Pobierz Lęk młodzieży a oddziaływania wychowawcze w rodzinie i szkole - Notatki - Psychologia i więcej Notatki w PDF z Psychologia tylko na Docsity!
Lęk młodzieży a oddziaływania wychowawcze w rodzinie i szkole.
I. Lęk wśród młodzieży w świetle literatury psychologiczno – pedagogicznej.
I.1 Lęk i jego uwarunkowanie w świetle współczesnych teorii I.1.1 Emocje a lęk I.1.2 Pobudzenie a lęk I.1.3 Strach a lęk I.2 Geneza lęku I.2.1 Zagrożenie EGO I.2.2 Antycypacja zagrożenia i niepewności I.3 Lęk a rozwój młodzieży I.3.1 Rola lęku w rozwoju I.3.2 Dynamika rozwoju leku
II. Rodzinne i podmiotowe uwarunkowania leku ucznia.
II.1 Sytuacyjne aspekty lęku ucznia II.2 Lęk przed szkołą II.3 Osobowość nauczyciela a lęk uczniów
III. Metodologia badań własnych.
III.1 Cel badań III.2 Wskaźniki, szczegółowe pytania badawcze i hipotezy III.3 Charakterystyka metod, technik i narzędzi badawczych III.4 Charakterystyka miejsca i przebiegu badań
WSTĘP
„Dziecko lękliwe w szkole jest nieśmiałe, niepewne swych poczynań i ustępliwe, niedocenia swych zdolności, ma niską samoakceptację i samoocenę, a porażki osłabiają jego ego i potwierdzają negatywne cechy samoobrazu”. (Adler 1946) Niniejsza praca dotyczy lęku u uczniów trzecich klas liceum ogólnokształcącego, oraz wpływu na lęk oddziaływań wychowawczych w rodzinie i w szkole. W dwóch pierwszych teoretycznych rozdziałach tej pracy zajmuję się problematyką lęku oraz omawiam style wychowawcze w rodzinie dziecka, a także przedstawiam osobowość nauczyciela i jej lękotwórczy wpływ. Materiał teoretyczny tej pracy opracowałam na podstawie dostępnej literatury naukowej.
W trzecim rozdziale opisuje metody badań własnych oraz przedstawiam hipotezy robocze jakie przyjęłam. Czwarty rozdział poświęciłam ukazaniu poziomu lęku uczniów trzecich klas liceum ogólnokształcącego w Jastrzębiu Zdroju. Opracowując ten rozdział posłużyłam się przede wszystkim wynikami badań własnych oraz informacjami uzyskanymi z przeprowadzonego wywiadu z pedagogiem szkolnym. W ostatniej części pracy dokonuję ogólnej syntezy całości zebranego materiału empirycznego oraz formułuję wnioski. Pisząc pracę szukałam związku między nasileniem poziomu lęku (stanu i cechy) u siedemnastoletnich licealistów, a stylami wychowawczymi ich rodziców oraz oddziaływaniami wychowawczymi w szkole. Miałam tu na myśli wpływ osobowości nauczyciela – wychowawcy i sytuacji wychowawczej (lekcja języka polskiego) oraz lękotwórczej roli osoby prowadzącej omawiane zajęcia. Pragnę zauważyć iż w pracy używam określenia „dziecko” lecz nie w rozumieniu okresu życia lecz określam mianem dziecka w znaczeniu członka rodziny.
I. LĘK WŚRÓD MŁODZIEŻY W ŚWIETLE LITERATURY
PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNEJ.
I.1 LĘK I JEGO UWARUNKOWANIA – PRZEGLĄD
WSPÓŁCZESNYCH
TEORII
Jak ocenia Spielberger (1966), tylko w latach 1950 – 1966 ukazało się około 3500 publikacji dotyczących leku. Pojęcie „lęk” pojawiło się w psychologii razem z psychoanalizą i szybko zrobiło karierę. W psychologii stosowanej bywa ono niekiedy nadużywane, gdyż dla niektórych praktyków stało się „słowem – wytrychem”, tłumaczącym nieomal wszelkie zaburzenia zachowania. Niemniej jednak zdaniem Kępińskiego (1977) lek jest częścią składową prawie wszystkich zaburzeń psychicznych i często najważniejszym zdaniem leczącego jest go zredukować. Jednocześnie, podobnie jak w przypadku wielu innych pojęć stosowanych w psychologii, z powszechnością stosowania terminu „lęk” idą w parze kontrowersje w jego rozumieniu. Wielu autorów twierdzi, że nie pojawiła się jeszcze wszechstronna, wyczerpująca i powszechnie przyjęta teoria lęku. Zdaniem Chandlera (ibidem) jedna z przyczyn takiego stanu rzeczy jest to, że lęk to konstrukt hipotetyczny, który jest definiowany operacyjnie za pomocą wielu bardzo różnych kryteriów. Rozważania na temat natury lęku wiążą się najściślej z dociekaniami nad trzema innymi pojęciami, a mianowicie: emocjami, pobudzeniem i strachem, stąd taki właśnie układ niniejszej części.
1.1.1 EMOCJE A LĘK
Większość autorów jest skłonna traktować lęk jako, ogólnie rzecz biorąc, reakcje emocjonalną, zespół takich reakcji, czy też stan emocjonalny. Takie określenie jest dość oczywiste, zgodne z codziennym doświadczeniem i ze znaczeniem nadanym mu przez
powodowało odnoszenie tego terminu do dwóch różnych zjawisk: reakcji lub stanu emocjonalnego i predyspozycji – gotowości do reagowania lękiem. Lęk – stan (state anxiety) to zdaniem autora złożona reakcji emocjonalna, na która składa się subiektywne, niespecyficzne uczucie napięcia i zagrożenia oraz pobudzenie autonomicznego układu nerwowego. Stan ten może pojawiać się i znikać, trwać dłużej lub krócej. O tym, jakie są przyczyny pojawiania się stanu lęku, będzie mowa dalej, trzeba tylko w tym momencie zaznaczyć, że jest on w głównej mierze funkcją lęku – cechy, będącego indywidualną, bardziej trwałą predyspozycja do reagowania lękiem i spostrzegania sytuacji jako zagrażającej. Ze względu na swój pośredniczący charakter pomiędzy sytuacją i zachowaniem, mówiąc ogólnie, lęk – cecha jest podobny do lęku – popędu Spence’a. Mamy więc u Spielbergera dwa różne zjawiska, procesy psychiczne określane wspólnym mianem lęku. Autor tej koncepcji jest raczej skłonny stasować ogólny termin „lęk” w stosunku do lęku – stanu, w czym jest zgodny z wieloma innymi badaczami. Jak się okazuje, na istnienie dwóch rodzajów lęku – stanu i cech wskazują także wyniki analizy czynnikowej stosowanej przez Cattella (1972) w badaniu lęku. Autor ten uważa lek za psychologiczny, o różnym czasie trwania, będący pewna formą reakcji emocjonalnych, podobnie jak depresja czy zmęczenie, i charakteryzuje się obniżoną sprawnością przystosowania, nadpobudliwością, , napięciem, poczuciem niepewności i zagrożenia, brakiem zaufania do samego siebie. Jest to więc rozumienie podobne do lęku – stanu Spielbergera. Jednocześnie, zdaniem Cattella, istnieje bardziej trwały czynnik, który jest gotowością do reagowania lekiem. Lazarus i Averill (1972) określają lęk podobnie, jak wspomniani wyżej autorzy lęk
- stan, chociaż ich definicja jest bardziej szczegółowa. Dla nich bowiem lęk, podobnie jak inne emocje, jest zespołem, organizacją reakcji, obejmującym zmiany fizjologiczne, reakcje ekspresyjne oraz subiektywne odczucia zagrożenia, niepokoju i napięcia, sygnalizowane poprzez wypowiedzi słowne. Nazywają oni ten zespół reakcji syndromem i uważają, że można go ujmować poprzez analogię do choroby systematycznej w tym sensie, że jest ona także zespołem pewnych zmian. Ich koncepcja lęku jest częścią ogólnej teorii emocji (Lazarus, Averill, Opton, 1970), traktowanych właśnie jako syndrom reakcji. Jak więc widać, większość autorów opisuje lęk za pomocą pojęcia emocji, natomiast rozbieżności pomiędzy nimi wynikają z różnego rozumienia emocji. Także jeśli chodzi o subiektywne i przeżyciowe aspekty lęku, to są one podobnie opisywane. Głównym zarzutem stawianym pod adresem tych koncepcji, które utożsamiają lęk – czy emocje w ogóle – z zespołami reakcji, jest to, że takie rozumienie wyklucza możliwość modyfikującego wpływ lęku na zachowanie (Izard, 1972). Wydaje się, że zarzut ten jest niesłuszny. Reakcje emocjonalne, szczególnie jeśli chodzi o ich subiektywną, przeżyciową stronę, mogą mieć i mają najczęściej wpływ na zachowanie, choćby tylko z tego powodu, że są przez podmiot spostrzegane.
1.1.2 POBUDZENIE A LĘK
Z rozbieżności teorii lęku idą w parze kontrowersje dotyczące sposobów jego pomiaru. Dominują dwie główne orientacje: metoda kwestionariuszowa, opierająca się na relacjach osób badanych i wymagająca od nich wglądu we własne procesy psychiczne i umiejętności nazywania własnych stanów emocjonalnych i przeżyć, oraz niezależne od badanych techniki pomiaru, oparte na wskaźnikach psychofizjologicznych. Z tym drugim podejściem wiąże się pewna kwestia, istotna dla ogólnej teorii lęku, dlatego też wymaga ona tutaj szerszego omówienia. Zdaniem wielu autorów za wskaźniki lęku można uważać następujące zmiany procesów wegetatywnych:
- niższy poziom oporności elektrycznej skóry,
- większa częstość uderzeń serca,
- wysokie ciśnienie krwi,
- szybszy oddech,
- zmiany składu chemicznego krwi i moczu (szczegółowo zmiany te omawia np. Cattell, 1972). Są to niewątpliwie bardziej obiektywne, czułe i niezależne od badanego sposoby pomiaru, ale wiąże się z nimi pewien nierozstrzygnięty jeszcze problem. Bowiem do tej pory nie udało się ustalić, które z tych zmian, albo, jakie ich zespoły, są charakterystyczne dla lęku. Można raczej przyjąć, że są one wskaźnikami niespecyficznego pobudzenia (arousal), i ci badacze, którzy posługują się nimi jako sygnałami leku, przyjmują implicite , że zmiany te wiążą się, czy też współwystępują z lękiem. Niektórzy nawet stosują w badaniach nad lękiem jeden lub dwa z tych wskaźników (najczęściej zmiany oporności elektrycznej skóry lub częstość uderzeń serca) i można czasami odnieść wrażenie, że zostają one wybrane chyba jedynie ze względu na dostępną aparaturę. Nie jest wykluczone, że rozbieżność w wynikach badań eksperymentalnych nad lękiem, w których stosowano te wskaźniki, są spowodowane tym, że nie wiadomo dokładnie, jaka jest relacja pomiędzy tymi zmianami fizjologicznymi a lękiem. Podobny problem pojawia się przy analizie Skali Lęku Spielbergera (State – Traint Anxiety Inventory). Wiele twierdzeń opisuje doznania wywołane stanem pobudzenia, a nie koniecznie lękiem, np.: „Jestem napięty”, „Jestem zdenerwowany”, „Czuję się nadmiernie podniecony”. Powstaje więc w tej sytuacji pytanie o relacje pomiędzy procesem pobudzenia emocjonalnego a lękiem. Większość autorów jest raczej zgodna, że pobudzenie jest raczej pojęciem szerszym, że wiąże się ni tylko z lekiem, ale także z innymi stanami emocjonalnymi. Epstein (1972) uważa, że pobudzenie należy rozumieć jako jeden biegun kontinuum, na którego drugim końcu jest stan snu, a może ono być wywołane przez jakąkolwiek stymulację, zewnętrzną lub wewnętrzną, przez wszystkie mocne emocje i motywacje, między innymi lęk. Uważa on także, że to silne pobudzenie, wywołane lękiem, a nie lęk jako taki, jest przyczyną dyskomfortu psychicznego, wobec którego organizm stosuje określone środki obronne, co wiąże się z wystąpieniem zaburzeń zachowania. Epstein unika jednak definiowania pobudzenia w kategoriach zmian fizjologicznych, ograniczając się jedynie do jego opisu w terminach psychologicznych. W pewnym zakresie próbą rozwiązywania tego problemu jest teoria Schachtera (1966). Ujmuje ona wszelkie stany emocjonalne, w tym także lęk, jako wynik interakcji dwóch czynników: pobudzenia fizjologicznego i sytuacyjnie uwarunkowanych procesów poznawczych, będących interpretacją tej sytuacji. W swoich badaniach eksperymentalnych Schachter wykazał, że to samo pobudzenie może być związane z różnymi emocjami, w zależności od tego, jak podmiot interpretuje swoją sytuację. Wywoływał on stan pobudzenia u badanych poprzez wstrzyknięcie środka chemicznego, a następnie poprzez odpowiednie manipulowanie sytuacją otrzymywał różne reakcje emocjonalne. Ten rezultat traktował jako empiryczne uzasadnienie swoich tez. Powstanie reakcji strachu opisuje on następująco: „Widzimy zagrażający obiekt, procesy percepcyjne wywołują stan pobudzenia układu sympatycznego, a to połączone poznawczo – fizjologiczne doświadczenie jest określane mianem strachu” (Schachter, 1967, s.124).
1.1.3 STRACH A LĘK
Strach i lęk są pod wieloma względami bardzo do siebie podobne, w literaturze psychologicznej jednakże przyjmuje się na ogół rozróżnienie tych dwóch stanów. Kryteria, na podstawie których dokonuje się tego rozróżnienia, są różne. I tak, według Freuda (1959)
Niewątpliwą zaletą rozróżniania zaproponowanego przez Epsteina jest uwolnienie się od niezbyt jasnych kryteriów subiektywnego lub obiektywnego zagrożenia, czy też – określonego lub nieokreślonego źródła zagrożenia. Z jego sondażu wśród studentów wynika, że słowa lęk i strach mają w języku angielsku uchwytnie odmienne oznaczenie. Można mieć wątpliwości, czy podobnie jak w języku polskim tutaj oba słowa bywają często używane zamiennie, co potwierdza Słownik poprawnej polszczyzny. Jeżeli nawet znaczenie tych słów w języku potocznym jest podobne, to zaproponowane przez Epsteina rozróżnieniem wydaje się dla terminologii psychologicznej interesujące.
1.2 GENEZA LĘKU
Niewątpliwie podstawowym czynnikiem, opisywanym w wielu teoriach, który wywołuje lęk, jest zagrożenie, ujmowane w kategoriach subiektywnych, definiowane jednak różnie. Najprościej zależność tę ujmuje Spielberger (1972), przedstawiający ją w sposób następujący:
stres → percepcja niebezpieczeństwa → lęk – stan.
Stres jest rozumiany w tym przypadku jako obiektywne właściwości sytuacji, będące zagrożeniem, które z kolei najczęściej są spostrzegane jako zagrażające (percepcja niebezpieczeństwa). Zdaniem Spielbergera jest wiele takich sytuacji, które przez większość osób będą spostrzegane jako zagrażające, ale są i takie, które tylko przez niektórych, ze względu na doświadczenie indywidualne, będą oceniane jako zagrażające, stąd rozróżnienie tych dwóch czynników. Także Kępiński (1977) widział jedno ze źródeł lęku w percepcji sygnałów zagrożenia, zmodyfikowanej oczywiście doświadczeniem indywidualnym. Tak ogólne ujęcie obejmuje w zasadzie wszystkie rodzaje zagrożenia i w związku z tym w jego ramach mieszczą się wszystkie inne koncepcje, które jednak dokładnie określają rodzaj i mechanizm zagrożenia. Teorie, które będą teraz omówione zostały podzielone ze względu na to, jak rozumieją zagrożenie będące źródłem lęku. Można je ująć w cztery grupy opisujące zagrożenie jako:
- zagrożenie ego
- niepewność
- niezgodność poznawczą
- zablokowanie działania.
1.2.1 ZAGROŻENIE EGO
Pierwszą grupę stanowią teorie, w których przyjmuje się, że lęk jest wywołany szczególnym rodzajem zagrożenia, bo dotyczącym własnego „ja”. May (1950) uważa, że w sytuacji zagrożenia podstawowych wartości, przez które realizuje się osobowość i które są warunkami egzystencji osobowości, własnego „ja”, pojawia się lęk. Innymi słowy – lęk wynika z dezintegracji osobowości lub obawy przed nią. Podobnie ujmuje to Rogers (1951), który przyjmuje, że duża rozbieżność pomiędzy „ja” realnym i „ja” idealnym, a tym samym niska samoocena i poczucie braku integracji osobowości, stanowi zagrożenie dla „ja”, będące źródłem lęku. Przy takim ujęciu nie jest sprecyzowane zagrożenie jako takie ani warunki, w których się może ono pojawić, ale to, czego ono dotyczy, czyli
osobowości. Rzeczywiście trudno byłoby określić wszystkie rodzaje sytuacji, w których jest zagrożone „ja”, jest ich bowiem zbyt wiele. Trzeba oczywiście pamiętać, że chodzi tu o subiektywnie spostrzegane zagrożenie „ja”. Jak się okazuje, w innych koncepcjach opisane są głównie właściwości sytuacji i warunki stanowiące zagrożenie i wywołujące lęk.
1.2.2 ANTYCYPACJA ZAGROŻENIA I NIEPEWNOŚCI
Koncepcje włączone do tej grupy akcentują rolę antycypacji zagrożenia w genezie lęku, a wiec oczekiwania na pojawienie się czegoś, co jest zagrożeniem, i związanej z tym niepewności. Jest to ujęcie charakterystyczne dla Lazarusa i Epsteina. Lazarus i Averill (1972) stoją na stanowisku, że procesy poznawcze pośredniczą pomiędzy sytuacją a reakcją emocjonalną. Organizm dokonuje stałej oceny napływających sygnałów pod kątem ich związku z własnym działaniem i ich znaczenia. Te właśnie poznawcze oceny poprzedzają pojawienie się reakcji emocjonalnych. Zdefiniowaniu emocji, takich jak: lęk, gniew, depresja czy radość, musi towarzyszyć, zdaniem tych autorów, charakterystyka związanych z nią ocen poznawczych. Oceny związane z lękiem charakteryzuje symboliczność, antycypacja i niepewność. Symboliczność polega na tym, że zagrożenie nie tkwi w konkretnych, zewnętrznych zdarzeniach, ale w myślach, pojęciach, wartościach lub systemach poznawczych mających duże znaczenie dla człowieka. Antycypacja w ocenach polega na tym, że dotyczą one zagrożenia antycypowanego, a nie bezpośrednio występującego, a niepewność dotyczy faktu, że jednostka nie wie, czy i kiedy nastąpi zdarzenie będące źródłem zagrożenia. Seria laboratoryjnych eksperymentów (Nomikos i in., 1968; Folkins, 1970; Lazarus, Averill,
- potwierdziła w zasadzie rolę antycypacji w genezie lęku, który był tym silniejszy, im dłuższy był okres antycypacji, natomiast nie potwierdza jednoznacznie roli niepewności w pojawieniu się reakcji lękowych. Znaczenie oczekiwania i niepewności w powstawaniu lęku podkreśla także Epstein (1972). I znowu w tym przypadku wyniki badań eksperymentalnych potwierdziły znaczenie antycypacji, natomiast okazały się niejednoznaczne w przypadku niepewności (Fenz, Epstein, 1967; Epstein, Clarke 1970; Epstein, Roupenian, 1970). Podsumowując można powiedzieć, że antycypacja zagrożenia jest ważnym czynnikiem w genezie lęku, natomiast znaczenie niepewności nie jest już tak oczywiste. Wśród badaczy istnieje na ogół zgodne przekonanie, że niepewność wywołuje lęk, a niejednoznaczne wyniki eksperymentów mogą być rezultatem niedokładności procedury badawczej czy też nieuwzględnienia wszystkich zmiennych. Epstein (1972) zwrócił także uwagę na pewien paradoks związany z antycypacją i niepewnością. Otóż, jeżeli jednostka oczekuje zagrożenia, pojawia się u niej lęk, ale jednocześnie zmniejsza się ryzyko zaskoczenia przez niebezpieczeństwo, a więc zmniejsza się niepewność. Uogólniając:
- Rozbieżności w definiowaniu emocji. Można wyróżnić dwa zasadnicze podejścia: emocje jako procesy pośredniczące (Spence, Izard, lęk – cecha Spielbergera) oraz jako złożone reakcje (Lazarus, lęk – stan Spielbergera). Próbę rozstrzygnięcia tego problemu stanowi koncepcja Schachtera.
- Trudności w określeniu relacji pojęć: emocje, lęk, pobudzenie, strach. Emocje i pobudzenie są na ogół za pojęcia szersze, i wtedy lęk jest traktowany jako jedna z reakcji emocjonalnych (Lazarus, Spielberger, Cattell), chociaż z drugiej strony Izard uważa lęk za kombinację kilku emocji. Z kolei lęk i strach, które są raczej określone jako różne stany, są rozróżniane na podstawie różnych kryteriów albo na podstawie tego, czy znana jest przyczyna zagrożenia (Lazarus, Goldstein, Freud), albo – czy zablokowane jest działanie wobec czynnika zagrażającego (Epstein).
środowiskowych, bardziej podlega wpływom otoczenia, niż sam oddziałuje. Sam jest znaczącym elementem otoczenia, toteż swoją obecnością zmienia warunki własnego rozwoju. W całym procesie rozwoju dziecka nie można pominąć procesów dojrzewania i uczenia się. Istota rozwoju psychicznego polega na poznawaniu nowych form odzwierciedlenia rzeczywistości oraz przejścia na wyższy stopień odzwierciedlenia, który przejawia się zawsze w większej możliwości czynnego i poznawczego wnikania w rzeczywistość.
- Rozwój człowieka wiąże się z pokonywanie trudności – zarówno w świecie zewnętrznym, jak i wewnętrznym. Zaangażowanie człowieka w rozwój zrodzone jest z niezadowoleniem z siebie, poczucia niedorastania, z tęsknoty za harmonią, z niepokoju. Rozwijać się – to znaczy przekraczać obecny stan psychiczny, przechodzić od niżej zorganizowanych struktur do wyżej zorganizowanych. Odbywa się to jakby w dwóch etapach. Z pierwszym etapem rozwoju związane jest naruszenie równowagi psychicznej, czemu towarzyszą negatywne przeżycia, jak niepokój, lęk, utrata poczucia bezpieczeństwa. Drugi etap charakteryzuje się powrotem do równowagi psychicznej już na wyższym poziomie i towarzyszą mu przeżycia pozytywne, np. uspokojenie, radość, szczęście. Każde kolejne przekroczenie jakiejś granicy rozszerza horyzont, a poczucie nienadążania nie znika, lecz na nowo odradza się i motywuje do dalszej aktywności. Tylko będąc aktywnym człowiek kształtuje siebie i zmienia otoczenie. Wiadomo na pewno, że bez takiego zaangażowania się człowiek staje się „produktem ubocznym własnego życia”.
- Rozwój dokonuje się w konsekwencji wykonywania zadań. Działalność ludzka ma charakter zadaniowy. Jest szansą rozwoju zwłaszcza wtedy, gdy jednostka samodzielnie stawia sobie zadania, zgodnie z ogólniejszymi planami życiowymi i wartościami. Do nowych większych zadań człowiek musi dorosnąć, a to oznacza, że musi w tym momencie przerosnąć siebie, czyli uświadomić osobistą ocenę wartości związanych z wykonywanymi zadaniami. Psychologowie, zajmujący się rozwojem, są w stanie zaproponować „program rozwoju” adekwatny do określonego okresu życia. W tym miejscu warto, ze względu na rozważania odnoszące się do młodzieży szkolnej, wyszczególnić za J. Havighurstem (1955) ogólne zadania rozwojowe wieku dorastania: - osiągnięcie emocjonalnej niezależności od rodziców, - osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obu płci, - opanowanie roli kobiety lub mężczyzny, przygotowanie się do założenia własnej rodziny, - wybór zawodu, przygotowanie do pracy i do niezależności ekonomicznej, - poszukiwanie samego siebie, sensu i celu życia. W jakim stopniu można liczyć na powodzenie takiego planowanego rozwoju młodego człowieka? Sprawdza się on być może na drodze awansu zawodowego i społecznego, ale w rozwoju osobowym rzecz się ma inaczej: jednym z pierwszych przeżyć na drodze jest kompromitacja planu. Na tej drodze przeobraża się wszystko: świat, ludzie, poczucie sensu, wartości, my sami i ideał. Wydaje się, że możemy wyznaczyć co najwyżej cele pośrednie, zadania cząstkowe, ze świadomym założeniem ich tymczasowości i względności. Sztywne trzymanie się założonego programu rozwojowego prowadzi do frustracji i leku.
- Człowiek jest zakotwiczony w czasie i przestrzeni. Podejmując oczywista prawdę, że rozwój człowieka dokonuje się w toku życia, trzeba tą prawdę rozszerzyć
dodając, że rozwój dokonuje się przez życie w czasie i przestrzeni w paru płaszczyznach: metafizycznej, kulturowej i psychologicznej. Nie ma dziedziny życia, która by stanowiła dla nas szansy rozwojowej. Wystarczy rozważyć pod tym kątem choćby niektóre sprawy (np. życie rodzinne, pracę, zabawę, kontakty z innymi, miłość, przyjaźń, wiarę, cierpienie), by dostrzec, że wyłącznie od tego, jak je przeżywamy, zależy nasz rozwój. W rzeczywistości o rozwoju człowieka w toku jego życia stanowi niejednokrotnie to, że trzeba postawić różne sprawy „tu” i „teraz” ponad sobą, że trzeba się w nie zaangażować w pełni i zapominając o sobie, czy przekreślając siebie na pewien czas, osiągając własny rozwój niejako „po drodze” i dzięki określonej celowej sprawie, której się służy.
- Głównym kierunkiem rozwojowym człowieka jest samosterowna organizacja swego zachowania. Obserwując proces życia człowieka zauważyć można, że jego działalność w coraz mniejszym stopniu wyznaczana jest przez czynniki zewnętrzne, a w coraz większym zakresie, staje się podporządkowana własnym dążeniom. Przeciwieństwem samosterowności jest bycie sterowanym, czyli zewnątrzsterowność. Samosterowność i zewnątrzsterowność nie są to cechy psychiczne jednostki, lecz stan, ukazujący kierunek jej dążeń w określonym czasie i przestrzeni. „Zewnątrzsterowany człowiek” jest postacią stworzoną przez cywilizację masowej produkcji, konsumpcji i informacji, cierpiącą na niedorozwój życia wewnetrznego, jest wynikiem koncepcji wychowania człowieka jako sumy cech społecznych. „Wewnątrzsterowany człowiek” (samosterowny) staje się poprzez zindywidualizowaną internalizację społeczeństwa i kultury w sposób jedyny i niepowtarzalny. Człowiek może rozwijać oba te wielopoziome światy: zewnętrzny i wewnętrzny. Mając dwa poziomy egzystencji różne od siebie, człowiek może być niezależny i w świecie zewnętrznym, gdyż gwarantuje mu to autonomia świata wewnętrznego. Ostatnio, zwłaszcza w ramach psychologii humanistycznej, namnożyło się wiele określeń przeceniających tzw. własną aktywność rozwojową, np.: samorealizację, samoaktualizację, samopoznanie, samowychowanie itd. Trudno całkowicie się zgodzić z tym modnym sądem, że własny rozwój zawdzięczać będziemy przede wszystkim, naszym własnym działaniom. Zdolność do rozwoju została nam udzielona, zostaliśmy ją obdarzenie, a nasza rola powinna polegać na dostrzeżeniu i przejęciu szansy, jaką przynosi życie i spotkani na drodze inni ludzie.
1.3.1 ROLA LĘKU W ROZWOJU
Pozostając przy oczywistym stwierdzeniu, że rozwój jest realizacją możliwości wrodzonych oraz tych, które przynosi z sobą życie – bądź jako propozycje i szanse, bądź jako zadania do rozwiązywania czy też jako utrudnienia i konflikty, jako kategoryczne wezwania i konieczności – we wszystkich wymiarach życia: biologicznym, psychicznym, społecznym i kulturowym, możemy zauważyć jeszcze, że rozwój jest walką wewnętrznych przeciwieństw. Są to dla przykładu: aktywność – bierność, afirmacja – degradacja, tożsamość – przystosowanie, być – mieć, integracja – dezintegracja, bezpieczeństwo – lęk. Usytuowanie się człowieka na skali tych przeciwieństw wiąże się w sposób nieunikniony z przeżyciem lęku. Lęk jest grupą reakcji emocjonalnych wyzwolonych przez bodźce
To, czego dzieci się boją, zależy od wielu czynników, a szczególnie od wieku dziecka, jego doświadczeń i poziomu indywidualnego rozwoju. Mimo , że rodzice chronią niemowlę przed bodźcami wywołującymi strach, to jednak pierwsze objawy lęku pojawiają się około szóstego miesiąca, a badania psychologiczne dowodzą, że do trzeciego roku życia są to jedynie formy strachu. Na ogół niemowlęta boja się głośnych hałasów, zwierząt, obcych ludzi, nieznanych miejsc lub przedmiotów, szybkich zmian miejsca, przebywania w samotności i bólu. Małe dzieci boja się przedmiotów, ciemności, obcych ludzi i miejsc, samotności. Wiele strachów jest wyimaginowanych, jak strach przed duchami, złodziejami, olbrzymami, miejscami, o których dziecku opowiadano lub oglądało na filmach. Boi się ono także zwierząt niezwykłych, np. węże, psy i koty nie wywołują lęku. W okresie przedszkolny zmieniają się nie tylko przedmioty i sytuacje wywołujące strach, ale zmienia się siła występowania strachu. Strach przed zwierzętami występuje do 4 roku życia, a potem już coraz rzadziej. Podobnie słabnie strach przed obcymi ludźmi, przedmiotami, hałasem i nieznanymi wydarzeniami. Natomiast wzrasta wraz z wiekiem strach przed ciemnością i samotnością, lęki symboliczne pod wpływem wyobraźni i urojeń. Dotyczy to szczególnie strachu skojarzonego ze śmiercią lub niesamowitymi wydarzeniami, wypadkami. W końcu okresu przedszkolnego pojawiają się lęki przed chorobą, śmiercią i ośmieszeniem. Okres szkolny jest czasem rozwoju różnorodnych lęków. Chociaż dzieci boją się nadal konkretnych przedmiotów i sytuacji, to jednak częściej przeżywają strach wyimaginowany, oparty na wyobraźniach, fantazji, zjawiskach ponadzmysłowych. W tym czasie pojawiają się coraz częściej przypadki strachu przed ciemnością, okaleczeniem, przed takimi zjawiskami, jak: grzmot, burza, błyskawica. Coraz bardziej boją się o własną osobę. Obawiają się niepowodzeń i ośmieszenia. W tym okresie zaznaczają się różnice pomiędzy bodźcami wywołującymi strach u chłopców i u dziewcząt. Dziewczęta częściej przezywają lęk niż chłopcy i boja się pająków i owadów oraz choroby, ciemności i nocy. Chłopcy bardziej odczuwają lęk przed dzikimi zwierzętami i niesamowitymi przygodami oraz szkołą i nauczycielem. W okresie dorastania wyróżnić można trzy kategorie lęku:
- przed przedmiotami materialnymi,
- przed sytuacjami społecznymi,
- związany z własną osobą. Do pierwszej grupy zalicza się takie bodźce wywołujące strach, jak: zwierzęta, hałas, ogień, burza, samoloty. Do drugiej należy strach przed nawiązywaniem kontaktów z ludźmi w ogóle lub przed ludźmi posiadającymi autorytet i znaczenie, np. przed złośliwym i ironicznym nauczycielem, lek przed przebywaniem w większym, nieznanym towarzystwie, przed publicznym wystąpieniem w klasie, podczas apelu, akademii. Trzecia kategoria lęków dotyczy takich ogólnych wydarzeń, jak: choroba, utrata kogoś z bliskich, obawa przed zachorowaniem, wypadkiem, lek przed niepowodzeniami szkolnymi, lęk związany z własną osobą, tj. lęk przed odrzuceniem, negatywną oceną, osamotnieniem. Lęki te mają charakter leków separacyjnych, tylko na wyższym ich poziomie rozwojowym, oraz lęków społecznych i moralnych. Leki szkolne wzrastają z wiekiem, stając się często tzw. fobiami. Istota fobii szkolnej jest niechęć spowodowana silnym lękiem, przerażeniem, wręcz paniką, dochodzącą do absolutnej odmowy pozostawania w szkole. A. Jaczewski (1968) zwraca uwagę na dwie odmiany lęku u młodzieży, a mianowicie: lęk przed kompromitacją i lęk przed niepowodzeniem. Inna propozycja dynamicznego ujęcia lęków jest klasyfikacją A. Kępińskiego. Wyróżnia on cztery ich rodzaje: lęk biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny.
Dla młodzieży typowe są lęki społeczne i moralne, które wynikają z obawy przed utratą i narażeniu się najbliższemu otoczeniu a charakterystyczna staje się obawa przed negatywną oceną społeczną, lek przed niepowodzeniem, przed ekspozycja społeczną, przed ośmieszeniem, odrzuceniem: lęk egzaminacyjny czyli „przed pytaniem”. Lek moralny, utożsamiany przez autora z sumieniem, występuje w tym czasie rozwoju, gdy jednostka jest już zdolna do oceny własnego zachowania z punktu widzenia standardów moralnych. Jest to klasa lęków, które występują w okresie dorosłości, kiedy nieustannie zachodzi konfrontowanie zachowań własnych z zachowaniami innych ludzi, a także konfrontowanie własnego „ja” realnego z „ja” idealnym. Większość badaczy wskazuje, że wraz z wiekiem dziecka przedmioty lęku z realnych i biologicznych sfer życia przesuwają się w sferę życia społecznego, wyzwalane są zagrożeniem z „wewnątrz” organizmu. Zauważają, że wśród lęków społecznych dominuje lęk szkolny. Z punktu widzenia rozwoju, najważniejsze są lęki moralne, związane z oceną moralną naszych pragnień. Jeśli jednocześnie przezywamy pragnienie przeciwstawne sobie, mamy wówczas sytuację konfliktową. Istnieją różne źródła konfliktów, zależnie od tego, na jakim poziomie rozwoju zachodzą. Na najniższym poziomie ich źródłem jest lęk przed karą. Konflikt zachodzi między pragnieniami nie aprobowanymi społecznie, a obawą przed odpowiedzialnością. Jest to wybór tego, co dobre nie z potrzeby wewnętrznej, ale raczej z potrzeby uznania przez otoczenie społeczne. Dopiero ustosunkowanie się autonomiczne do wyższych hierarchicznie wartości, czyni konflikt prawdziwie ludzkim. I tu pojawia się lęk przed popełnieniem grzechu lub poczuciem winy, czyli wyrzuty sumienia. Człowiek ciągle przeżywa mniej lub bardziej poważne konflikty, a tylko prawidłowe rozwiązanie konfliktu daje mu radość i jest rozwojowo twórcze. Aby jednak prawidłowo rozwiązać konflikt, trzeba uzyskać właściwą hierarchię wartości i zdolności do kierowania sobą.
II. RODZINNE I PODMIOTOWE UWARUNKOWANIA LEKU UCZNIA
Rodzina jako naturalna grupa społeczna jest najlepszym środowiskiem wychowawczym, dzięki możliwości zapewnienia dziecku indywidualnej opieki i realizacji potrzeby bezpieczeństwa. Stanowi to warunek zaspokojenia podstawowych potrzeb psychicznych dziecka, a więc: kontaktu uczuciowego, kontaktu społecznego, szacunku i samorealizacji. Na możliwości pełnej ich realizacji wpływają takie elementy sytuacji rodzinnej, jak:
- skład rodziny, jej mała liczebność i stały kontakt pomiędzy wszystkimi członkami,
- kierownictwo spoczywające w rękach rodziców, których łączy uczucie miłości i przyjaźni, stanowiących dla dziecka wzory do identyfikacji,
z trudem kompensowany. Natomiast stresujący wpływ ojca bywa często neutralizowany. Ma to miejsce szczególnie wtedy, gdy obok ojca występuje dobra i mądra matka. Jeśli takiej matki zabraknie ojciec może spowodować nerwicowe zachowania dziecka. Wśród typów ojców, którym przypisuje się rolę lękotwórczą, pategenną, najczęściej wymienia się: Ojciec nieobecny jego autorytet sprowadzony jest do minimum jako osoba mało stanowcza, bierna i chwiejna afektywnie, nie może wytworzyć odpowiedniego klimatu wychowawczego w domu. Może to być spowodowane brakiem bliższego zainteresowania sprawami dziecka lub dominującą rolą matki. Ojciec rygorystyczny jego charakteryzuje nadmierne egzekwowanie wymagań w stosunku do dziecka, bez uwzględnienia jego możliwości. Ojciec groźny jest to ojciec u którego neuropsychiatrzy wykrywają niekiedy tajoną wrogość i nienawiść do własnych dzieci. W wielu przypadkach z taką postacią spotykamy się w rodzinach alkoholików.
Postawy rodzicielskie
Ze stresującymi typami osobowości matek czy ojców wiążą się postawy rodzicielskie, będące znaczącymi elementami w procesie wychowania i kształtowania lęku. Możemy wyróżnić postawy właściwe wychowawczo, jak: akceptacja współdziałanie, uznawanie swobody aktywności, poszanowanie praw dziecka oraz postawy niewłaściwe, jak: odrzucenie, unikanie kontaktu z dzieckiem, nadmierne ochranianie, nadmierne wymagania (Ziemska, 1979). Przy właściwych postawach wychowawczych dzieci nie mają zasadniczych trudności w opanowaniu roli ucznia i kolegi. Akceptacja dziecka sprzyja kształtowaniu się zdolności do nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej oraz wyrażania uczuć. Dziecko jest pogodne, przyjacielskie, współczujące, otwarte, co zapewnia mu pozytywne kontakty z rówieśnikami. Współdziałanie zaspakaja potrzeby kontaktu z rodzicami. Powoduje to, że dziecko staje się ufne wobec rodziców, zwraca się do nich o radę i pomoc w momentach trudnych. Jest zadowolone z własnej pracy i pracy w zespole co ułatwia współżycie w zespole i przystosowanie się do wymagań stawianych przez szkołę. Uznawanie swobody aktywności – rozwija pomysłowość, oryginalność, dążenie do pokonywania przeszkód i łatwość w przystosowaniu do różnych sytuacji. Są to cechy bardzo przydatne w środowisku szkolny. Poszanowanie praw dziecka rozwija jego lojalność, pobudza do przejawiania własnej inicjatywy. Postaw ta gratyfikuje potrzebę uznania i szacunku – jedną z głównych potrzeb dziecka. Niewłaściwe postawy rodzicielskie są powodem wielu zaburzeń w rozwoju psychicznym dziecka. Odtrącenie dziecka rodzi agresję, nieposłuszeństwo, kłamstwo, lękliwość, co warunkuje trudność w zaspokojeniu potrzeby akceptacji w środowisku poza rodzinnym. Unikanie kontaktu z dzieckiem sprawia, że staje się ono uczuciowo niestałe, nieufne, bojaźliwe, niezdolne do wytrwałości w koncentracji. Popada często w konflikty ze szkołą, w której czuje się niepotrzebne, podobnie jak w domu. Nadmierne ochranianie – każde drobne niepowodzenie dziecka (w nauce, koleżeńskich kontaktach) staje się bardzo poważnym problemem dla rodziców, zostaje wyolbrzymione, wywołuje lęk o przyszłość dziecka i tym samym powoduje sprawowanie nad nim wzmożonej kontroli. Takie postępowanie rodziców opóźnia osiągnięcia przez dziecko dojrzałości emocjonalnej i społecznej; rodzi brak inicjatywy, wątpliwości, nieadekwatną samoocenę. Cechy te są przyczyną złego przystosowania dziecka w środowisku szkolnym. Nadmierne wymagania stawiane dziecku sprzyjają kształtowaniu się takich cech , jak: brak wiary we własne siły, brak zdolności do koncentracji, lękliwość, podatność na frustrację. Dla dziecka, które nie może uzyskać tak wysokich wyników, jakich wymaga
otoczenie, prawie każde działanie kończy się niepowodzeniem, pogłębionym jeszcze przez negatywną ocenę ze strony najbliższych. Postawy rodzicielskie warunkują styl wychowania w rodzinie. Wpływają na kształtowanie się więzi uczuciowej między jej członkami, od której zależy ogólna atmosfera życia rodzinnego.
Atmosfera życia w rodzinie
Obuchowska na podstawie własnych badań nad dynamiką nerwic wyróżnia następujące rodzaje traumatyzującej, lękotwórczej atmosfery rodzinnej: napięta – którą cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia, poczucie zagrożenia; hałaśliwą – w rodzinach, w których stale dochodzi do kłótni i awantur; depresyjną – gdy dominuje smutek, przygnębienie, rezygnacja; obojętną – przy braku więzi uczuciowej rodziców z dzieckiem; nadmiaru emocji i problemów – gdy dziecko otoczone jest nadmierną czułością i zbytnio absorbowane sprawami rodziny. Przejmowanie lękowych zaburzeń od rodziców dokonuje się pod wpływem takich mechanizmów społecznego uczenia się, jak naśladownictwo, identyfikacja, modelowanie. Na współzależność między lękiem u dzieci i rodziców wskazywano już od dawna. W rezultacie badań, w grupie 150 uczniów i ich rodziców w latach 1987 – 1990 w Warszawie Teresa Bach - Olasik stwierdziła istotny bliski związek między poziomem lęku ogólnego u młodzieży i rodziców, a zwłaszcza między lękiem dzieci i lękiem matek. Zbieżność dotyczy nie tylko sposobu i siły przeżywania lęku, lecz także treści. Lęk u dzieci i rodziców wykazuje zbliżone kategorie bodźców. Najsilniej generują lęk sytuacje z samooceną i oceną społeczną oraz kontakty interpersonalne. Do bodźców wyzwalających lęk w rodzinie, z równą siłą u dzieci i rodziców należą sytuacje związane z niebezpieczeństwem chorób, operacji i utratą zdrowia. Lęk najczęściej łączy się z postawą dominacji u ojców i przesadną koncentracją u matek. Owe negatywne postawy w kombinacjach: przesadne koncentracje z jednej strony a dystans uczuciowy z drugiej u matek oraz dominacja i przesadna koncentracja u ojców przejawiają się w większym stopniu wobec dziewcząt niż chłopców. Ze względu na stwierdzoną w badaniu zdecydowanie większą lękliwość matek niż ojców i jej negatywny, nieświadomy wpływ na podwyższenie się lęku u dzieci, szczególnego znaczenia nabierają postawy wychowawcze ojców. Jeśli postawy ojców są niepożądane (np. nadmierna dominacja) sprzyjają podnoszeniu się lęku u dzieci, a jeśli są pożądane (np. koncentracja) mogą nawet neutralizować skutki wpływu lękliwych matek.
Podmiotowe uwarunkowanie lęku u młodzieży
W literaturze psychologicznej na temat podmiotowości spotykamy wiele zbliżonych do siebie określeń, jak np.: przyczynowość osobista, aktywność sprawcza, autonomia, autodeterminacja itp. Wszystkie one wskazują, że tym co charakteryzuje spostrzeganie człowieka jest przypisywanie dominującego wpływu na jego zachowanie czynnikom wewnętrznym. Istotą podmiotowości, idei obecnie szeroko propagowanej, jest świadoma aktywność jednostki, w trakcie której człowiek dokonuje samodzielnych wyborów i podejmuje decyzje, opierając się na własnych wartościach i standardach. Jest on jakby twórcą zdarzeń i stanów, przez co wywiera wpływ na otoczenie, a także na swoje zachowanie i swój los, stając się autorem własnego życia. Bycie podmiotem to także dążenie do kształtowania obrazu samego siebie zgodnie z hierarchią przyjętych i realizowanych w życiu wartości.
myśli o samobójstwie; uważa się za nerwowego i rozdrażnionego; nie interesuje się innymi ludźmi; ma duże trudności z podjęciem decyzji; martwi się, że wygląda coraz gorzej i odpychająco; z wielkim wysiłkiem zmusza się do robienia czegokolwiek lub nie jest w stanie nic zrobić; budzi się wcześnie rano i nie może z powrotem zasnąć; czuje się zbyt zmęczony, by cokolwiek robić; nie ma dobrego apetytu; często martwi się stanem swego zdrowia” (Siek, 1983,). Omawiając lęk młodzieży zwróciłam uwagę, że czynnikiem istotnym warunkującym poziom lęku obok doświadczeń rodzinnych i szkolnych są doświadczenia „samego siebie”, czyli pewne cechy obrazu, takie jak: samoocena, preferowane wartości, poczucie tożsamości, poczucie sensu, autonomia, poczucie kontroli, silnie wiążące się z poczuciem podmiotowości. Stwierdzone współzależności między lękiem i cechami obrazu siebie wskazują na:
- silny związek z samooceną. Im bardziej ocena zaniżona tym wyższy wskaźnik lęku,
- związek z preferowanymi wartościami, z głównie z orientowaniem się na siebie, koncentracją na siebie, z tendencją do wycofywania się,
- związek lęku z poczuciem kontroli. Im wyższe poczucie bycia kontrolowanym zewnętrznie, przez otoczenie, tym wyższy wskaźnik lęku,
- związek między lękiem a poczuciem tożsamości. Im mniejsze poczucie tożsamości, tym wyższy poziom leku. Istotne związki lęku z psychiczną niezależnością i poczuciem sensu zostały stwierdzone w badaniach J. Kościanek i W. Kozłowskiego. Z badań wynikają wnioski, iż lęk wiąże się z negatywnym obrazem siebie (zaniżona samoocena, egocentryzm, wycofanie się, poczucie kontroli zewnętrznej, słabe poczucie tożsamości, zależność psychologiczna, poczucie bezsensu). W okresie dorastania i kształtowania się podmiotowości jest koniecznością rozwojową, by formowaniu się obrazu siebie sprzyjały pozytywne wzory i emocje. A zatem sprzeczności i niezgodności w obrazie samego siebie są również jedną z przyczyn lęku i reagowania obronnego.
2.1 SYTUACYJNE ASPEKTY LĘKU UCZNIÓW
Dyspozycja do reagowania lękiem jest właściwością wrodzoną i występuje zarówno u zwierząt, jak i u ludzi. Różnorodność zjawiska jest efektem uczenia się. Pierwsze silne reakcje strachu u dziecka występują pod wpływem nagłych bodźców, np. nagły hałas, nagła utrata podłoża, nagłe pojawienie się nowego obiektu, itp. Formowanie się osobowości lękowej wiąże się z relacjami między dzieckiem i rodzicami, i szczególnie z sytuacjami karnymi we wcześniejszym dzieciństwie, następnie z traumatycznymi doświadczeniami szkolnymi i interakcjami z rówieśnikami i dorosłymi. Doniosłą rolę w treningu lękowym pełnią pośredniczące procesy poznawcze (postrzeganie sytuacji). Zanim przejdę do analizy lęku w relacjach uczeń – nauczyciel i w sytuacjach szkolnych, warto ukazać specyfikę lęku dzieci i dorastającej młodzieży w aspekcie rozwojowym. Ze względu na sposób doznawania lęku wyróżniamy: niepokój lub lęk bezprzedmiotowy, lęk przedmiotowy, ataki lękowe, którym towarzyszy wyraźny komponent fizjologiczny. Płynny nieokreślony niepokój charakteryzuje się stanem oczekiwania, że stanie się coś złego, że zagraża jakieś nieokreślone niebezpieczeństwo. Człowiek zachowuje się tak, jakby bał się własnego cienia. Występuje wówczas, gdy sytuacje trudne nawarstwiają się lub mają charakter chroniczny. U młodzieży wywołuje go niewłaściwy klimat uczuciowy w rodzinie, stałe niepowodzenia w nauce, trudności współżycia w grupie koleżeńskiej. Symptomy bywają różnorodne. Niektórzy uczniowie znajdują się w nieustannym napięciu, mają zawężony krąg zainteresowań, izolują się od kolegów, mają zaburzony sen
lub inne funkcje wegetatywne. Lęk przedmiotowy związany jest z konkretnymi sytuacjami, np. lęk przed klasówką, egzaminem, gdy uczeń ma świadomość braków wiadomości. Wiele tego typów lęku nie ma charakteru nerwicowego. Zaliczamy tu także lęki poznawcze, występujące u dzieci, mających silną potrzebę poznania świata, przerastającą ich aktualną możliwość rozumienia. Wskutek fiksacji lęki przedmiotowe mogą się utrwalić i przybrać postać zespołu natręctw lub fobii. J. Obuchowska wyróżnia trzy postacie fobii szkolnych: lęk separacyjny (przed oddzieleniem od matki u dzieci młodszych); lęk przed szkołą; lęk przed ośmieszeniem, utraty dobrej pozycji w grupie koleżeńskiej (u dorastającej młodzieży) Ze względu na treść przeżywanych lęków Kępiński wyróżnia cztery rodzaje: biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny^2. Lek biologiczny wywołany jest przez zagrożenie jednego z dwóch podstawowych praw biologicznych, tj. zachowanie życia własnego i życia gatunku. U dziecka można zauważyć np.: lęk przed karą fizyczną, przed chorobą, wypadkiem, zwierzęciem, burzą, lawiną itp. W miarę wchodzenia w coraz bardziej złożone interakcje rozwijają się lęki o charakterze społecznym. Najczęstszym źródłem tych lęków jest ocena. Wiadomo z licznych badań psychologów społecznych, że ocena w postaci akceptacji jest silną nagrodą, zaś odrzucenie – karą. Dzieci podlegają częściej ocenie niż dorośli, a ocenianie uczniów jest podstawową czynnością nauczycieli. Szczególnie ośmieszanie i zawstydzanie dziecka bywa nadużywane w naszej kulturze jako środek oddziaływania wychowawczego. Nauczyciele zawstydzają uczniów w obecności rówieśników, co silnie obciąża uczniów wrażliwych na opinię publiczną. Na ośmieszenie narażenie są przede wszystkim uczniowie odbiegający w jakikolwiek sposób od standardu, nie tylko swymi cechami fizycznymi czy psychicznymi, ale odmiennym ubraniem, uczesaniem itp. Lęk przed niepowodzeniem w szkole, a także poza nią jest lękiem o charakterze społecznym, wywodzący się z takich zjawisk osobowościowych jak samoocena i aspiracje. Lęk moralny kształtuje się powoli i w pełni może się ujawnić dopiero w okresie dorastania, kiedy to poziom rozwoju osobowości pozwala na samoocenę z punktu widzenia wymagań norm i standardów oraz rzeczywistej praktyki społecznej. W pewnym momencie dorastania, wątpliwości przekształcają się w zainteresowanie własna osobą i przybierają formę pytania: „a po co ja istnieję?”. Realizacja potrzeby sensu własnego życia związana jest z tworzeniem poczucia własnej wartości. Przyjmowanie określonych systemów wartości podlega prawom rozwojowym. Z psychogenetycznej ewolucji systemu wartości wynika, iż małe dziecko preferuje wartości związane ze zdrowiem, w wieku 1 do 3 lat – związane z przyjemnością, od 3 do 7 lat – nabywaniem (zabawek), 7 – 12 lat – wartości związane z techniką, 12 – 14 lat – wartości organizacyjne, 14 – 18 lat – związane z kulturą i polityką, 18 – wzwyż – najważniejsze stają się wartości duchowe, tj. prawda, dobro, sprawiedliwość, godność, piękno, miłość. W omawianym tutaj okresie rozwoju człowieka, tj. w okresie dojrzewania, podstawą procesu samowartościowania staje się ocena własnego „ja”. W ukształtowaniu się własnego „ja” realnego i idealnego zasadniczą rolę odgrywa mechanizm identyfikacji. Obiektem jej może się stać każda osoba zbliżona do ideału. Dla uczniów nierzadko bywa niedobry nauczyciel. Lęk dezintegracyjny występuje u dzieci, gdy zostanie nagle zaburzone ich dotychczasowe życie np. wskutek śmierci lub choroby jednego z rodziców, ich rozejścia się. Związany jest z utrata poczucia bezpieczeństwa.
