warszawskiej utworzono dodatkowo 4 równoległe oddziały oraz 5 takich samych szkół założono w Lublinie, Radomiu, Płocku, Suwałkach i Kaliszu. Najważniejszym jednak wydarzeniem było ogłoszenie, że car Aleksander II postanowił przyznać Królestwu Polskiemu szereg koncesji, które m.in. stanowiły, że w miejsce Okręgu Naukowego Warszawskiego ustanowiona będzie Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z margrabią Aleksandrem Wielopolskim na czele i że będzie przeprowadzona ogólna reforma szkół , w wyniku której zostaną ustanowione także zakłady naukowe wyższe. A. Wielopolski, natychmiast przystąpił do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszcząc się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Wszystkie te zamierzenia znalazły odbicie w projekcie Ustawy o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim. oraz marginalizowania całego ich kulturalnego dorobku i dziedzictwa. Rozwijający się na tym podłożu ruch społeczno-oświatowy, z wyraźnie rysującym się wątkiem religijno-patriotycznym, pozwala na skuteczne paraliżowanie wielu carskich - antypolskich zapędów. Na łamach wielu czasopism, głównie warszawskich, w dziesiątkach popularnych wydawnictw, podręczników i przewodników naukowych oraz w poradnikach dla samouków starano się przekazać czytelnikom podstawową wiedzę i najnowsze osiągnięcia światowej nauki wypełniając lukę spowodowaną brakiem dostępu do szkoły . Wyrastająca z tego nurtu pozytywistyczna pedagogika, odrzucała społeczne teorie Romantyzmu. Zalecała umacnianie szacunku dla pracy, dla właściwego wypełniania swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosiła rozum i wolę . Wyrastająca z tego nurtu nowa pedagogika pomijała rządową szkołę , która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu. Zwracała się ku tym obszarom oddziaływania ideowego na dzieci i młodzież , które były główną ostoją wychowania narodowego, a więc na rodzinę , na wychowanie domowe i na edukację dziewcząt (kobiet), czyli na edukację prywatną oraz na społeczną działalność samokształceniową otwartą na różne formy oświaty pozaszkolnej i na oświatę dorosłych. Szczególną rolę w tym swoistym nurcie przywiązania do polskości przez walkę z powszechnym wśród ludu analfabetyzmem odegrała działalność Konrada Prószyńskiego, który w 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy Elementarz ścienny, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni. Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie (5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania. W późniejszym okresie K. Prószyński, wydał Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków oraz Obrazkow nauk czytania i pisania. Dla rozwoju nowej, swoistej wizji wychowania pozaszkolnego, jak i wychowania domowego - szczególnego znaczenia nabrały podjęte inicjatywy wydania wielotomowej Encyklopedii Wychowawczej, założenie w 1881 r. Rocznika Pedagogicznego, a w rok później Przeglądu Pedagogicznego . Te inicjatywy, sprzyjały rozwojowi zainteresowań społecznych dla problemów kształcenia i wychowania. Zaczęły wciągać do współpracy najlepszych specjalistów z różnych dziedzin nauki, a samą pedagogikę zaczęto uważać za ważne ogniwo w dążeniu do zachowania i rozwoju wśród wszystkich warstw ludności poczucia wspólnoty społecznej opartej na przywiązaniu do języka ojczystego, do religii i nauki moralnej oraz do pielęgnowania narodowych tradycji, jako głównych nośników jedności kulturalnej i obyczajowej polskiego społeczeństwa. Ważną rolę w tym procesie, a zwłaszcza w upowszechnianiu nowej pozytywistycznej ideologii, tworzeniu opartego na jej kanonach nowoczesności życia społecznego - odgrywała bujnie rozwijająca się literatura piękna i publicystyka zwłaszcza Aleksandra Głowackiego (Bolesława Prusa) i Henryka Sienkiewicza. Dla rozwoju polskiej nauki i kultury wielkie zasługi miała działalność utworzonej w 1881 r. Kasy im. Józefa Mianowskiego (Mianowski był wybitnym uczonym i rektorem Szkoły Głównej Warszawskiej), która stawiała sobie za cel inicjowanie i finansowanie działalności naukowej i wydawniczej (podręczników, encyklopedii, słowników itp.). Dzięki jej pomocy wydano m.in. Słownik języka polskiego i monumentalne, wielotomowe dzieło: Słownik geograficzny Królestwa Polskiego obejmujący terytorialnie cały obszar dawnej Rzeczypospolitej. Niespotykane dotąd rozmiary osiągał rozwój różnych form i zakresów prywatnej edukacji - poczynając od ochronek, szkół początkowych i średnich ogólnokształcących, różnego typu szkół i kursów zawodowych, a na szkołach wyższych kończąc. W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę , a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa oraz Maria Weryho- Radziwiłłowiczowa .Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim. Prywatne szkolnictwo, tak ogólnokształcące, jak i zawodowe, ze szczególną siłą zaczęło rozwijać się pod koniec XIX stulenia. Nie było ono jedynie prostą próbą zaspokojenia potrzeb społecznych wynikających z ograniczonego rozwoju szkolnictwa rządowego, ale także swoistą formą walki z rusyfikacją . Szkoły prywatne, mimo że nie posiadały żadnych uprawnień , a w nauczaniu, podobnie jak w szkołach rządowych, mogli uczyć jedynie nauczyciele legitymujący się dobrą znajomością języka rosyjskiego, to jednak stwarzały możliwość tworzenia zupełnie innej atmosfery wychowawczej, jak również organizowania tajnego nauczania, jako swoistej formy obrony przed coraz ostrzej rysującymi się zapędami rusyfikacyjnymi caratu. W rozbudowie tego szkolnictwa widziano także sposób na organizację kontrolowanej przez rodziców edukacji dziewcząt tym bardziej, że prywatne szkoły żeńskie miały większą swobodę w posługiwaniu się własnym programem nauczania i mimo wprowadzania różnych form nadzoru, zakres rusyfikacji nigdy nie był tak daleko posunięty, jak w szkołach rządowych. Ze względów społecznych i ekonomicznych pod koniec stulecia ukształtował się mocno zróżnicowany zakres kształcenia w szkolnictwie prywatnym. Najczęściej zakładano jedno i dwuklasowe szkoły lub pensje żeńskie. Niezależnie od zakresu i poziomu nauczania wykładane w nich przedmioty tworzyły trzy swoiste grupy: - do pierwszej należały przedmioty jawne, które zgodnie z programem nauczanie musiały być prowadzone w języku rosyjskim przez nauczycieli Rosjan ze szkół rządowych. - do drugiej - przedmioty półjawne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze, które w znacznym zakresie prowadzono w języku polskim. - do trzeciej należały przedmioty tajne, takie jak język i literatura polska oraz historia i geografia Polski, które w formie zakonspirowanej, prowadzono zwykle na lekcjach robót ręcznych, rysunków itp. Organizacją tajnych kompletów wspomagających samokształcenie wśród młodzieży na poziomie elementarnym, średnim i wyższym zajmowały się nielegalne towarzystwa oświatowe tworzone przez studentów, nauczycieli oraz działaczy społecznych i politycznych. Do najbardziej aktywnych należały : Ludowe Koło Oświaty; Uniwersytet Ludowy obejmujący swoją działalnością młodzież rzemieślniczą i robotniczą , a także Uniwersytet Latający prowadzący działalność odczytową na poziomie wyższym. Ruch ten znakomicie wspomagał ukazujący się od 1897 r. Poradnik dla samouków. Autorami tekstów byli wybitni polscy uczeni z zakresu różnych specjalności, co gwarantowało wysoki poziom i szeroką poczytność tego wydawnictwa. Po 1905 r. Uniwersytet Ludowy przekształcił się w Uniwersytet dla Wszystkich, a Uniwersytet Latający w Wyższe Kursy Naukowe. Z nich po 1915 r. odrodzi się w Warszawie polskie szkolnictwo wyższe. Ważne miejsce w rozwoju prywatnej edukacji zajmowała społeczna aktywność w zakresie rozwoju szkolnictwa zawodowego i różnego rodzaju kursów zawodowych dokształcających, które na margines edukacyjnej działalności zepchnęły nieliczne szkoły realne. Pierwszymi prywatnymi szkołami zawodowymi były kolejowe szkoły techniczne w Warszawie (dwie) i w Lublinie, które kształciły mechaników, maszynistów i telegrafistów. Od 1879 r. zaczęły powstawać szkoły rzemieślnicze dla kształcenia głównie ślusarzy dla fabryk i mniejszych warsztatów wytwórczych. Na szczególnie wysokim poziomie stała założona w 1889 r. w Dąbrowie Górniczej Szkoła Górnicza, tzw. Sztygarka. Wzorem dla organizacji szkolnictwa handlowego była założona w 1875 r. Szkoła Handlowa w Warszawie, która stała się wzorem dla wielu podobnych szkół handlowych i kupieckich zakładanych w większych miastach Królestwa przez osoby prywatne i zgromadzenia kupców. Wreszcie z inicjatywy Jana Blocha, znanego warszawskiego bankiera i przemysłowca, po trwających ok. 20 lat staraniach, zdołano doprowadzić do powstania ze społecznych funduszów w 1898 r. Warszawskiej Szkoły Politechnicznej W 1913 r. działało w Królestwie 13 szkół rzemieślniczych, 6 szkół technicznych, 21 szkół rolniczych i 89 szkół handlowych, w których kształciło się ponad 18 tys. uczniów. Największy rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnej oświaty nastąpił po 1905 r., kiedy do protestów robotniczych, krwawo tłumionych przez wojsko, dołączyła młodzież szkolna Na wiecach w Politechnice i na Uniwersytecie Warszawskim 28 stycznia studenci poparli uchwały solidaryzujące się z walką proletariatu. Do nich dołączyła młodzież narodowa i uczniowie warszawskich gimnazjów, przerywając szkolne zajęcia i niszcząc carskie portrety. Ogłoszony strajk szkolny, wspierany przez organizacje socjalistycznej młodzieży, rozwijał się żywiołowo i szybko ogarnął wszystkie szkoły średnie w Królestwie. Wszędzie jednomyślnie żądano szkoły polskiej, domagano się zmian w nauczaniu i wychowaniu oraz zniesienia wszelkich ograniczeń wyznaniowych i narodowościowych. Strajki i bojkot rządowych szkół przedłużał się . Na wiosnę ruszyły strajki chłopskie, które obok walki o ziemię dotyczyły także spraw narodowych: zaprowadzenia języka polskiego w urzędach gminnych, sądach pokoju i szkołach wiejskich. Działacze oświatowi różnych politycznych orientacji przystąpili do organizowania na szeroką skalę tajnego nauczania. W miastach, w wielu prywatnych mieszkaniach, zaczęto organizować nielegalne nauczanie w kompletach, składających się z 5 - 8 uczniów tej samej klasy, prowadzone przez studentów, nauczycieli domowych i prywatnych, a nawet przez nauczycieli szkół rządowych. Od jesieni tajne nauczanie szeroką falą ogarnęło także wieś do czego walnie przyczynił się zorganizowany przez Stefanię Sempołowską w Pilaszkowie k/ Łowicza zjazd Nauczycieli Ludowych. Tworzeniem tajnych szkół zajmowały się zarówno lewicowe, jak i prawicowe organizacje oświatowe. Wspólna walka o nową Polskę i demokratyczną szkołę zbliżała do siebie młodzież i nauczycieli. Pod naciskiem tych wszystkich wydarzeń rząd uczynił dwa ważne ustępstwa: zezwolił na posługiwanie się w urzędach językiem polskim, obok rosyjskiego oraz wydał tzw. ukaz