Pobierz Koncepcja „post-nowego” wychowania jako propozycja i odpowiedź na potrzeby współczesnego wychowania i więcej Publikacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity!
A N N A L E S
U N I V E R S I T A T I S M A R I A E C U R I E - S K Ł O D O W S K A L U B L I N – P O L O N I A
VOL. XXX, 3 SECTIO J 2017
STRESZCZENIE
Literatura naukowa przybliża różne sposoby opisu i ujmowania w system zjawiska, jakim jest wychowanie. Badacze posługują się przy tym pojęciem koncepcji wychowania, będącej źródłem in- formacji o przyjmowanych przez nich kryteriach opisu, wizjach celów, wartościach oraz preferowa- nych metodach wychowania. Koncepcje wychowania ewoluują i noszą ślad epoki, w której powstały, a wraz ze zmieniającymi się poglądami na wychowanie zmieniają się także oczekiwania stawia- ne wychowawcom. Odpowiedzią na postnowoczesne przemiany społeczne, cywilizacyjne i kultu- rowe oraz nowe potrzeby wychowawcze może być przedstawiona w niniejszym tekście propozycja „post-nowego” wychowania.
Słowa kluczowe: koncepcje wychowania; społeczeństwo ponowoczesne; „post-nowe” wycho- wanie
KONCEPCJE WYCHOWANIA
Wśród omawianych w opracowaniach naukowych koncepcji wychowania występują takie, które ukazują je jako: chowanie, prowadzenie, rządzenie i ry- gor, pozwolenie na wzrastanie, przystosowanie oraz pomoc w życiu (Kron 2012, s. 153–164).
1. Wychowanie jako chowanie
Wychowanie ujmowane jako chowanie jest przedstawiane w dwóch ujęciach. W pierwszym dziecko jest porównywane do rośliny, która musi osiągnąć odpo-
ZOFIA FRĄCZEK
Koncepcja „post-nowego” wychowania jako propozycja
i odpowiedź na potrzeby współczesnego wychowania
Concept of “Post-New” Upbringing as an Idea and Answer to the Needs of Modern Upbringing
Uniwersytet Rzeszowski. Wydział Pedagogiczny
10.17951/j.2017.30.3.
[email protected]
wiedni wzrost, a zadaniem dorosłych jest nie tylko obserwacja, ale też troska o ro- ślinę (jej podparcie i wsparcie oraz jej potrzeby) w taki sposób, aby wydała do- bre owoce. Natomiast w ujęciu drugim wychowanie jako chowanie ma charakter bardziej złożony. Podejmuje się tu bowiem próby odpowiedzi na pytanie, do cze- go i w jakim celu podejmować chowanie. Przykładem takiego podejścia do wy- chowania jest koncepcja Platona, który przyjął, iż wychowanie podporządkowa- ne jest wartościom, a w szczególności tej najważniejszej – prawdzie. Ma ono za- tem prowadzić do poznania prawdy.
2. Wychowanie jako prowadzenie
Pojmowanie wychowania jako szczególnej relacji pomiędzy prowadzonym i prowadzącym wiąże się z uznaniem, że ludzie wchodzący w społeczne rela- cje dzielą się na starszych i młodszych, bardziej i mniej doświadczonych, więcej i mniej wiedzących. Prowadzący zna cele i środki oraz motywy swojego działa- nia, które są ukierunkowane na wyprowadzenie podopiecznych ze stanu niewiedzy w sferze społecznej i skierowanie ich na drogę osiągania wytyczonych celów, a tak- że uczynienie ich użytecznymi dla wspólnoty. Przewodnik działa zgodnie z określo- nym zaleceniem, które może pochodzić od niego samego albo z zewnątrz, tj. wyni- kać z systemu ustanowionych reguł, zarządzeń, planów nauczania. W koncepcji prowadzenia wychowanie można wywieść z tego samego źró- dła, co autorytet i/lub władzę albo panowanie czy wręcz przemoc. Wychowanie jako prowadzenie jest rozumiane jako realna działalność uprawiana w realnych warunkach, w realnym społeczeństwie, w którym występują hierarchie kompe- tencji i podział pracy. W istniejących społeczeństwach wychowanie jako prowa- dzenie jest rozpowszechnioną formą wychowania, występuje w różnych grupach i instytucjach społecznych.
3. Wychowanie jako rządzenie
Wizja wychowania jako rządzenia nie jest obca praktyce wychowawczej. W tradycyjnym systemie wychowania rządzenie dziećmi przyjmowano za ko- nieczny warunek pozwalający utrzymać rygor, a obie te formy oddziaływań uzna- wano za podstawę edukacji. Rygor traktowano jako najważniejszy środek wy- chowawczy, kształtujący moralne jądro podmiotu, jego motywację i wolę. Pod względem czasowym i systemowym rygor musi oddać pierwszeństwo rządzeniu, które wiąże się z postępowaniem wychowawczym przyzwyczajającym dzieci do porządku i dyscypliny przez stosowanie surowej kontroli. Idee tak rozumianego wychowania zdają się stale odradzać, również współ- cześnie. Nieobce są przykłady podporządkowywania dzieci woli rodziców czy nauczycieli, niszczenie ich uporu, odmienności myślenia i działania. Wychowaw-
ZOFIA FRĄCZEK
odnoszących się do wychowania oraz pedagogicznych teorii naukowych, a także badań nad wychowaniem. Wychowanie rozumiane jest tu jako oddziaływanie na zachowanie lub psychiczne dyspozycje wychowywanego. Służy ono jego przy- stosowaniu do funkcjonujących norm społecznych, wartości i ról, przy czym kwe- stie samych norm i wynikających z nich zasad zachowania nie podlegają dyskusji.
6. Wychowanie jako pomoc
Podstawą wychowania rozumianego jako pomoc w życiu jest zainteresowa- nie konkretnym człowiekiem, jego indywidualnym położeniem, a w szczególno- ści chęć przeciwstawienia się ludzkiej bezradności, niedostatkom i kryzysom. Przyjmuje się tu założenie, że dzieci, chorzy i upośledzeni nie są półludźmi ani podludźmi, ale w swoim człowieczeństwie są tak samo dobrzy, jak my i dlatego należy im udzielać pomocy. Przykładem realizacji tych założeń w praktyce pedagogicznej jest działal- ność J.H. Pestalozziego, który ukazywał pozytywną antropologię dziecka. Od- dał on podopiecznym do dyspozycji swój czas i siebie. Otoczył opieką pozbawio- ne należytego wsparcia dzieci – ranne, samotne, przerażone i opłakujące śmierć najbliższych. Prawdziwie ludzkim wychowaniem jest dla Pestalozziego wycho- wanie w rodzinie, dlatego proponował on przenieść ten wzorzec oddziaływań na grunt wychowania publicznego – do szkół i placówek społeczno-pedagogicznych. Uważał, że wychowanie publiczne powinno naśladować wychowanie rodzinne. Pestalozzi cieszył się z każdego pomyślnego kroku uczynionego przez wycho- wanków i na tych pozytywnych krokach budował swoją pomoc wychowawczą. Skuteczność wychowawczych oddziaływań uzależniał od umiejętności patrze- nia przez wychowawcę na sytuację dziecka z jego perspektywy, jakby jego ocza- mi. Uważał, że pochylenie się wychowawcy nad dziecięcymi problemami, wspól- ne ich omawianie z wychowankami, a w rezultacie rozwiązanie i wypracowanie pewnych reguł działania, uczy podopiecznych samodzielności. Jak widać, na przestrzeni czasu koncepcje wychowania stale ulegały zmianie. Wgląd w ich podstawowe założenia odsłania przyjmowaną przez autorów antro- pologię dziecka, preferowane wartości, a także metody wychowania. Pomimo upływającego czasu niezmiennie aktualne dla pedagogów pozostaje pytanie o wychowanie na miarę współczesności – o jego cele, podstawy aksjolo- giczne, aspekty metodyczne, kształt relacji pomiędzy wychowawcą a wychowan- kiem. Wyrazem niesłabnącego zainteresowania badaczy tymi problemami jest bo- gaty zbiór literatury pedagogicznej poświęconej kwestiom wychowania (zob. Za- rzecki 2012; górniewicz 2008; Łobocki 2003; Kunowski 2000; Śliwerski 1998; Wołoszyn 1998). B. Suchodolski podkreślał, że każda epoka musi podejmować wciąż na nowo trud określenia własnej sytuacji i zadań wychowawczych, ponieważ działalność
ZOFIA FRĄCZEK
wychowawcza była i jest powiązana z charakterem cywilizacji i jej rozwojowymi tendencjami (Suchodolski 1985, s. 204–205). Człowiek zawsze funkcjonuje w ja- kimś społeczeństwie. Wychowanie ma służyć rozwojowi jednostki, a jednocze- śnie także przygotowaniu jej do życia społecznego. Dlatego konstruując założenia dotyczące oddziaływań wychowawczych, warto rozpocząć od dokonania wnikli- wego wglądu w społeczną rzeczywistość.
SPOŁECZEŃSTWO PONOWOCZESNE
Dzisiejsze społeczeństwo europejskie (w tym polskie) doświadcza przyspie- szonych zmian zarówno w sferze ekonomicznej, politycznej, jak i w dziedzinie postaw, stylów życia, relacji międzyludzkich, uznawanych wartości. Siłą spraw- czą tych zmian są procesy i zjawiska epoki ponowoczesności, do których nale- ży globalizacja obejmująca wszelkie dziedziny życia społecznego. Przeobrażenia te wpływają na funkcjonowanie grup społecznych i jednostek, które zmagają się m.in. z szybkim tempem życia, poczuciem braku stabilności, nietrwałością i płyn- nością otaczającej rzeczywistości (Sztumski 2008, s. 17–46). Poszczególne odmiany cywilizacji – jak pisze J. Szmyd – kształtują cha- rakterystyczne dla nich typy człowieka, wyróżniające się określonymi zachowa- niami, cechami mentalnymi i kulturowymi. W dwudziestowiecznej cywilizacji Zachodu można wskazać na „człowieka zewnątrzsterownego” D. Reismana, „człowieka jednowymiarowego” H. Marcusego, „człowieka bez właściwości” R. Musila, a także „ponowoczesną osobowość” Z. Baumana, którą można opisy- wać, odnosząc się do kilku wzorów osobowych: „spacerowicza”, „włóczęgi”, „tu- rysty” i „gracza” (Szmyd 2011, s. 205–208). Zauważyć należy, że cywilizacja, kreując pewne typy człowieka, kształtu- je równocześnie określone rodzaje relacji międzyludzkich, sposoby życia indy- widualnego oraz „bycia razem” w różnych grupach i środowiskach społecznych. Potrzeba „bycia razem” wyrasta z potrzeby wsparcia się na kimś i pozyska- nia przyjaźni, przezwyciężenia poczucia obcości innych i osamotnienia, z niedo- statku bezpieczeństwa oraz z chęci współdziałania, ale i dzielenia się własnym ży- ciem wewnętrznym i losem. Niestety, w ponowoczesnym świecie człowiek coraz bardziej zawęża swoją otwartość na innych, a takie cechy, jak egoizm, bezkom- promisowość czy rywalizacja, dominują nad poczuciem solidarności, ideowości i wrażliwości moralnej. Obserwuje się ponadto zmiany, które odnoszą się do tradycyjnych, utrwalo- nych form współżycia ludzi („bycia razem”). Uwidaczniają się one w osłabieniu stabilności funkcjonowania grup społecznych, których przykładem jest rodzina. Następuje bowiem wzrost dysfunkcji środowisk rodzinnych, upowszechnianie się alternatywnych wobec tradycyjnej rodziny form współżycia ludzi, przyjmujących
KONCEPCJA „POST-NOWEgO” WYCHOWANIA JAKO PROPOZYCJA...
Analizując podejmowane działania naprawcze, można zauważyć, że mamy do czynienia jedynie z pewnym „spychaniem” wychowania w obszar instytucji i środowisk pozarodzinnych i pozaszkolnych, które z reguły bywają dla niego ob- szarem małej skuteczności, a czasem zupełnej niemożności. Najbardziej wpły- wowe obecnie podmioty, takie jak: instytucje państwowe i samorządowe, mass media, struktury biznesowe, organizacje i partie polityczne, stają się coraz wyraź- niej czynnikami wychowawczo bezradnymi, a czasem wręcz antywychowawczy- mi czy pseudowychowawczymi. Trzeba wyraźnie powiedzieć, że współczesny kryzys wychowania dotyczy już nie tylko jego głównej strukturalnej treści, teleologicznej i aksjologicznej za- wartości oraz podmiotów realizujących działalność wychowawczą, ale tego, czy w ogóle można dziś jeszcze efektywnie wychowywać. Rodzi się pytanie: czy po- jawiające się bariery związane z przemianami społecznymi, które posiadają uwa- runkowania cywilizacyjno-kulturowe i mentalne, można jeszcze usunąć? (Szmyd 2011, s. 301–303) J. Szmyd w odpowiedzi na te wątpliwości podkreśla, że należy zdecydowa- nie powiedzieć, iż mimo pojawiających się trudności, to właśnie wychowanie sta- nowi drogę do pomyślnego rozwoju człowieka oraz społeczeństwa i stawia tezę, że „wiek XXI będzie wiekiem odrodzonego wychowania, albo go rzeczywiście nie będzie w sensie pomyślnego w nim statusu człowieka”. Natomiast dróg wyj- ścia z „epoki zmierzchu wychowania” należy poszukiwać w samej pedagogice, w jej odnowie, reorientacji teoretycznej oraz postępie współpracujących z nią nauk (Szmyd 2011, s. 307–313), bo wraz z zachodzącymi przemianami cywiliza- cyjnymi – jak pisze B. Śliwerski – pedagogikę trzeba ciągle pisać na nowo (Śli- werski 1998, s. 27). Interesującą propozycją, bo wychodzącą naprzeciw rzeczywistości i potrze- bom wychowawczym, wydaje się być zaproponowana przez J. Szmyda koncep- cja „post-nowego wychowania” (Szmyd 2011, s. 332). Jej podstawowe założe- nie mówi o tym, że człowiekowi niezbędne są obydwie sfery istnienia: przedmio- towo-instrumentalna (zewnętrzna) i podmiotowo-egzystencjalna (wewnętrzna). Dla pełnego rozwoju potrzebuje on sprawnego funkcjonowania zarówno w sfe- rze życia zewnętrznego, społecznego, jak i wewnętrznego, duchowego (Sucho- dolski 2003, s. 69). Realizację tej koncepcji J. Szmyd opiera na wiązaniu ze sobą elementów postmodernistycznego dyskursu pedagogicznego (pedagogiki ponowoczesnej) z bardzo bogatą i różnorodną myślą i działalnością pedagogiczną epoki moder- nizmu zwaną Nowym Wychowaniem, ukierunkowaną na odnowę szkoły, treści i metod kształcenia oraz wychowania. Nowe Wychowanie, które znalazło wie- lu reprezentantów (np. E. Claparede, M. Montessori, g. Kerschensteiner, C. Fre- inet, H. Rowid, J. Korczak), było w pewnym sensie prekursorskie, antycypują-
KONCEPCJA „POST-NOWEgO” WYCHOWANIA JAKO PROPOZYCJA...
ce w stosunku do niektórych wątków ponowoczesnej myśli pedagogicznej, ta zaś jest w określonych swych składniach podjęciem i rozwinięciem w późniejszych warunkach historycznych i kulturowych niektórych idei i wartości Nowego Wy- chowania (Szmyd 2011, s. 324). Istnieją pewne ogniwa łączące te odmienne, ale nierozmijające się całko- wicie, kompleksy teorii oraz praktyki edukacyjnej i wychowawczej. Łączy je radykalne, reformatorskie nastawienie na „to, co nowe” w płaszczyźnie kształ- cenia i wychowania, a dzieli odmienność kontekstu historycznego, cywilizacyj- nego, kulturowego, w tym wyraźna odmienność tego wszystkiego, co jest przed- miotem zabiegów wychowawczych – realizowane i społecznie aprobowane sty- le oraz modele życia, formy przygotowania zawodowego i społecznego, postawy kulturowe i moralne. Można wskazać na pewne przewodnie idee Nowego Wychowania, które znaj- dują odzwierciedlenie w myśli pedagogicznej postmodernizmu. Zakładają one: − podniesienie indywidualności, autonomii, jednostkowej tożsamości i wolności do rangi wartości uznawanych za fundament aksjologiczny ca- łego procesu wychowania, − dążenie do zabezpieczenia warunków dla naturalnego rozwoju dziecka, dla jego swobody i dobrego samopoczucia w szkole, do nauczania i ucze- nia się nieobciążającego psychicznie i fizycznie ucznia, − oparcie procesu nauczania i uczenia się nie tylko na czynnościach intelek- tualnych, ale także na aktywności zmysłowej i cielesnej, a zwłaszcza na różnych formach działalności praktycznej, − wprowadzenie do szkoły tolerancji religijnej i światopoglądowej, otwar- tości na zróżnicowane postawy życiowe, odmienności etniczne, kulturo- we, różnorodność tradycji i obyczajów, − eliminowanie wszelkiego rodzaju dogmatyzmu, absolutyzmu i funda- mentalizmu, − traktowanie nauczyciela jako autonomicznego podmiotu, pełniącego rolę nie tyle przekaziciela gotowej wiedzy, ile raczej inspiratora, doradcy ucznia, który współdziała z nim i wspiera go w pracy nad własnym roz- wojem intelektualnym, społecznym i moralnym, − przysposobienie wychowanków do aktywnego i twórczego funkcjonowa- nia w społeczeństwie (Szmyd 2011, s. 324–325). Propozycja „post-nowego” wychowania zakłada uwzględnienie w wychowa- niu tych, jak się wydaje, ponadczasowych idei odnoszących się do miejsca dziec- ka w procesie wychowania oraz roli wychowawcy, a także ich współpracy. Po- nadto wskazuje na to, aby w pracy wychowawczej w jakiejś mierze przestawić się z długofalowych normatywno-projektujących nastawień na wysiłki oraz działa- nia konsultacyjne, instruktażowe, doradcze, gdyż wychowanków trzeba przygo-
ZOFIA FRĄCZEK
rzecz dzieci i młodzieży, którzy mogą stanowić modele do naśladowania, dostar- cza literatura pedagogiczna, a przywołać można choćby takie postacie, jak np. J.H. Pestalozzi, M. Montessori, J. Korczak czy A. Kamiński.
BIBLIOgRAFIA
górniewicz J. (2008), Teoria wychowania: (wybrane problemy) , Olsztyn: Olsztyńska Szkoła Wyż- sza im. J. Rusieckiego. Kron F.W. (2012), Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Podręcznik akademicki , Sopot: gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kunowski S. (2000), Problematyka współczesnych systemów wychowania , Kraków: Oficyna Wy- dawnicza Impuls. Łobocki M. (2003), Teoria wychowania w zarysie , Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Sobczak J. (1998), Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej (1918–1939) , Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP. Suchodolski B. (1985), Wychowanie i strategia życia , Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedago- giczne. Suchodolski B. (2003), Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje , Warszawa: Towarzystwo Wol- nej Wszechnicy Polskiej. Szmyd J. (2011), Odczytywanie współczesności. Perspektywa antropologiczna, etyczna i edukacyj- na , Kraków: Krakowskie Towarzystwo Edukacyjne – Oficyna Wydawnicza AFM. Sztumski W. (2008), Quo ruis, homo? Środowisko życia, czas, ludzie , Katowice: Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”. Śliwerski B. (1998), Współczesne teorie i nurty wychowania , Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Wołoszyn S. (1998), Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym , Kielce: „Strzelec”. Zarzecki L. (2012), Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie , Jelenia góra: Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa.
SUMMARY
Scientific literature presents different ways of describing a phenomenon of upbringing as a sys- tem. Researchers use the notion of upbringing conception, which is the source of information about description criteria, aims, values and preferred methods of upbringing. Conception of upbringing has been evolving and carries the mark of epoch in which it was created. Along with changing out- look on upbringing, expectations for teachers and educators also change. The answer to postmodern social, civilization and cultural changes as well as new educational and upbringing needs may be an idea of “post- new upbringing” presented in this text.
Keywords: upbringing conception; postmodern society; “post-new” upbringing
ZOFIA FRĄCZEK
