Komisja Edukacji Narodowej. Mała reinterpretacja wielkiego ..., Ćwiczenia z Historia

Pobierz Komisja Edukacji Narodowej. Mała reinterpretacja wielkiego ... i więcej Ćwiczenia w PDF z Historia tylko na Docsity!

Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis

Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia V (2014)

FoLiA 161

Piotr Kołodziej

Komisja Edukacji Narodowej.

Mała reinterpretacja wielkiego mitu

Hańba i chwała

Myśleć nie uczono, nawet zakazywano. Być inaczej nie mogło. […] Mimo wiek i krew samę należało być zlodowaciałym, ponurym, milczącym i, jak zwykle mnichy, pokor- nym aż do podłości. Nie dano duszy pokarmu i nawet ciału gimnastyki broniono. Bar- barzyńcy! Chcieli mieć z młodzieży cienie i mary, z ludzi wolnych – bydlęta w jarzmie, z obywatelów, przeznaczonych do służenia Ojczyźnie radą i orężem – nieczułe i ciemne stwory…^1

W ten oto sposób swoją edukację w szkołach jezuickich wspominał po latach twórca najsłynniejszej polskiej pieśni, Józef Wybicki. I dalej dodawał jeszcze:

Nieprzewidzianym, powiem, wypadło zdarzeniem, albo przez skutek szczęśliwego tem- peramentu stało się, gdy człek młody z tego, iż tak powiem, powietrza moralnego bez zarazy serce uniósł i nałogów najnieszczęśliwszych na resztę życia nie nawykł. Co się tycze nabycia wiadomości, te równie przypadkowi albo wrodzonej skłonności młodego należeć się mogły tylko; sama szkoła dać ich nie mogła, bo żadnych prawideł ani orga- nizacji nie miała^2.

Jak widać, szkoła, do której Wybicki uczęszczał za młodu, zabijała wszelką indywidualną myśl, uczyła jedynie tępego reprodukowania przestarzałych treści. Ktoś powie – nie było chyba tak źle, skoro placówki te mimo wszystko wypuszczały w świat tak znamienitych absolwentów. Jeśli jednak jakiś uczeń przetrwał jezuicką edukację „bez zarazy” i bez nabycia „nałogów najnieszczęśliwszych”, to nie dzięki ówczesnemu modelowi kształcenia, ale – przekonuje Wybicki – albo wskutek fortun- nego przypadku, albo za sprawą wrodzonego hartu ducha, którego mimo wszystko nauczycielom nie udało się w podopiecznych zdusić. Co ciekawe, „panowie bracia”, en mass , niezwykle sobie szkoły jezuickie cenili. Próbę ich reformy odczytywali jako jeszcze jeden zamach na najważniejsze narodowe świętości, za jeszcze jeden symp- tom nadciągającej z Zachodu demoralizacji. To dlatego rozwiązanie przez papieża

(^1) J. Wybicki, Życie moje oraz Wspomnienie o Andrzeju i Konstancji Zamoyskich , red. nauk. S. Sierpowski, wstęp M. Forycki, przypisy A. Skałkowski, Wrocław 2010, s. 10–11. (^2) Tamże, s. 15.

[10] Piotr Kołodziej

Klemensa XIV zakonu jezuitów (1773) było dla sarmackiej szlachty prawdziwym wstrząsem. Całkowity niemal upadek polskiego szkolnictwa w XVIII wieku to tylko jeden z przejawów upadku polskiego państwa w ogóle. Miarą katastrofy były pamiętne wydarzenia rozgrywające się podczas sejmu w 1773 roku, kiedy to polscy posło- wie, w tym wielu sowicie opłacanych przez zaborcze dwory, zalegalizowali pierw- szy rozbiór Rzeczypospolitej. To wtedy, jak pamiętamy, na zawsze do narodowej mitologii wszedł „patriota–wariat”^3 , Tadeusz Rejtan. Paradoksalnie jednak, powo- łanie do życia Komisji Edukacji Narodowej, szczytowe osiągnięcie polskiego i eu- ropejskiego oświecenia, było dziełem tego samego haniebnego sejmu. Gdy więc po zatwierdzeniu rozbioru sytuacja państwa stała się bardzo trudna, Polacy wznieśli się na wyżyny i znów zadziwili świat. Centralne władze szkolne bowiem, czyli mi- nisterstwa w stylu naszego KEN-u, powstały w innych krajach o wiele później: na przykład w Rosji w 1802 (reforma według polskiego wzoru), w Prusach w 1817, we Francji w 1824, a w Austrii w 1848 roku 4. Nie bez racji to w nowoczesnej, po- wszechnej i jednolitej edukacji elity polskiego oświecenia zaczęły upatrywać szan- sy na ocalenie ojczyzny. Polski nie ocalono, ale dokonano czynów, które stały się fundamentem kolejnego narodowego mitu. Gdybyśmy tylko choć raz potrafili być mądrzy i przed szkodą…

Siła i słabość mitu

„Wszyscy potrzebujemy mitów. I jednostki, i narody” 5 – pisał Norman Davies. Mitologizacja, zwłaszcza gdy doświadcza się poczucia krzywdy, lęku, braku lub stra- ty, jest procesem naturalnym, psychologicznie uzasadnionym i wytłumaczalnym. „Niektóre narody [jednak] mają większą potrzebę mitów” 6. Do tej grupy – dowodzi dalej brytyjski historyk – należą również Polacy, których historia obfituje w dra- matyczne doświadczenia. Mity narodowe to „uproszczone przekonania, które nie muszą być oparte na faktach” 7. Słabe oparcie w faktach, jeśli w ogóle, ma na przy- kład mit o Polakach jako potomkach starożytnego rodu Sarmatów. W przypadku

(^3) Zob. szkic o takim tytule w książce Marii Janion Wobec zła , Chotomów 1989, s. 9–32. (^4) Informacje na temat dokonań Komisji Edukacji Narodowej oraz Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych czerpię przede wszystkim z książki R. Dutkowej, Komisja Edukacji Narodowej. Zarys działalności. Wybór materiałów źródłowych , Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1973, a także z innych publikacji: Komisja Edukacji Narodowej (Pisma Komisji i o Komisji). Wybór źródeł , zebrał i opracował S. Tync, BN I/126, Wrocław 1954; Ł. Kurdybacha, M. Mitera Dobrowolska, Komisja Edukacji Narodowej , Warszawa 1973; J. Lubieniecka, Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych , Warszawa 1960; K. Bartnicka, Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej , Warszawa 1973; K. Mrozowska, Komisja Edukacji Narodowej 1773–1794 , Warszawa 1973; Pisma i projekty pedagogiczne doby Komisji Edukacji Narodowej , wybór, wstęp i przypisy K. Mrozowska, Wrocław 1973. (^5) N. Davies, Polska mitologia narodowa , [w:] tegoż , Smok wawelski nad Tamizą. Eseje. Polemiki. Wykłady , wybór i układ tekstów A. Pawelec, Kraków 2001, s. 47. (^6) Tamże. (^7) Tamże.

[12] Piotr Kołodziej

przecież być w pewnych kwestiach nawet mądrzejsi od swoich „prześwietnych” poprzedników, mądrzejsi ich doświadczeniem, chyba że w historii KEN-u chcemy widzieć wyłącznie wspaniały pomnik przeszłości. I piękny mit. I jeszcze dobry pre- tekst do świętowania Dnia Nauczyciela.

Politycy i eksperci

O jaką wiedzę zatem możemy być bogatsi, zanim rozpoczniemy jakąkolwiek reformę na dobre? Ano – po pierwsze – taką, że czasem świetnych rzeczy dokonują ludzie zgoła nieświetni. Na przykład pierwszy przewodniczący Komisji Edukacji Narodowej, biskup Ignacy Jakub Massalski, ambitnie rozwijał zwłaszcza szkolnic- two niższego szczebla. Jego rozważania nad tym, „jakie nauki należy dawać kmiot- kom, tej tak szacownej cząstce społeczeństwa ludzkiego, a tak u nas upodlonej” 9 , zaowocowały zredagowaniem jednego z kluczowych dokumentów KEN-u, Przepisu do szkół parafialnych. Biskup był bardzo aktywny na tym polu, dopóki nie udo- wodniono mu ogromnych malwersacji finansowych (nie jemu jednemu zresztą), notabene w efekcie wizytacji wspomnianego już Wybickiego, w roku 1776. Potem Massalski zasłynął jeszcze jako zdrajca utrzymywany na moskiewskiej pensji, targowiczanin, którego rozwścieczony lud warszawski powiesił na szubienicy podczas insurekcji kościuszkowskiej, zresztą tuż przed oknami pałacu następcy Massalskiego w KEN-e, nielubianego przez powstańców i pomawianego o zdradę prymasa Michała Poniatowskiego. Po drugie, warto pamiętać, iż Komisja Edukacji Narodowej była raczej ciałem politycznym niż eksperckim, ale przez to niezwykle silnie umocowanym w syste- mie państwa. Pierwsi komisarze to znani i wpływowi magnaci, duchowni i świeccy, przedstawiciele senatu i sejmu, po czterech z Korony i z Litwy, ludzie różnych, po- wiedzielibyśmy dzisiaj, opcji politycznych, którzy potrafili jednak pracować bardzo zgodnie i sprawnie i którzy decyzje podejmowali jednomyślnie^10. Obecnie w Polsce trudno byłoby znaleźć coś, co dałoby się przegłosować zgodnie, sprawnie i jedno- myślnie – jak to się ujmuje – ponad politycznymi podziałami, a ministerstwo oświa- ty to taki resort, który czasem bywa oddawany w ręce ludziom chyba nie do końca świadomym wielkiej odpowiedzialności za „młodzieży chowanie”. I na tej konstata- cji poprzestańmy. Po trzecie, członkowie KEN-u mieli świetne nazwiska, wielki autorytet i roz- ległe wpływy, nie mieli jednak, może poza Adamem Czartoryskim, przez pewien czas komendantem Szkoły Rycerskiej, doświadczenia pedagogicznego. A bez tego żadna reforma nie mogłaby się zakończyć sukcesem. Dość szybko więc powołano do życia organizację ekspercką, czyli Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, w skład którego wchodzili, między innymi, wybitni nauczyciele–praktycy, ludzie bardzo

(^9) Cyt. za R. Dutkowa, Komisja Edukacji …, s. 89–90. (^10) Pierwszy skład Komisji: Ignacy Jakub Massalski, Michał Poniatowski, August Sułkow-

ski, Joachim Chreptowicz, Ignacy Potocki, Adam Kazimierz Czartoryski, Andrzej Zamoyski, Antoni Poniński.

Komisja Edukacji Narodowej. Mała reinter retacja wielkiego mitu [13]

często znający różne aspekty życia szkolnego z własnego wieloletniego doświad- czenia, a nie wyłącznie z wyżyn naukowego dyskursu^11. Zadania i rzeczywista rola Towarzystwa były o wiele większe, niż mogłaby to sugerować nazwa instytucji – członkowie organizacji zajmowali się nie tylko podręcznikami, których brak słusznie uznano za jedną z głównych przeszkód w reformowaniu oświaty, ale byli aktywni na wielu innych polach: inspirowali i oceniali wszelkie przedsięwzięcia programo- we, tworzyli programy szkolne, podejmowali refleksję na temat celów i sposobów kształcenia, prowadzili prace ustawodawcze i propagandowe.

Programy i podręczniki

Z działalności Towarzystwa można wyprowadzić kolejne wnioski dla później- szych reformatorów. Otóż, prawdziwa reforma oświaty nie polega tylko na zmia- nie struktury systemu szkolnego, czego KEN oczywiście także dokonał, podnosząc system z ruiny, lecz na reformie programów, a w konsekwencji – na reformie pod- ręczników, które muszą być konsekwentną tych programów wykładnią. By do rze- czywistej reformy doszło, zmiana nie może opierać się tylko – jak często dzisiaj – na działaniach pozornych^12. Założenia programowe, filozofia, cele i treści kształcenia powinny być – jak za czasów Komisji – od nowa dogłębnie przemyślane, a nie tylko opakowane w nowe szlachetne preambuły i deklaracje, w których tworzeniu jeste- śmy dziś bardzo sprawni^13. Podobnie podręcznik – nie może być on jedynie nowo- czesnym, czytaj: efektownie opracowanym edytorsko, medium dla starych treści^14. Członkowie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych mieli tego świadomość – jak nikt wcześniej i chyba jak nikt później.

Fundusze

Nie da się przeprowadzić żadnej gruntownej reformy, wynika z doświadczeń KEN-u, bez odpowiednich funduszy. Mimo ogromnych malwersacji przy przejmo- waniu dóbr pojezuickich, chociażby wspomnianego biskupa Massalskiego, finanse na reformę udawało się na szczęście jakoś zapewniać. W kontekście całkowitej ru- iny państwa uznać by to można za kolejny cud. Komisja miała jednak tak silną pozy- cję polityczną, że nawet Sejm Wielki zdołano powstrzymać, gdy ten, starym polskim zwyczajem, szukając w przypływie patriotyzmu oszczędności oraz pieniędzy na wojsko, oczywiście chciał zagarnąć środki przeznaczone na edukację.

(^11) W skład Towarzystwa wchodzili na przykład: Grzegorz Piramowicz, Hugo Kołłątaj, Ignacy Potocki, Antoni Popławski, Onufry Kopczyński. (^12) Zob. Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej , pod red. M. Dudzi- kowej i K. Knasieckiej-Falbierskiej, Kraków 2013; por. J. Lutyński, Nauka i polskie problemy. Komentarz socjologa , Warszawa 1990, s. 105–120. (^13) Zob. Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych …, zwłaszcza tekst Z.A. Kłakówny, Podmiotowość z deklaracji i w praktyce , s. 151–164. Por. tejże, Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły (1989–2013) , Kraków 2014. (^14) Więcej na ten temat zob. P. Kołodziej, Czas na obraz. Dzieło malarskie jako tekst i kontekst w szkolnym kształceniu humanistycznym (1880–1999) , Kraków 2013, s. 225–234.

Komisja Edukacji Narodowej. Mała reinter retacja wielkiego mitu [15]

Niewiele z tego jednak później wynikło. W dobie oświecenia, zanim jeszcze KEN zdążył na dobre rozwinąć skrzydła, Hugo Kołłątaj już wskazywał na ten wła- śnie błąd kardynalny (każdej zresztą) reformy:

Komisja Edukacyjna – pisał – nie oglądając się na przeszkody, całe obróciła staranie do zaprowadzenia przepisanego od siebie układu nauk. […] Gdyby Komisja dzieło swoje rozpoczęła była od wydoskonalenia nauczycielów, nim przystąpiła do reformy nauk, pierwsza robota ułatwiłaby drugą, a nie znalazłszy się w przeciwieństwie z nauczyciela- mi, nie oburzałaby umysłów obywatelskich, następując w reformie na zestarzałe opinie. Roboty jej może później dałyby się widzieć, lecz skutek okazałby, że dzieło około popra- wy nauk niechybnymi było prowadzone drogami. Należało więc zatrzymać jeszcze do niejakiego czasu dawny po szkołach uczenia sposób, a myśleć o dobrym całej budowy układzie, wykonanie układu od pierwszych rozpocząć potrzeb, tj. od seminarium na- uczycielów, tam sposobu nowego doświadczać należało tam pracować dokoła udosko- nalenia tych przyszłych wykonawców planów Komisji, tam, jeżeliby jakowe okazały się błędy, śmiało poprawiać i dzieło swoje wydoskonalić pierwej, nim by się było całemu narodowi na widok wystawiło^19.

Stało się jednak inaczej i nierzadko nauczyciele, nawet ci bardzo przychylni reformie, nie mogli jej wprowadzać w życie, gdyż zwyczajnie brakowało im kom- petencji. Często mieli nawet szczere intencje, ale nie znali programu Komisji. Wielu wyznawców starej szkoły natomiast z łatwością znajdowało usprawiedliwienie, dlaczego nie wprowadza zmian, lub używało reformatorskiego szyldu dla ukrycia swej prawdziwej, podziemnej niemalże, działalności. Cieszyło się to oczywiście po- parciem konserwatywnych „umysłów obywatelskich”: liczni przeciwnicy nowego porządku świata ciągle posyłali swych synów do szkół stojących w sposób jawny lub ukryty na straży dawnego ładu i tradycyjnych szlacheckich wartości. Niestety, starym polskim zwyczajem, przeciętny konserwatywny nauczyciel, podobnie jak i przeciętny rodzic, wiedział lepiej od członków Komisji i Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, czego i jak należy w szkołach uczyć:

Smutna jest mieć doświadczenie – konstatował sekretarz Towarzystwa Grzegorz Pira- mowicz – iż się znajdują wezwani lub dopuszczeni do edukacyi ludzie, […] którzy sami ciemni i fałszywe światło za prawdziwe biorący, więcej szkodzą podjąwszy się prowa- dzić młodych, niż gdyby ich samych powództwu natury zostawili. Siebie, uczniów, ro- dziców bałamucąc i wikłając, stają się winni zatamowanego oświecenia, oszkalowanych najlepszych chęci, rzuconej nawet na najzacniejsze osoby ohydy i nienawiści. Smutna jest słyszeć spomiędzy tych, których usta nie powinny się otwierać, tylko na opowiada- nie prawd i naukę obyczajów, jak oni bądź z uprzedzenia, z niewiadomości, która w tej mierze wymówioną być nie może, bądź z złego serca i niezgodnych z prawdziwą gor- liwością pobudek – fałsz w pozory jakiegoś dobra przybrany rozsiewają […]. I tak się pospolicie dzieje: ci, którzy sobie nigdy nie zadali pracy ani bywać na popisach szkol-

(^19) H. Kołłątaj, O wizycie i reformie Akademii Krakowskiej , cz. I, t. 1, [w:] Komisja Edukacji Narodowej (Pisma Komisji i o Komisji) …, s. 35–36.

[16] Piotr Kołodziej

nych, ani czytać przepisów i ksiąg do nauk podanych, ani osnowę całą roztrząsać, tacy najporywczejszymi są do pomowy, do nagany, do sądzenia^20.

Szlachetne idee oraz ich zaprzeczenie

Owo „rozsiewanie fałszu” i „tamowanie oświecenia”, o czym mówił Piramowicz, mogło się odbywać i odbywało się na szeroką skalę – jedni nauczyciele nie mieli kompetencji, inni dobrej woli, nowoczesne podręczniki zaś powstawały bardzo po- woli. A podręcznik to narzędzie kształcenia, którego wartości nie sposób przecenić. Zwykle jest tak, i to niezależnie od czasów, że nauczyciel realizuje jakiś program właśnie według porządku i materiałów z podręcznika, nierzadko bez refleksji na temat całości. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych przystąpiło rzetelnie i meto- dycznie do pracy, ogłaszając nawet międzynarodowe konkursy na książki szkolne, dawało wytyczne i strzegło wysokich standardów. Wszystko to jednak odbywa- ło się w odwrotnej kolejności, niżby podpowiadała logika i na co zwracał uwagę Kołłątaj. Wielu zagubionych nauczycieli próbowało sobie radzić, jak ubolewał autor Listów Anonima , za pomocą przypadkowo i rozpaczliwie dobieranych „szpargałów”, z których wypisywano „co niewiadomość i nieroztropność radziła”^21. W efekcie nie- których przedmiotów tak źle uczono, że czasem szkolni wizytatorzy dochodzili do wniosku nawet, by w ogóle ich uczenia w szkole zakazać.

Lepiej by było – raportował na przykład Walerian Bogdanowicz – gdyby Prześwietna Komisja dawanie tych nauk zawiesiła, pokąd i profesorów, przy Szkole Głównej uformo- wanych, i elementarnych książek mieć nie będzie […] 22.

Słowa Bogdanowicza, z roku 1786 roku, a więc, zauważmy, zapisane już 13 lat po zainicjowaniu działalności KEN-u, mogłyby chyba posłużyć nie tyle nawet za ko- mentarz do rzeczywistego przebiegu całej reformy, ile za wyznacznik tego, co tak naprawdę decyduje o jakości przemian. Jednocześnie jednak, paradoksalnie, Komisja z czasem coraz mocniej ogranicza- ła nauczycieli starających się wdrażać oświeceniową reformę. Jednym z celów nad- rzędnych stała się bowiem jednolitość kształcenia, co dla części uczących oznaczało zgodę na schematyzm. Otwarty umysł, szerokie horyzonty myślowe, wszechstronne wykształcenie – to wszystko trzeba było nieraz położyć na ołtarzu pracy „w jednym sposobie i w jednym duchu”, nawet jeśli zatwierdzony przez Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych podręcznik w praktyce okazywał się zły. Na wady takiego podręcz- nika mógł nauczyciel zwrócić uwagę wizytatorowi, ale zmieniać reguł uczenia nie miał prawa. Stało to – jak konstatował już Kołłątaj – w sprzeczności z oświecenio- wym indywidualizmem oraz zasadą poszanowania wolności^23. Już Kołłątaj zatem

(^20) G. Piramowicz, Mowa VII w Towarzystwie do Ksiąg Elementarnych, w dniu 7 III 1783 , [w:] tamże, s. 74–75. (^21) Cyt. za R. Dutkowa, Komisja Edukacji …, s. 47. (^22) Raport ks. Waleriana Bogdanowicza z 1786 roku , [w:] tamże, s 227. (^23) Zob. J. Lubieniecka, Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych ..., s. 70–71.

[18] Piotr Kołodziej

uczelnie kształcące nauczycieli, szkoły itd.) jest właściwie skoordynowana? Czy na potrzeby obecnej reformy państwo zapewniło odpowiednie fundusze? To oczywiste, że na pytania inspirowane dorobkiem KEN-u nie wszyscy wywo- ływani w ten sposób do odpowiedzi, twórcy i komentatorzy reformy, mówiliby jed- nym głosem^26. Nie ma jednak pytań ważniejszych niż pytania naiwne – stwierdziła kiedyś Wisława Szymborska. I chyba miała rację.

Bibliografia

Bartnicka K., Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej , Warszawa 1973. Davies N., Polska mitologia narodowa , [w:] tegoż , Smok wawelski nad Tamizą. Eseje. Polemiki. Wykłady , wybór i układ tekstów A. Pawelec, Kraków 2001. Dutkowa R., Komisja Edukacji Narodowej. Zarys działalności. Wybór materiałów źródło- wych , Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1973. Janion M., Wobec zła , Chotomów 1989. Kleiber M. i in., Raport Polska 2050 , Komitet Prognoz „Polska 2000 plus” przy Prezydium PAN, Warszawa 2011. Kłakówna Z.A., Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły (1989–2013) , Kraków 2014. Kłakówna Z.A., Kołodziej P., Waligóra J., Pakt dla szkoły. Zarys koncepcji kształcenia ogól- nego , Gdańsk 2011. Kołodziej P., Czas na obraz. Dzieło malarskie jako tekst i kontekst w szkolnym kształceniu humanistycznym (1880–1999) , Kraków 2013. Komisja Edukacji Narodowej (Pisma Komisji i o Komisji). Wybór źródeł , zebrał i opraco- wał S. Tync, BN I/126, Wrocław 1954. Kurdybacha Ł., Mitera-Dobrowolska M., Komisja Edukacji Narodowej , Warszawa 1973. Lubieniecka J., Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych , Warszawa 1960. Lutyński J., Nauka i polskie problemy. Komentarz socjologa , Warszawa 1990. Mrozowska K., Komisja Edukacji Narodowej 1773–1794 , Warszawa 1973. Pisma i projekty pedagogiczne doby Komisji Edukacji Narodowej , wybór, wstęp i przypisy K. Mrozowska, Wrocław 1973. Próchnicki F., Kilka uwag z powodu zamierzonej reformy nauki języka polskiego , [w:] Materiały do reformy nauki języka polskiego w gimnazjach z polskim językiem wy- kładowym , „Muzeum” 1910, Dodatek 5. Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej , pod red. M. Dudzikowej i K. Knasieckiej-Falbierskiej, Kraków 2013. Wybicki J. , Życie moje oraz Wspomnienie o Andrzeju i Konstancji Zamoyskich , red. nauk. S. Sierpowski, wstęp M. Forycki, przypisy A. Skałkowski, Wrocław 2010.

(^26) Propozycję odpowiedzi na tego typu pytania oraz wynikający z tych odpowiedzi kon-

kretny projekt koncepcji kształcenia znaleźć można w książce Z.A. Kłakówny, P. Kołodzieja i J. Waligóry, Pakt dla szkoły. Zarys koncepcji kształcenia ogólnego , Gdańsk 2011.

Komisja Edukacji Narodowej. Mała reinter retacja wielkiego mitu [19]

Commission of National Education. A small reinterpretation of the great myth

Abstract

The myth of the Commission of National Education – the picture of the Commission created in the collective imagination of Poles – is different from many other Polish myths because it stems from positive experiences. The noble achievements of the first Ministry of Education in the world are well-known and widely appreciated. However, the author of the article proposes “a small reinterpretation of the great myth”. He does not do this to downgrade the myth (especially that many shortcomings have already been pointed by some of the members of the Commission) but to formulate a few thought-provoking questions that would induce to think about today’s methods of reforming the Polish schools. According to the author, a realistic evaluation of the unquestionably big achievements of the Commission could allow for better using experiences of the predecessors to avoid at least some of the mistakes (e.g. the lack of timely preparation of teachers for changes, the lack of new books that would really correspond with the reform, various apparent actions of the ministerial officials).

Key words: Commission of National Education, educational reform, national myth, reinterpretation of the myth

Piotr Kołodziej – dr, adiunkt w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Pedagogicz- nego w Krakowie; nauczyciel języka polskiego w VIII Prywatnym Akademickim Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie. Autor monografii Czas na obraz. Dzieło malarskie jako tekst i kontekst w szkolnym kształceniu humanistycznym (1880– 1999) , a także wielu pomocy dydaktycznych oraz artykułów (metodyka, literatura, malarstwo); współautor książki Pakt dla szkoły. Zarys koncepcji kształcenia ogólne- go (2011) i podręczników z serii To lubię! do języka polskiego dla ucznia oraz dla nauczyciela (szkoły ponadgimnazjalne).