Pobierz II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia i więcej Prezentacje w PDF z Edukacja tylko na Docsity!
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
II. EDUKACJA ZDROWOTNA JAKO NARZĘDZIE PROMOCJI
ZDROWIA
Karolina Sobczyk
1. Zarys teoretyczny edukacji zdrowotnej
1.1. Terminologia edukacji zdrowotnej
Edukacja zdrowotna jest zasadniczym obszarem zainteresowań pedagogiki zdrowia, w ramach
której opracowuje się teoretyczne podstawy dla podejmowanych na rzecz zdrowia działań wychowaw-
czych
17
. W piśmiennictwie dotyczącym systemu pojęciowego pedagogiki zdrowia dochodzi niejedno-
krotnie do utożsamiania pojęcia edukacji zdrowotnej z terminem wychowania zdrowotnego, co wyni-
ka w dużej mierze z wieloznaczności w zakresie pojęć podstawowych, takich jak edukacja czy wy-
chowanie. Zrozumienie idei edukacji dotyczącej zachowań zdrowotnych jest niemożliwe bez rozróż-
nienia tych dwóch pojęć^18. Według K. Rubachy wychowanie zdrowotne dotyczy świadomych i celo-
wych oddziaływań wychowawcy zmierzających do osiągnięcia zmian w osobowości wychowanka,
natomiast edukacja odnosi się do ogółu oddziaływań służących formowaniu zdolności życiowych
człowieka we wszystkich wymiarach jego funkcjonowania (intelektualnym, fizycznym, emocjonal-
nym, motywacyjnym itp.)^19. Zgodnie z powyższym – edukację zdrowotną uznaje się za nadrzędną
kategorię systemu pojęciowego pedagogiki zdrowia, natomiast wychowanie zdrowotne za jej element
konstruktywny.
Edukacja ( educatio – wychowanie, pielęgnowanie) obejmuje ogół wielowymiarowych proce-
sów, służących wychowaniu i kształceniu osób lub grup społecznych i może być traktowana jako pro-
ces permanentnego uczenia się człowieka przez całe życie^20. Edukacja zdrowotna jest pojęciem wystę-
pującym w języku polskim jako odpowiednik terminu angielskiego health education lub rzadziej sto-
sowanego pojęcia education for health , któremu w języku polskim może odpowiadać określenie: edu-
kacja do zdrowia lub edukacja prozdrowotna 21. W bogatej literaturze przedmiotu podaje się różne
definicje edukacji zdrowotnej, których wspólną cechą jest odniesienie tego procesu do wyposażania
(^17) W. Ciechaniewicz, Pedagogika zdrowia – teoria wychowania zdrowotnego i edukacji zdrowotnej , [w:] Peda-
gogika , red. W. Ciechaniewicz, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2008, s. 285. (^18) Z. Kostrzanowska, M. Juszczyk, Wprowadzenie w problematykę edukacji zdrowotnej , [w:] Wybrane zagadnie-
nia z edukacji zdrowotnej , red. M. Juszczyk, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Ekonomii i Prawa im. Prof. Edwarda Lipińskiego w Kielcach, Kielce 2010, s. 13. (^19) K. Rubacha, Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin , [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki ,
t. 1., red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 25–26. (^20) B. Śliwerski, Edukacja, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku , t. 1., red. T. Pilch, Wydawnictwo Aka-
demickie Żak, Warszawa 2003, s. 905–906. (^21) B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna , Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s. 100.
II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia 17
ludzi w wiedzę i umiejętności niezbędne dla podejmowania zachowań sprzyjających zdrowiu. Najczę-
ściej wyjaśnienie pojęcia edukacji zdrowotnej jest oparte na następujących definicjach:
proces nastawiony na wywołanie takich zmian w zachowaniu człowieka, grup osób i większych
populacji, które prowadzą od zachowań uznawanych za szkodliwe dla zdrowia do zachowań, które
sprzyjają zdrowiu obecnie i w przyszłości
22
każda kombinacja różnorodnych doświadczeń edukacyjnych ukierunkowanych na podejmowanie
przez ludzi dobrowolnych działań sprzyjających zdrowiu
23
proces, w którym ludzie uczą się dbać o zdrowie własne i społeczności, w której
24
żyją ,
podejmowanie wysiłków na rzecz wzrostu kompetencji jednostek i grup w sferze samodzielnego
działania na rzecz zdrowia, na różnych poziomach życia społecznego 25 ,
każda planowana działalność ukierunkowana na uczenie się o zdrowiu i chorobie 26 ,
całokształt działań zmierzających do kształtowania zachowań zdrowotnych ludzi, by mogli prowa-
dzić zdrowy styl życia i przyczyniać się do umacniania zdrowia oraz rozwijać kompetencje sku-
tecznego wpływania na zdrowie własne i społeczności, w której żyją
27
proces pedagogiczno-społeczny wykorzystujący metody i techniki stosowane w naukach społecz-
nych (pedagogice, psychologii, socjologii, ekonomii, prawodawstwie itd.) w kierunku zmiany za-
chowań o charakterze prozdrowotnym osób i grup społecznych 28 ,
całożyciowy proces uczenia się ludzi jak żyć, aby zachować i doskonalić zdrowie własne i innych
oraz w przypadku wystąpienia choroby lub niepełnosprawności aktywnie uczestniczyć w jej lecze-
niu, radzić sobie i zmniejszać jej negatywne skutki
29
W odniesieniu do wyżej wymienionych znaczeń terminu edukacja zdrowotna należy podkre-
ślić, że zarówno w definicjach z lat 70. i 80. ubiegłego stulecia, jak i we współczesnych, podkreśla się
interdyscyplinarność edukacji zdrowotnej, dobrowolność udziału, aktywność i zaangażowanie osób
w niej uczestniczących, zwiększanie ich kompetencji na drodze procesu edukacji ku zdrowiu oraz
całożyciowy okres jego trwania.
1.2. Związki edukacji zdrowotnej z promocją zdrowia i innymi naukami
Edukacja zdrowotna jest niezbędnym i komplementarnym elementem promocji zdrowia, a jej
modele i zadania są metodologicznie poprawne jedynie w połączeniu z celami promocji zdrowia, defi-
(^22) S. Simonds, Health Education in the Mid-1970s: State of the Art In Preventive Medicine , New York 1976, za:
K. Glanz i wsp., The scope of health behavior and health education , [w:] Health behavior and health educa- tion. Theory, research and practice , 4 th^ Edition, red. K. Glanz i wsp., wyd. Jossey-Bass, San Francisco 2008, s. 10. (^23) L.W. Green, M.W. Kreuter, S. Deeds, K. Partridge, Health Education Planning : A Diagnostic Approach.
Mountain View , Calif.: Mayfield 1980, za: K. Glanz i wsp ., The scope of health behavior and health educa- tion , [w:] Health behawior and health education. Theory, research and practice , 4 th^ Edition, red. K. Glanz i wsp., wyd. Jossey-Bass, San Francisco 2008, s. 10. (^24) T. Williams, Szkolne wychowanie zdrowotne w Europie, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 1989; 7–8:
s. 195. (^25) Z. Słońska, Edukacja zdrowotna i inne działania na rzecz zdrowia , [w:] Promocja zdrowia , red. J.B. Karski,
wyd. Ignis, Warszawa 1999, s. 304. (^26) K. Tones, J. Green, Health Promotion, Planning and Strategies , SAGE Publications, London 2004, za: D.
Cianciara, Zarys współczesnej promocji zdrowia , Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2010, s. 105. (^27) E. Charońska, Zarys wybranych problemów edukacji zdrowotnej , Centrum Edukacji Medycznej, Warszawa
1997, s. 137. (^28) A. Krawański, Ciało i zdrowie człowieka w nowoczesnym systemie wychowania fizycznego , Akademia Wy-
chowania Fizycznego w Poznaniu, Poznań 2003, s. 158. (^29) B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna (…), op. cit ., s. 103.
II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia 19
PROMOCJA ZDROWIA = EDUKACJA ZDROWOTNA + POLITYKA PUBLICZNA
Środowisko wspierające zdrowie
Presja
publiczna
POLITYKA SPOŁECZNA I ZDROWOTNA
Legislacja
Mechanizmy podatkowe i gospodarcze
Samodzielne
uprawnione
uczestnictwo
społeczności
Usługi
zdrowotne
DOBROSTAN
ZDROWIE
BRAK CHOROBY
Przemysł
Transport
Gospodarka
mieszkaniowa
Czas wolny
Rozwój gospo-
Decyzje podejmowane darczy
w odniesieniu do zdrowia
Lobbing
Rzecznictwo
Ustalanie
programu
Wsparcie
Usprawnianie/Usamodzielnianie
Osiąganie
świadomości
krytycznej EDUKACJA
Podnoszenie
poziomu świa-
domości
Edukacja i szkolenia
grup profesjonalnych
Ryc. 2. Wkład edukacji zdrowotnej w promocję zdrowia.
Źródło : K. Tones, J. Green, Health Promotion, Planning and Strategies , Sage Publications Ltd., London 2004, za: Z. Słońska, Edukacja zdrowotna i inne działania na rzecz zdrowia , [w:] Promocja zdrowia , red. J.B. Karski, wyd. Ignis, Warszawa 1999, s. 312.
Powyższe modele ukazują ścisły związek edukacji zdrowotnej z promocją zdrowia, który to
niejednokrotnie prowadzi do zjawiska zamiennego stosowania obu pojęć, co nie powinno mieć miej-
sca. Utożsamianie promocji zdrowia z edukacją zdrowotną zawęża charakter i ideę samej promocji
zdrowia, co jest równie niekorzystne w skutkach jak przypisywanie edukacji zdrowotnej cech promo-
cji zdrowia jako całości, mimo że jest ona jedynie jej obszarem składowym
33
. Centralnym ogniwem
łączącym oba omawiane elementy jest wspólny przedmiot działań, jakim jest ludzkie zdrowie, nato-
miast podstawowa różnica odnosi się do podmiotu oddziaływania. Celem promocji zdrowia jest po-
prawa warunków życia danej populacji poprzez aktywne uczestnictwo w tym procesie samej popula-
cji, podczas gdy celem edukacji zdrowotnej jest wzrost u każdego człowieka świadomości i umiejęt-
ności dokonywania wyborów w trosce o swoje zdrowie, z pełną odpowiedzialnością społeczną za ten
(^33) T. Szewczyk, Specyficzne cechy edukacji zdrowotnej , [w:] P romocja zdrowia. Konteksty społeczno-kulturowe ,
red. M.D. Głowacka, wyd. Wolumin, Poznań 2000, s. 88.
20 Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna z elementami pedagogiki
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
wybór. Promocja zdrowia oddziałuje głównie na czynniki społeczne i instytucjonalne, natomiast edu-
kacja zdrowotna skupia się wokół czynników osobowych 34. Czynnikiem warunkującym uczestnictwo
jednostek w działaniach promocyjnych na rzecz zdrowia są pewne kompetencje, zdobyte przez nich na
drodze procesu edukacji zdrowotnej
35
Zarówno w teorii, jak i praktyce edukacji zdrowotnej wyraźnie widać również jej związki z in-
nymi naukami, objawiające się korzystaniem z obecnych w tych naukach terminów, metod i przed-
miotów badań. Współcześnie w edukacji zdrowotnej obserwuje się współdziałanie, m.in. nauk peda-
gogicznych (pedagogika zdrowia, dydaktyka), psychologicznych i socjologicznych (psychologia
i socjologia zdrowia), nauk o wychowaniu fizycznym i sporcie, nauk biologicznych i medycznych
(medycyna społeczna, biostatystyka, epidemiologia), higieny, dietetyki, zdrowia publicznego, czy
wreszcie równie istotnej z punktu widzenia kwestii zdrowia – ekologii^36. Szczególnie istotna wydaje
się współpraca edukacji zdrowotnej ze zdrowiem publicznym, którego głównym zadaniem jest popra-
wa stanu zdrowia populacji ludzkiej poprzez działania zapobiegawcze oraz promocję zdrowia i za-
chowań zdrowotnych, co bez edukacji zdrowotnej nie przynosiłoby oczekiwanych rezultatów 37.
1.3. Obszary działań w edukacji zdrowotnej
Edukacja zdrowotna powinna być realizowana w odniesieniu do podnoszenia poziomu wiedzy
i umiejętności związanych z chorobą, funkcjonowaniem organizmu, radzeniem sobie w trudnych sytu-
acjach, korzystaniem z systemu opieki zdrowotnej i rozumieniem zasad jego funkcjonowania, a także
w odniesieniu do zwiększania poziomu świadomości wpływu różnorodnych czynników na zdrowie
38
Właściwie prowadzony proces edukacji zdrowotnej powinien opierać się na trzech komponen-
tach, do których zaliczamy przekazywanie wiedzy na temat zdrowia, formowanie postaw oraz kształ-
towanie umiejętności praktycznych 39.
Dostarczanie wiedzy wiąże się z systematycznym przekazywaniem wiadomości i treści na te-
mat zdrowia oraz choroby, dotyczących w szczególności zagrożeń zdrowia, dostępności usług zdro-
wotnych oraz systemów wsparcia. Przyswojenie użytecznej wiedzy, chociaż jest istotnym warunkiem
efektywnej edukacji zdrowotnej, nie wystarcza – posiadanie pewnych informacji nie warunkuje ich
wykorzystywania w życiu codziennym 40.
Postawy wobec zdrowia określane są jako względnie trwała struktura procesów poznawczych,
emocjonalnych i tendencji zachowań odnoszących się do zdrowia. Wyróżnia się dwa rodzaje po-
staw^41 :
(^34) E. Charońska, Podstawy teoretyczne edukacji zdrowotnej , [w:] Promocja zdrowia dla studentów studiów li-
cencjackich kierunku pielęgniarstwo i położnictwo , t. 1.: Teoretyczne podstawy promocji zdrowia , red. A. Andruszkiewicz, M. Banaszkiewicz, wyd. Czelej, Lublin 2008, s. 137. (^35) B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna (…), op. cit. , s. 137. (^36) Cz. Lewicki, Edukacja zdrowotna – systemowa analiza zagadnień , Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszow-
skiego, Rzeszów 2006, s. 39–40. (^37) J.K. Wawrzyniak, W. Basak, Edukacja zdrowotna młodzieży szkolnej w wieku 13–16 lat , [w:] Styl życia i za-
chowania prozdrowotne – wybrane konteksty , red. M. Świderska, Wydawnictwo Akademii Humanistyczno- -Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2011, s. 31. (^38) Z. Słońska, M. Misiuna, Promocja zdrowia. Słownik podstawowych terminów , Agencja Promo-Lider, War-
szawa 1993, s. 49. (^39) B. Wolny , Szkolna edukacja zdrowotna ukierunkowana na doskonalenie jakości życia uczniów , wyd. KUL,
Lublin 2012, s. 84–85. (^40) Ibidem. (^41) Ibidem.
22 Promocja
CELE NARODOWEGO PROGRAMU ZDROWIA
Baza i środki
edukacji
zdrowotnej
Zasady, metody
i formy edukacji
zdrowotnej
Procesy: uczenia się, samowychowania,
identyfikacji, naśladownictwa
Procesy: nauczania i wychowania
Rodzice zdrowotnego oraz socjalizacji
Nauczyciele
Lekarze
Pielęgniarki
Dzieci
Dorośli
Efekty systemu:
POZYTYWNE
POSTAWY
Cele operacyjne
edukacji zdrowotnej
Przedmiot i treść
edukacji zdrowotnej
Ryc. 3. System edukacji zdrowotnej.
Źródło : Cz. Lewicki, Edukacja zdrowotna – systemowa analiza zagadnień , Wydawnictwo Uniwersytetu Rze- szowskiego, Rzeszów 2006, s. 100.
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
zdrowia i edukacja zdrowotna z elementami pedagogiki
1.5. Cele i funkcje edukacji zdrowotnej
Cele i założenia edukacji zdrowotnej ulegają zmianom w ciągu wieków, ponieważ u podstaw
ich formułowania leżą systemy wartości dominujące w różnych społeczeństwach, tradycje narodowe
i ideologie, a nierzadko również systemy polityczne, filozoficzne i religijne. Ponadto cele te są mody-
fikowane wraz ze zmianami modelu zdrowia i efektami współpracy z przedstawicielami takich nauk,
jak pedagogika, socjologia i psychologia
45
Za cel edukacji uznaje się: sensowny, świadomy, z góry oczekiwany, planowy, a zarazem
w miarę konkretny efekt systemu edukacji
46
. Formułowanie celów edukacji zdrowotnej wymaga wie-
dzy merytorycznej i metodycznej ze strony osoby planującej proces edukacji zdrowotnej i co najważ-
niejsze – powinno być ono realizowane w odniesieniu do poszczególnych grup odbiorców. Określając
to, co planujemy osiągnąć, nie należy zapominać o konieczności kształtowania motywacji i kompeten-
cji uczestników procesu edukacji do podejmowania działań prozdrowotnych na wszystkich poziomach
życia społecznego 47.
(^45) T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką a teorią wychowania , wyd. UMCS, Lublin
1997, s. 19. (^46) K. Denek, Cele edukacji szkolnej, Przegląd Oświatowo-Wychowawczy 1990; 2–3, za: B. Woynarowska, Edu-
kacja zdrowotna a współczesna promocja zdrowia , [w:] Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakresie edu- kacji zdrowotnej , red. B. Woynarowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 23. (^47) A. Gaweł , Edukacja zdrowotna w perspektywie nauk pedagogicznych promocji zdrowia , [w:] Zdrowie – war-
tość – edukacja , red. M. Kowalski, A. Gaweł, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 181.
II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia 23
W tradycyjnie rozumianej edukacji zdrowotnej, skupionej na kształceniu i przekazywaniu wie-
dzy, za główny cel uznawano wyposażenie edukowanego w użyteczną wiedzę, dzięki której będzie
potrafił zachować się adekwatnie do swojej sytuacji zdrowotnej. Współcześnie odchodzi się od tego
ujęcia, ponieważ lata doświadczenia w edukacji zdrowotnej wykazały, że wiedza jest potrzebna dla
zainicjowania zmiany zachowania zdrowotnego, lecz nie jest ku temu wystarczająca. W związku
z powyższym, głównym celem współczesnej edukacji zdrowotnej jest budowanie zdolności jednostek
do działania, czyli ich kompetencji. Edukacja rozpatrywana w takim ujęciu ma przygotować czło-
wieka do aktywnego działania dla zdrowego życia i
48
środowiska. Rycina 4 ilustruje cele edukacji
zdrowotnej w ujęciu tradycyjnym, natomiast rycina 5 w ujęciu nowoczesnym.
Tradycyjna edukacja zdrowotna
Kształcenie Przekazywanie wiedzy
Oświata zdrowotna
=^ WIEDZA
Ryc. 4. Cele edukacji zdrowotnej w ujęciu tradycyjnym.
Źródło : E. Charońska, Podstawy teoretyczne edukacji zdrowotnej , [w:] Promocja zdrowia dla studentów studiów licencjackich kierunku pielęgniarstwo i położnictwo , t. 1.: Teoretyczne podstawy promocji zdrowia , red. A. Andruszkiewicz, M. Banaszkiewicz, wyd. Czelej, Lublin 2008, s. 130.
Nowoczesna edukacja zdrowotna
Wychowanie Kształcenie KOMPETENCJE
+^ =
Ryc. 5. Cele edukacji zdrowotnej w ujęciu nowoczesnym.
Źródło : E. Charońska, Podstawy teoretyczne edukacji zdrowotnej , [w:] Promocja zdrowia dla studentów studiów licencjackich kierunku pielęgniarstwo i położnictwo , t. 1.: Teoretyczne podstawy promocji zdrowia , red. A. Andruszkiewicz, M. Banaszkiewicz, wyd. Czelej, Lublin 2008, s. 130.
W literaturze przedmiotu – zależnie od preferencji autorów – wymieniane są różne cele edu-
kacji zdrowotnej. Poniżej przedstawiono trzy wybrane ujęcia omawianego tematu. Według M. Demela
za cele edukacji zdrowotnej uznaje się^49 :
wykształcenie nawyków bezpośrednio lub pośrednio związanych z ochroną i doskonaleniem zdro-
wia fizycznego oraz psychicznego,
wyrabianie odpowiednich sprawności,
nastawienie woli i kształtowanie postaw umożliwiających stosowanie zasad higieny, skutecznej
pielęgnacji, zapobiegania chorobom i leczenia,
pobudzanie pozytywnego zainteresowania sprawami zdrowia w wyniku epizodycznego i systema-
tycznego wzbogacenia oraz pogłębiania wiedzy o sobie oraz o prawach rządzących zdrowiem pu-
blicznym.
(^48) E. Charońska, Podstawy (…), op. cit ., s. 130. (^49) M. Demel, Pedagogika zdrowia , WSiP, Warszawa 1980, za: K. Borzucka-Sitkiewicz, Promocja zdrowia
i edukacja zdrowotna. Przewodnik dla edukatorów zdrowia , Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 53–54.
II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia 25
utylitarna (praktyczna) – wyposaża jednostkę w konkretne sprawności i rozwija kompetencje inter-
personalne.
1.6. Modele edukacji zdrowotnej
Zarówno w zagranicznej, jak i polskiej literaturze dotyczącej edukacji zdrowotnej opisano
wiele jej modeli. Pierwsze z nich ugruntowały się na bazie biomedycznego paradygmatu zdrowia
i oparte były na orientacji patogenetycznej, której zainteresowanie skupiało się wokół tematu choroby
i zagrożeń zdrowia. Prowadzone działania skupione były na strategii informacyjnej i przekazywaniu
wiedzy potwierdzonej autorytetem specjalistów służby zdrowia, a modele opierały się na założeniu, że
uczestnik procesu edukacji zdrowotnej zastosuje się do uzyskanych zaleceń i zmieni swoje zachowa-
nia na prozdrowotne
54
. Kolejne modele były już oparte na holistycznym modelu zdrowia z ukierun-
kowaniem na orientację salutogenetyczną, zgodnie z którą centrum zainteresowania stanowił potencjał
zdrowotny wraz z jakością życia i zdolnością do samorealizacji. W prowadzeniu procesu edukacji
zdrowotnej zaczęto postrzegać człowieka całościowo – z jednej strony jako samodzielną jednostkę
o określonej konstrukcji psychicznej i autonomii funkcjonalnej, z drugiej jako część społeczeństwa
oraz szeroko pojętej przyrody
55
. Samo zdrowie człowieka zaczęto postrzegać jako całość złożoną
z kilku powiązanych i zależnych od siebie wymiarów, na które składają się: zdrowie fizyczne, psy-
chiczne (umysłowe i emocjonalne), społeczne, duchowe i seksualne
56
Najczęściej cytowaną typologią modeli edukacji zdrowotnej jest typologia A. Tannahilla
obejmująca dwa modele oparte na biomedycznym ujęciu zdrowia (model zorientowany na chorobę
oraz model zorientowany na czynniki ryzyka), pomijające wpływ zachowań prozdrowotnych na po-
tencjał zdrowia oraz trzeci – oparty na założeniach holistycznych (model zorientowany na zdrowie),
przedstawiający korzyści płynące z posiadania zdrowia
57
. W dwóch pierwszych wspomnianych mode-
lach, ukierunkowanych na zapobieganie chorobom zachowaniozależnym, dominuje strategia informa-
cyjna w metodyce nauczania. Model zorientowany na chorobę oddziałuje poprzez uświadamianie
jednostkom zależności między określoną jednostką chorobową a połączonymi z nią czynnikami uspo-
sabiającymi, podczas gdy model zorientowany na czynniki ryzyka ma za zadanie ukazać różnorodne
zagrożenia zdrowotne (np. kilka jednostek chorobowych), związane z określonym czynnikiem ryzyka,
traktowanym jako centralny przedmiot edukacji 58. Model ten ma przewagę nad poprzednim, w związ-
ku z redukcją rozprzestrzeniania sprzecznych informacji na ten sam temat przez przedstawicieli róż-
nych grup zawodowych, którzy muszą podejmować ze sobą współpracę dla osiągnięcia wspólnych
celów edukacji zdrowotnej (np. działania onkologów i kardiologów w ramach prowadzonych progra-
mów antynikotynowych)
59
Podstawową wadą modeli opartych na orientacji patogenetycznej jest postrzeganie wynikają-
cych ze zmiany zachowań korzyści jako odległych w czasie lub wręcz niepewnych co do ich pojawie-
nia się (choroba nie jest nieuchronnie związana z ludzkim losem i zawsze istnieje szansa na jej unik-
(^54) A. Gaweł, Edukacja zdrowotna ( … ), op. cit. , s. 168. (^55) G.D. Bishop, Psychologia zdrowia , tłum. A.L. Śliwa, wyd. Astrum, Wrocław 2000, s. 46. (^56) B. Woynarowska, Zdrowie i czynniki je warunkujące , [w:] Biomedyczne podstawy kształcenia i wychowania ,
red. B. Woynarowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s. 235–237. (^57) K. Borzucka-Sitkiewicz, Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna (…), op. cit. , s. 108–110. (^58) A. Tannahill, Health Education and Health Promotion, Planning for the 1990s, Health Journal 1990, za:
A. Gaweł, Edukacja zdrowotna w perspektywie nauk pedagogicznych promocji zdrowia , [w:] Zdrowie – war- tość – edukacja , red. M. Kowalski, A. Gaweł, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 171–173. (^59) K. Borzucka-Sitkiewicz, Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna. Przewodnik dla edukatorów zdrowia , Ofi-
cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 58.
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna z elementami pedagogiki
nięcie)
60
. Model zorientowany na chorobę ukazano za pomocą ryciny 6, natomiast model zoriento-
wany na czynniki ryzyka ujęto na rycinie 7.
Priorytety Choroba A,^ Choroba B,^ Choroba C,
np. choroba np. złośliwe np. choroba
wieńcowa serca nowotwory zębów
Ryc. 6. Edukacja zdrowotna zorientowana na chorobę.
Źródło : Z. Słońska, Wychowanie dla zdrowia , [w:] Promocja zdrowia , red. J.B. Karski, wyd. Ignis, Warszawa 1999, s. 325.
Działania Czynniki ryzyka^ Czynniki ryzyka Czynniki ryzyka
Grupa 1 Grupa 2 Grupa 3
Dieta Palenie Dieta
Palenie Dieta Brak fluoru
Nadciśnienie Zagrożenie Niski
Niska aktywność zawodowe poziom
fizyczna Skażenie higieny
środowiska
Czynnik ryzyka 1,
np. niski poziom
aktywności
fizycznej
Działania
Priorytety
Choroba A,
np. choroba
wieńcowa serca
Czynnik ryzyka 3,
np. dieta
Czynnik ryzyka 2,
np. palenie tytoniu
Choroba B,
np. złośliwy
nowotwór
Choroba C,
np. choroba zębów
Ryc. 7. Edukacja zdrowotna zorientowana na czynniki ryzyka.
Źródło : Z. Słońska, Wychowanie dla zdrowia , [w:] Promocja zdrowia , red. J.B. Karski, wyd. Ignis, Warszawa 1999, s. 326.
Model zorientowany na zdrowie kładzie nacisk na budowanie i wdrażanie kompleksowych
programów edukacyjnych, ukierunkowanych na konkretne środowisko oraz adresowanych do ściśle
określonych grup społecznych. Podejmowane działania mają zwiększać potencjał zdrowia we wszyst-
kich jego wymiarach w ujęciu holistycznym, poprzez oddziaływania na czynniki kształtujące zdrowie.
Zakłada się aktywny udział osób poddawanych edukacji w definiowaniu własnych problemów zdro-
wotnych, identyfikacji czynników negatywnie wpływających na zdrowie i zachowania zdrowotne oraz
we wdrażaniu działań zmierzających do poprawy stanu zdrowia własnej zbiorowości. Celem działań
(^60) Z. Słońska, Edukacja zdrowotna (…), op. cit ., s. 306.
Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna z elementami pedagogiki
różni zamierzony do osiągnięcia cel oraz metody działania
63
. Omawianą klasyfikację przedstawiono
w tabeli I.
Tabela I. Klasyfikacja modeli edukacji zdrowotnej
Nazwa modelu Cel Działania
Medyczny Zapobieganie chorobie i sprawności.
niepełno- Medyczna interwencja w zapobieganiu zmniejszaniu skutków choroby.
lub
Behawioralny Kształtowanie zachowań cych ryzyko chorób.
zmniejszają- Zachęcanie do zdrowotnych.
zmiany postaw i zachowań
Edukacyjny Przekazanie wiedzy ze zdrowiem.
mającej związek Kształtowanie umiejętności związanych zdrowym stylem życia.
ze
Zorientowany na jednostkę
Uwzględnienie indywidualnych trzeb indywidualnych osób wraz upodmiotowieniem.
po- z ich
Pomoc w rozpoznaniu własnych proble- mów, dokonywaniu wyborów i podejmowa- niu działań.
Środowiskowy
Wywołanie sprzyjających prozdrowot- nemu stylowi życia zmian w środowi- sku fizycznym i społecznym.
Zachęcanie społeczeństwa do pracy na rzecz poprawy środowiska, w którym żyją.
Źródło : Opracowanie własne na podstawie: L. Ewles, I. Simnett , Promoting Publisher, Edinburgh 2003, za: B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna w B. Woynarowska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2008, s. 109.
health: a practical guide – 5 thed ., I. szkole , [w:] Zdrowie i szkoła , red.
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
Uwzględniając założenia współczesnej pedagogiki i promocji zdrowia za najbardziej sku-
teczne uznaje się obecnie modele edukacji: zorientowanej na zdrowie, promującej, uczestniczącej oraz
zorientowanej na jednostkę z założeniem jej upodmiotowienia 64.
1.7. Koncepcje edukacji zdrowotnej
Wśród najczęściej wymienianych w piśmiennictwie koncepcji edukacji zdrowotnej występują:
edukacja zdrowotna zorientowana na rozwijanie umiejętności życiowych, ukierunkowana na zwięk-
szenie alfabetyzacji zdrowotnej oraz zorientowana na perswazję lub upodmiotowienie.
Edukacja zdrowotna zorientowana na rozwijanie umiejętności życiowych to koncepcja rozwi-
jana we współpracy WHO z UNICEF i innymi organizacjami zainteresowanymi edukacją zdrowotną
dzieci i młodzieży, do których w przeważającej mierze wspomniana koncepcja się odnosi. W ramach
tego podejścia zakłada się podejmowanie uczestniczącej edukacji zdrowotnej, umożliwiającej zdoby-
wanie wiedzy w połączeniu z kształtowaniem postaw i umiejętności życiowych, do których zalicza się
komunikację i umiejętności interpersonalne, podejmowanie decyzji oraz krytyczne myślenie, kierowa-
nie sobą w aspekcie budowania poczucia własnej wartości, radzenia sobie z emocjami i ze stresem
65
Alfabetyzacja zdrowotna, leżąca u podstaw kolejnej z wymienionych koncepcji, definiowana
jest jako: zdolność do rozwijania potencjału człowieka w zakresie uczenia się, a także środek służący
rozbudowaniu świadomości oraz umiejętności konstruktywnego i zgodnego z wymogami etyki uczest-
niczenia w i świata
66
życ u społeczeństwa w sprawach. Brytyjski uczony D. Nutbeam wymienia trzy
poziomy alfabetyzacji zdrowotnej: funkcjonalną, interaktywną i krytyczną. Pierwsza odnosi się do
(^63) L. Ewles, I. Simnett, Promoting health: a practical guide – 5 th (^) ed ., I. Publisher, Edinburgh 2003, za: B. Woy-
narowska, Edukacja zdrowotna w szkole , [w:] Zdrowie i szkoła , red. B. Woynarowska, Wydawnictwo Lekar- skie PZWL, Warszawa 2008, s. 109. (^64) A. Gaweł, Edukacja zdrowotna ( … ), op. cit. , s. 175. (^65) B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna (…), op. cit. , s. 448–449. (^66) M. Nowicka, Alfabetyzacja , [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku , t. 1., red. T. Pilch, Wydawnictwo
Akademickie Żak, Warszawa 2003, s. 89.
II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia 29
zwiększenia wiedzy jednostek o zagrożeniach dla zdrowia, a także o korzystaniu ze świadczeń zdro-
wotnych, druga do zwiększania zdolności do działania dzięki większej motywacji i poczucia pewności
siebie w wyniku uzyskanych umiejętności osobistych i społecznych oraz doradztwa, natomiast trzecia
- do zwiększenia indywidualnej odporności na szkodliwe czynniki społeczne i ekonomiczne oraz
zdolności do podejmowania skutecznych działań modyfikujących te czynniki. W przypadku dwóch
pierwszych – korzyści osiągają głównie jednostki, w przypadku trzeciej natomiast – społeczeństwo
67
Wysoki poziom alfabetyzacji zdrowotnej pozwala na zmianę stylu życia i umiejętne korzystanie ze
świadczeń zdrowotnych, dzięki uzyskanej wiedzy, zrozumieniu i zdolności do działania. Ponadto za-
pewnia jednostkom możliwość podejmowania działań na rzecz modyfikacji niekorzystnych uwarun-
kowań zdrowotnych
68
Edukacja zdrowotna ukierunkowana na perswazję oraz zorientowana na upodmiotowienie to
dwa wskazane przez B. Woynarowską, opozycyjne w stosunku do siebie, podejścia do edukacji zdro-
wotnej. Pierwsze z wymienionych zakłada dążenie do osiągnięcia celu, jakim jest kształtowanie pozy-
tywnego obrazu postaw jednostek wobec zdrowia, przez nakłanianie ich do zmiany zachowań szko-
dliwych z zastosowaniem różnorodnych technik działania. Ukierunkowanie na upodmiotowienie ludzi
opiera się z kolei na rozwijaniu u jednostek zdolności do działania na rzecz zdrowia na zasadzie do-
browolności z wykorzystaniem strategii efektywnego uczenia się oraz metod aktywizujących i interak-
tywnych. Duże znaczenie w modelu tym przypisuje się kształtowaniu umiejętności życiowych oraz
kompetencji do działania dla tworzenia zdrowego życia i środowiska 69.
2. Zarys metodyczny edukacji zdrowotnej
2.1. Organizacja procesu nauczania w edukacji zdrowotnej
Organizacja procesu nauczania w edukacji zdrowotnej wymaga znajomości podstawowych
metod, technik oraz form kształcenia (nauczania), a także możliwych do wykorzystania w procesie
edukacyjnym środków dydaktycznych. Wybór stosowanych form i metod edukacji uwarunkowany
jest celami edukacji, wiekiem osób edukowanych oraz miejscem, w którym ma być ona realizowana 70.
Prowadzenie rozważań na temat stosowanych w edukacji zdrowotnej metod i technik dydak-
tycznych (nauczania) jest niemożliwe bez rozróżnienia tych dwu, niejednokrotnie utożsamianych ze
sobą pojęć. Za metodę nauczania uważa się racjonalnie zaplanowaną przez nauczającego formę orga-
nizacji procesów uczenia się, podczas gdy technika nauczania to określony sposób praktycznego za-
stosowania metody, służący zdobywaniu sprawności oraz posługiwania się nową wiedzą i umiejętno-
ściami
71
Odpowiedni dobór metod, technik i środków dydaktycznych stanowi podstawę dla skuteczno-
ści i efektywności prowadzonego procesu edukacyjnego. W tradycyjnym ujęciu edukacji zdrowotnej
stosowano głównie metody podające, oparte na słowie, których głównym celem było bierne przeka-
zywanie uczniom wiedzy. Były to m.in.: wykład, prelekcja, pogadanka, ulotka, gazetka ścienna, pla-
(^67) Ibidem , s. 90. (^68) B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna (…), op. cit. , s. 110. (^69) B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna a współczesna promocja zdrowia , [w:] Kształcenie nauczycieli i peda-
gogów w zakresie edukacji zdrowotnej , red. B. Woynarowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 23–24. (^70) W. Ciechaniewicz, Pedagogika zdrowia ( … ), op. cit. , s. 294. (^71) A. Klimowicz, Metody nauczania w pracy z dorosłymi , [w : ] Poradnik edukatora , red. M. Owczarz, wyd.
CODN, Warszawa 2005, s. 190.
II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia
Tabela II. Techniki nauczania stosowane w edukacji zdrowotnej
Technika Przebieg zajęć nauczania Grupa dzieli się na dwie podgrupy. Pierwszą stanowią eksperci (osoby omawiające pro- blem z wielu punktów widzenia, będące specjalistami w danej dziedzinie), drugą audyto- Dyskusja (^) rium – osoby przysłuchujące się, które mogą zabrać głos w drugiej fazie dyskusji. Osoba panelowa edukująca wchodzi zwykle w skład grupy ekspertów i czuwa nad prawidłowym przebie- giem dyskusji. Dyskusja (^) Zorganizowana wymiana myśli i poglądów uczestników grupy na dany temat. dydaktyczna Wszechstronna analiza problemów, które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywi- Metoda stymi. Wyniki proponowanych przez uczniów rozwiązań porównuje się z rozwiązaniami symulacyjna faktycznymi, zastosowanymi w przeszłości. Ma charakter retrospektywny i autentyczny w sensie symulowanych poczynań. Wszechstronna analiza problemów, składających się na sytuację trudną, a także podej- mowanie na tej podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazanie ewentualnych następstw Metoda (^) poczynań zgodnych z tymi decyzjami. Różni się od symulacyjnej, bo zazwyczaj dotyczy sytuacyjna sytuacji fikcyjnych, aczkolwiek prawdopodobnych. Ma charakter prospektywny i fik- cyjny. Technika ma różne postacie, np. wcześniej przygotowany i improwizowany dialog lub Metoda dyskusja na określony temat, odtworzenie wydarzeń, jakie kiedyś rzeczywiście miały inscenizacji miejsce lub wydarzeń fikcyjnych. Specyficzna rozmowa prowadzącego zajęcia z uczestnikami, łącząca wykład z dyskusją, prowadzona według z góry ułożonego planu. Wykład stanowi zwykle wstęp do rozwią- Pogadanka (^) zania problemu, a uczestnicy w czasie dyskusji opierają się głównie na posiadanych doświadczeniach życiowych. Obejmuje uzmysłowienie potrzeby działania w danej sytuacji, sformułowanie głównego Metoda optymalnego zadania,^ szczegółową analizę^ sytuacji aktualnej^ i przyszłej^ (po^ wprowadzeniu^ zmiany), poszukiwanie najlepszego rozwiązania wśród wszystkich pomysłów alternatywnych, planu działania a także opracowanie nowego planu działania oraz jego wykonanie. Omawianie problemu poprzez dyskusję, w której istotna jest swoboda przy zgłaszaniu Burza mózgów pomysłów i uwzględnianie nawet najbardziej niedorzecznych, odważnych propozycji rozwiązania problemu. Metoda Analiza i dyskusja nad przedstawionym przez prowadzącego opisem zdarzenia (przy- przypadku padku). Graficzne przedstawienie procesu podejmowania decyzji (u dołu pnia problem, w górnej części pnia możliwe rozwiązania, w dolnej części korony miejsce na analizę negatyw- nych skutków każdego rozwiązania, w górnej części analiza pozytywnych skutków każ- Drzewo (^) dego rozwiązania, u szczytu korony miejsce na wpisanie celów i wartości, jakimi kieruje decyzyjne się grupa podczas analizy problemu). Kilkuosobowe grupy wypełniają schemat drzewa, następnie prezentacja wyników odbywa się na forum i dochodzi do analizy poszczegól- nych rozwiązań pod kątem celów, wartości, skuteczności oraz przydatności w praktyce. Pokaz Demonstracja prawidłowego wykonywania kolejnych czynności. z wyjaśnianiem Ćwiczenia Powtarzanie poprawnie wykonywanych czynności, aż do uzyskania umiejętności, spraw- utrwalające ności, czasami nawyków. Wykonywane w warunkach symulowanych lub naturalnych.
Źródło : Opracowanie własne na podstawie: Z. Szadowska-Szlachetka, M. Charzyńska-Gula, Strategie nauczania wykorzystywane w edukacji zdrowotnej , [w:] Zrozumieć promocję zdrowia. Przewodnik do zajęć , red. M. Cha- rzyńska-Gula, wyd. Makmed, Lublin 2010, s. 42–45 oraz Cz. Kupisiewicz , Dydaktyka. Podręcznik częściowo programowany , Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012, s. 144–146.
W edukacji zdrowotnej wykorzystuje się wszystkie z form nauczania stosowanych w ogólnym
systemie edukacji, czyli zarówno pracę zbiorową i grupową, jak i indywidualną. Podczas pracy zbio-
rowej w dużej grupie edukowani pracują indywidualnie, wykonując tę samą czynność związaną
32 Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna z elementami pedagogiki
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
z uczeniem się, rozwiązują podobne zadania (realizowane przez pokazy, wystawy, konkursy, wykła-
dy). Wspólne wykonywanie zadań przez grupę liczącą kilka osób odbywa się w ramach pracy grupo-
wej. W ramach działań indywidualnych wykonuje się zadania przygotowane specjalnie dla edukowa-
nego z indywidualnym dopasowaniem metod i środków 77.
Środki dydaktyczne wzbogacają stosowane w pracy metody nauczania i przyczyniają się do
wzrostu ich efektywności. Zgodnie z definicją są to przedmioty materialne, które dostarczają eduko-
wanym określonych bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych i innych, dzięki czemu uspraw-
niają proces kształcenia, a przez to wpływają korzystnie na jego efekty. Dobór środków dydaktycz-
nych zależny jest od materialnego wyposażenia szkoły, założonych celów, metod dydaktycznych oraz
wieku odbiorców procesu edukacji
78
Środki dydaktyczne zgodnie z kryterium rodzajów eksponowanych bodźców dzieli się na
79
wzrokowe – oryginalne obiekty, wykresy, mapy, obrazy, schematy, symbole, słowa pisane i druko-
wane (w tym podręczniki), wykresy i diagramy, komputery i Internet,
słuchowe – audycje radiowe, projekcje filmów niemych, nagrania audio, MP3 i inne wraz z odtwa-
rzaczami,
wzrokowo-słuchowe – filmy dźwiękowe, projekcje z płyt DVD, Bluray i innych nośników danych
wraz z odtwarzaczami,
techniczne – komputer połączony z monitorem, rzutnikiem, środki multimedialne wspomagane
przez Internet.
W edukacji zdrowotnej w ujęciu tradycyjnym najczęściej stosowane są ulotki, broszury, pla-
katy oraz tablice instruktażowe, natomiast wśród środków dydaktycznych wspomagających metody
aktywizujące dominują arkusze robocze, karty z zadaniami, testy, krzyżówki, puzzle, czy filmy
80
2.2. Programy edukacji zdrowotnej
Programy edukacji zdrowotnej tworzone są w odniesieniu do konkretnych grup odbiorców
w celu uzyskania wysokiej efektywności prowadzonych działań oraz możliwości ich dokumentacji.
Skuteczny program edukacji zdrowotnej powinien spełniać trzy podstawowe warunki realizacji, do
których zaliczamy ramowość, spiralność oraz ciągłość. Pierwszy odnosi się do swobody osoby eduku-
jącej w zakresie doboru treści, zależnie od potrzeb zdrowotnych danej społeczności oraz istniejących
warunków i możliwości. Spiralność wymaga od nadawcy przekazów edukacyjnych systematycznego
powracania do podstawowych tematów na kolejnych poziomach kształcenia wraz z uzupełnianiem ich
o kolejne, niezbędne w toku kształcenia informacje. Ostatni wymieniony warunek nawiązuje do ko-
nieczności cyklicznej realizacji zajęć, która w wyższym stopniu niż jednodniowe prelekcje, gwaran-
tuje ukształtowanie lub zmianę postaw i zachowań zdrowotnych 81.
O efektywności i skuteczności programu edukacji zdrowotnej decyduje w dużej mierze już
samo planowanie programu oraz jego ewaluacja, na które składa się osiem etapów, lecz nie jest to
(^77) W. Ciechaniewicz, Pedagogika zdrowia ( … ), op. cit. , s. 294. (^78) Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka. Podręcznik częściowo programowany , Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2012, s. 188. (^79) Ibidem , s. 190–191. (^80) Z. Szadowska-Szlachetka, Strategie nauczania ( … ), op. cit. , s. 46. (^81) B. Woynarowska, M. Sokołowska, M. Szymańska, Edukacja zdrowotna w szkole: strategia pracy szkoły,
treści, metody realizacji, Lider 1998; 1, s. 6.
34 Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna z elementami pedagogiki
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
W praktyce stosowany jest również podział ewaluacji ze względu na czas jej przeprowadzania,
w ramach którego wyróżnia się ewaluację wyjściową (ustalanie stanu początkowego w zakresie wie-
dzy, świadomości i postaw związanych ze zdrowiem), ewaluację procesu wdrażania programu (moni-
toring bieżący) oraz ewaluację końcową (bezpośrednią po zakończeniu programu lub odległą po
upływie określonego czasu od jego zakończenia). Motywy podejmowania działań ewaluacyjnych do-
tyczą zwykle sprawdzenia lub modyfikacji elementów programu podczas jego realizacji, sprawdzenia
możliwości powtórnej realizacji programu w innych środowiskach, porównywania programu z innymi
o podobnej tematyce, a także przyjęcia lub odrzucenia założeń programu
84
3. Podsumowanie
Podsumowując rozważania na temat teoretycznych i metodycznych podstaw edukacji zdro-
wotnej, należy stwierdzić z całą stanowczością, że skuteczność i efektywność jej podejmowania leży
zarówno po stronie nadawcy, jak i odbiorcy przekazu edukacyjnego. Dla osiągnięcia sukcesu edukują-
cy powinien uwzględnić cechy osobowościowe edukowanego, poziom jego wiedzy oraz umiejętności,
a samo działanie edukacyjne prowadzić w atmosferze wzajemnego zaufania i współpracy oraz z na-
stawieniem na rozwiązywanie problemów i trwałą zmianę zachowań w kierunku prozdrowotnym. Nie
należy jednak zapominać, iż zgodnie z podstawową zasadą promocji zdrowia, wedle której każdy
człowiek musi wziąć odpowiedzialność za wybrany sposób życia i liczyć się z konsekwencjami tego
wyboru dla swojego zdrowia, efekt końcowy podejmowanych działań zależeć będzie od osoby edu-
kowanej. Niezależnie więc od tego, w jak doskonały sposób edukujący przekaże rady i wskazówki, jak
zmienić swoje postępowanie, to od edukowanego ostatecznie zależeć będzie, czy w odpowiedni spo-
sób się do nich zastosuje i tym samym osiągnie oczekiwane korzyści zdrowotne.
Bibliografia
- Bishop G.D., Psychologia zdrowia , tłum. A. L. Śliwa, wyd. Astrum, Wrocław 2000.
- Borzucka-Sitkiewicz K., Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna. Przewodnik dla edukatorów zdrowia , Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006.
- Borzucka-Sitkiewicz K., Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna , [w:] Edukacja zdrowotna , red. E. Syrek, K. Borzucka-Sitkiewicz, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
- Charońska E., Podstawy teoretyczne edukacji zdrowotnej , [w:] Promocja zdrowia dla studentów studiów licencjackich kierunku pielęgniarstwo i położnictwo, t. 1.: Teoretyczne podstawy promocji zdrowia , red. A. Andruszkiewicz, M. Banaszkiewicz, wyd. Czelej, Lublin 2008.
- Charońska E., Zarys wybranych problemów edukacji zdrowotnej , Centrum Edukacji Medycznej, Warszawa
- Charzyńska-Gula M., Dokumentowanie i ewaluacja działań w edukacji zdrowotnej , [w:] Zrozumieć promo- cję zdrowia. Przewodnik do zajęć , red. M. Charzyńska-Gula, wyd. Makmed, Lublin 2010.
- Ciechaniewicz W., Pedagogika zdrowia – teoria wychowania zdrowotnego i edukacji zdrowotnej , [w:] Pe- dagogika , red. W. Ciechaniewicz, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2008.
- Dąbrowska T.E., Wojciechowska-Charlak B., Między praktyką a teorią wychowania , wyd. UMCS, Lublin
- Demel M., Pedagogika zdrowia , WSiP, Warszawa 1980, za: K. Borzucka--Sitkiewicz, Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna. Przewodnik dla edukatorów zdrowia , Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006.
- Denek K., Cele edukacji szkolnej, Przegląd Oświatowo-Wychowawczy 1990; 2–3, za: B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna a współczesna promocja zdrowia , [w:] Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakre- sie edukacji zdrowotnej , red. B. Woynarowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
(^84) M. Charzyńska-Gula, Dokumentowanie i ewaluacja działań w edukacji zdrowotnej , [w:] Zrozumieć promocję
zdrowia. Przewodnik do zajęć, red. M. Charzyńska-Gula, wyd. Makmed, Lublin 2010, s. 65.
II. Edukacja zdrowotna jako narzędzie promocji zdrowia 35
Biblioteka Główna Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach
- Ewles L., Simnett I., Promoting Health: A Practical Guide – 5 th^ ed ., I. Publisher, Edinburgh 2003, za: B. Woynarowska , Edukacja zdrowotna w szkole , [w:] Zdrowie i szkoła , red. B. Woynarowska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2008.
- Ewles L., Simnett I ., Promoting Health, A Practical Guide to Health Education , ed. John Wiley Chichester 1985, za: B. Woynarowska, M. Sokołowska, Ścieżka edukacyjna – edukacja prozdrowotna i promocja zdrowia w szkole , wyd. Kowez, Warszawa 2001.
- Gaweł A., Edukacja zdrowotna w perspektywie nauk pedagogicznych promocji zdrowia , [w:] Zdrowie – - wartość – edukacja , red. M. Kowalski, A. Gaweł, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006.
- Green L.W., Kreuter M.W., Deeds S., Partridge K., Health Education Planning: A Diagnostic Approach. Mountain View, Calif.: Mayfield 1980, za: K. Glanz i wsp., The scope of health behavior and health edu- cation , [w:] Health behawior and health education. Theory, research and practice , 4 th^ Edition, red. K. Glanz i wsp., wyd. Jossey-Bass, San Francisco 2008.
- Hamer H ., Rozwój umiejętności społecznych. Jak skutecznie dyskutować i współpracować. Przewodnik dla nauczycieli , wyd. Velda, Warszawa 1999.
- Ingrosso M., L’educazione alla salute: prevenzione e promozione, Prospettive Sociali e Sanitarie 1992, 4, za: Z. Słońska, Edukacja zdrowotna a promocja zdrowia , [w:] Promocja zdrowia , red. J.B. Karski, wyd. Ignis, Warszawa 1999.
- Klimowicz A_._ , Metody nauczania w pracy z dorosłymi , [w:] Poradnik edukatora , red. M. Owczarz, wyd. CODN, Warszawa 2005.
- Kostrzanowska Z., Juszczyk M., Wprowadzenie w problematykę edukacji zdrowotnej , [w:] Wybrane za- gadnienia z edukacji zdrowotnej , red. M. Juszczyk, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Ekonomii i Prawa im. Prof. Edwarda Lipińskiego w Kielcach, Kielce 2010.
- Krawański A., Ciało i zdrowie człowieka w nowoczesnym systemie wychowania fizycznego , Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu, Poznań 2003.
- Kupisiewicz Cz., Dydaktyka. Podręcznik częściowo programowany , Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
- Kurcz I., Skarzyńska K., Słownik psychologii , Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2000.
- Lewicki Cz., Edukacja zdrowotna – systemowa analiza zagadnień , Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszow- skiego, Rzeszów 2006.
- Miller M ., Pojęcie zdrowia i jego uwarunkowań , [w:] Wybrane zagadnienia promocji zdrowia , red. M. Mil- ler, A. Gębska-Kuczerowska, Centrum Medyczne Kształcenia Podyplomowego, Państwowy Zakład Hi- gieny, Warszawa 2002.
- Nowicka M ., Alfabetyzacja , [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku , t. 1., red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003.
- Ottawa Charter for Health Promotion , I International Conference of Health Promotion, Canada, Ottawa 1986, www.who.int/healthpromotion/conferences/previous/ottawa/en/ [dostęp: 22.09.2014 r.].
- Rubacha K ., Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin , [w:] Pedagogika. Podręcznik akade- micki, t. 1., red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
- Sidorowicz W., Maroszek J., Kiedik D., Analiza społeczna w polityce zdrowotnej , Uniwersyteckie Wydaw- nictwo Medyczne Vesalius, Kraków 2002.
- Simonds S., Health Education in the Mid-1970s: State of the Art In Preventive Medicine , New York 1976, za: K. Glanz i wsp., The scope of health behavior and health education , [w:] Health behawior and health education. Theory, research and practice , 4 th^ Edition, red. K. Glanz i wsp., wyd. Jossey-Bass, San Francis- co 2008.
- Słońska Z., Edukacja zdrowotna i inne działania na rzecz zdrowia , [w:] Promocja zdrowia , red. J.B. Kar- ski, wyd. Ignis, Warszawa 1999.
- Słońska Z., Wychowanie dla zdrowia , [w:] Promocja zdrowia , red. J.B. Karski, wyd. Ignis, Warszawa
- Słońska Z., Misiuna M., Promocja zdrowia. Słownik podstawowych terminów , Agencja Promo-Lider, War- szawa 1993.
- Szadowska-Szlachetka Z., Charzyńska-Gula M., Strategie nauczania wykorzystywane w edukacji zdrowot- nej , [w:] Zrozumieć promocję zdrowia. Przewodnik do zajęć , red. M. Charzyńska-Gula, wyd. Makmed, Lu- blin 2010.
- Szewczyk T ., Specyficzne cechy edukacji zdrowotnej , [w:] Promocja zdrowia. Konteksty społeczno-kultu- rowe , red. M.D. Głowacka, wyd. Wolumin, Poznań 2000.
- Śliwa M., Edukacja zdrowotna , Polskie Towarzystwo Oświaty Zdrowotnej, Katowice 2001.
- Śliwerski B., Edukacja , [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku , t. 1., red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003.
