Między swoistością a uniwersalnością w metodologii badań pedagogicznych, Publikacje z Pedagogia

Pobierz Między swoistością a uniwersalnością w metodologii badań pedagogicznych i więcej Publikacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity!

Sławomir Pasikowski

Akademia Pomorska w Słupsku

Między swoistością a uniwersalnością w metodologii

badań pedagogicznych

Wprowadzenie

„Swoistość” i „uniwersalność” to pojęcia, wokół których orbitują przynaj- mniej dwa podstawowe podziały w metodologii badań empirycznych: podział ze względu na cele badań (nazywany częściej podziałem z uwagi na typ wyjaśnień) oraz podział na badania jakościowe i ilościowe. Pierwszy identyfikowany jest z rozróżnieniem badań nomotetycznych, zorientowanych na poszukiwanie po- wszechnych własności i ustalanie prawidłowości w obszarze objętym obserwacją badacza, oraz badań idiograficznych, nastawionych na uchwycenie wyjątkowości i osobliwości indywidualnego przypadku lub zjawiska^1. Z kolei za pojęciami ba- dań jakościowych i ilościowych kryją się zazwyczaj idee strategii gromadzenia i analizy danych oraz różnic w założeniach ontycznych i epistemicznych 2. U źródeł tych dwóch podziałów leży więc rozróżnienie tego, co specyficzne, unikalne i osobliwe, oraz tego, co uniwersalne, powszechne i ogólne. Rozróż- nienie to jest też podłożem toczących się dyskusji wokół własności pedagogiki jako dyscypliny oraz przedmiotu jej badań 3. W płaszczyźnie metodologicznej

(^1) Tę dychotomiczną klasyfikację rozszerza się niekiedy o kategorię badań idiomodyficznych, których

charakterystyczną cechą jest podkreślanie braku możliwości bezwzględnego rozdziału podmiotu i obiektu poznania oraz nastawienie na modyfikację tego ostatniego [K. Masasuke, Trzy typy nauk: nomotetyczne, idiograficzne oraz „idiomodyficzne” , „Colloquia Communia” 1987, t. 1–2(30–31)]. (^2) J.W. Creswell, Projektowanie badań naukowych. Metody jakościowe, ilościowe i mieszane , tłum J. Gile-

wicz, Wyd. UJ, Kraków 2013; D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych , tłum. M. Głowacka- -Grajper, J. Ostrowska, WN PWN, Warszawa 2008; D. Urbaniak-Zając, W nawiązaniu do wystą- pień – dyskusja [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki , Impuls, Kraków 2010. (^3) J. Gnitecki, Eksplikacja pojęcia „przedmiot badań pedagogiki” [w:] K. Rubacha (red.), Konceptu-

alizacja przedmiotu badań pedagogiki , Impuls, Kraków 2008; D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja , Wyd. UMCS, Lublin 2010; M. Nowak, Teorie i kon-

70 Część pierwsza. Metapedagogiczne dociekania metodologiczne

wyznacza jednak zasadniczo linię podziałów w zakresie teorii i praktyki badań empirycznych, w dodatku bardzo często kreślonych w schemacie opozycji, na przykład: emic – etic , obiektywizm – subiektywizm, ilość – jakość, wyjaśnianie – rozumienie 4. To sprawia, że dylematy związane z dokonywanym rozróżnieniem „swoiste – uniwersalne” zasadnie jest rozpatrywać na kanwie ogólniejszego zagad- nienia, jakim są dychotomie i ich rola w poznaniu. Poza tym przywołanie w kon- tekście metodologicznej dyskusji podziału „swoiste – uniwersalne” prowokuje nie tylko do wskazania tych dylematów i aporii związanych z przyjmowaniem bezwzględnych rozgraniczeń, ale także sposobów radzenia sobie z nimi w prakty- ce badawczej. Tym dwóm kwestiom podporządkowana zostanie struktura mojej wypowiedzi.

Dychotomizowanie jako reguła poznawcza

Dychotomizowanie uchodzi za jedną z podstawowych i pierwotnych reguł organizacji informacji przez człowieka^5. Zebrane rezultaty analiz etnograficznych stawiają ją w szeregu uniwersaliów związanych z ludzką aktywnością poznawczą, wśród których znajdują się pojęcia: kontinuum, klasyfikacji, liczby, mierzenia, polisemii czy antonimów 6. Sama więc gotowość do dokonywania binarnych rozróżnień i tworzenia podziałów jest traktowana jako powszechna właściwość ludzkiego umysłu. Można tu jeszcze przywołać „pojęcie przedmiotu”, „teo- rię umysłu” czy wreszcie zagadnienie inwariantów percepcji, o których mowa w teorii poznania bezpośredniego Jamesa Gibsona^7. Tego rodzaju uniwersalne elementy konstrukcji umysłu oraz warunków percepcji wyznaczają cechy myśle- nia i strategie poznania. Ale za właściwość kulturowo uniwersalną uchodzą także: poszukiwanie prawdy oraz starania związane z wnioskowaniem o niewidocznych

cepcje wychowania , Warszawa 2008; J. Piekarski, Warunki uczestnictwa społecznego – uwagi o przed- miocie pedagogiki społecznej [w:] K. Rubacha (red.), Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki , dz. cyt.; D. Urbaniak-Zając, Jakościowa orientacja w badaniach pedagogicznych [w:] D. Urbaniak- -Zając, E. Kos (red.), Badania jakościowe w pedagogice: wywiad narracyjny i obiektywna hermeneutyka , WN PWN, Warszawa 2013. (^4) Bywa ono też bezpośrednio identyfikowane z czynnikami wyznaczającymi orientacje badawcze w ba-

daniach pedagogicznych (K. Rubacha, Pułapki w badaniach nad nauczycielem , „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2002, t. 1(17); D. Urbaniak-Zając, W nawiązaniu do wystąpień – dyskusja [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki , Impuls, Kraków 2010, s. 237). (^5) Por. C. Lévi-Strauss, Antropologia strukturalna , tłum. K. Pomian, PIW, Warszawa 1970. (^6) D.E. Brown, Human Universals, Human Nature, Human Culture , „Daedalus” 2004, t. 133(4);

S. Pinker, Tabula rasa. Spory o naturę ludzką , tłum. A. Nowak, Gdańsk 2005. (^7) J. Gibson, The Ecological Approach to Visual Perception , Houghton Mifflin, Boston 1979; Psychology

Press, Boston 1986/2015.

72 Część pierwsza. Metapedagogiczne dociekania metodologiczne

cech, a czasem całych ich konfiguracji, nieprzysługujących wyłącznie pojedynczej jednostce. Obiektem badań pedagogicznych nie jest bowiem wyłącznie osoba albo pojedyncza instytucja. Z drugiej strony uwaga badaczy skupia się często na proce- sach zachodzących w skali pojedynczego podmiotu, pojedynczej grupy społecznej, instytucji lub systemu. Nie chodzi więc wyłącznie o dokonywanie porównań mię- dzy osobami czy instytucjami, ale także o możliwość zestawiania ze sobą zdarzeń lub elementów należących do zbioru ekspresji realizowanych w ramach jednego przypadku. Pomiar oraz opis cechy lub zachowania danego podmiotu w dwóch od- dzielnych momentach czasu jest prostym tego przykładem. Wówczas odkrywanie powszechności i prawidłowości dokonuje się w obrębie tego pojedynczego podmio- tu. Oczywiście możliwe jest tym samym uchwycenie specyficzności poszczegól- nych jego ekspresji na tle zbioru pozostałych, które ów podmiot generuje, ale też specyficzności charakteryzującej go na poziomie ewentualnych zestawień między- podmiotowych. W odniesieniu do tych zestawień mowa jest o zachowaniach, zda- rzeniach lub właściwościach, które w skali pojedynczej osoby, instytucji lub procesu są z kolei powszechne, pospolite, występują najczęściej lub z największą intensyw- nością. Jako takie to właśnie one wyznaczają specyfikę pojedynczego przypadku. Problematyzowanie swoistości i uniwersalności musi więc uwzględniać skalę, w jakiej dokonywany jest ogląd przedmiotu badań, gdyż to, co wydaje się spe- cyficzne, wyznaczone bywa powszechnością zachodzącą na poziomie mikroskali. I odwrotnie, to, co przejawia się jako powszechne w makroskali, może być de- terminowane swoistością mikrozdarzeń i mikroprocesów. Sprzeczność pomiędzy swoistością i uniwersalnością danej cechy lub zjawiska może więc być pozorna. Sposób radzenia sobie z podobnymi sprzecznościami proponuje teoria typów logicznych Bertranda Russella, sformułowana pod wpływem dylematów związa- nych z paradoksem klas^11. Teoria ta pokazuje, że antynomia zbiorów (tymi zbiora- mi mogą być kategorie pojęciowe) bywa artefaktem wynikającym z kurczowego trzymania się idei rozłącznych klasyfi kacji rozpatrywanych w skali jednego poziomu. Znika ona bowiem, gdy wprowadza się pojęcie hierarchii zbiorów. Wówczas przynależność do wykluczających się klas przestaje generować sprzecz- ność, bo realizuje się dla każdej z klas na innym poziomie.

(^11) Paradoks klas, zwany też antynomią klas lub antynomią zbiorów, związany jest ze sprzecznością,

jaką generuje idea „zbioru wszystkich zbiorów, które nie są własnymi elementami”. Jeśli bowiem zbiór taki jest swoim własnym elementem, to nie może być zbiorem wszystkich zbiorów, które nie są własnymi elementami. Z kolei jeśli nie jest, to musi być on własnym elementem, bo zachodzi warunek „zbioru, który nie jest własnym elementem”. Propozycja poradzenia sobie z tą antynomią wyłożona przez Russella w teorii typów logicznych adresowana była w ogóle do antynomii logicz- nych i semantycznych. Przy tym w szczególności jej syntaktyczne wykorzystanie unaocznia meto- dologiczny potencjał modelowania oraz opisu przedmiotów i łączących je relacji za pomocą systemu wyrażeń uwzględniającego hierarchię typów. Por. L. Borkowski, Logika formalna. Systemy logiczne. Wstęp do metalogiki , wyd. 2, PWN, Warszawa 1977.

Sławomir Pasikowski. Między swoistością a uniwersalnością w metodologii badań… 73

Przykładów takiego pozornie sprzecznego powiązania swoistości i uniwer- salności dostarcza teoria uczenia się lub teoria chaosu obrazująca powstawanie zjawisk oraz zachowań układów w toku dynamicznie zmieniających się procesów, niezliczonej ilości zdarzeń i oddziaływań o nawet niewielkiej sile. Oznacza to więc, że coś może być powszechne i pospolite, ale uwarunkowane specyficzną konfiguracją na niższym poziomie. Może też być specyficzne, lecz za sprawą po- wszechności znajdującej się u podstawy. Argumentem przemawiającym za trudnością bezwzględnego rozgraniczania uniwersalności i swoistości przysługujących obiektom badań pedagogicznych jest też macierz, jaką można zbudować, posługując się kategorią obiektu i zachowania (tabela 1). Zachowania powszechne dla jakiejś zbiorowości mogą przysługiwać specyficznym obiektom, ale też specyficzne obiekty mogą przejawiać zachowania powszechne w skali zbiorowości. Z drugiej strony obiekty specyficzne na tle po- zostałych obiektów zbiorowości mogą wykazywać specyficzne, ale też powszech- ne dla siebie zachowania. Tak samo jest z obiektami podobnymi do pozostałych w zbiorowości, jeśli rozpatrywać je w skali jednostki. Zachodzenie takich sytuacji zostało oznaczone w tabeli znakiem +.

Tabela 1. Relacja swoistości i uniwersalności na przykładzie konfiguracji obiekt – zachowanie

OBIEKT powszechny specyficzny

• • powszechne skala zbiorowości ZACHOWANIE
• • specyficzne
• • powszechne skala jednostki
• • specyficzne

Źródło: opracowanie własne.

Oczywiście obraz przedstawiony w tabeli zawiera uproszczone ujęcie granicy między specyficznością i powszechnością. W rzeczywistości bowiem granica po- między desygnatami tych kategorii jest rozmyta. Powszechność i specyficzność można poddać stopniowaniu i wówczas dany obiekt lub zachowanie będzie na- leżeć do obu kategorii jednocześnie. Ukazany w tabeli obraz jest więc w tym zakresie poglądowy, choć odpowiada przypadkom jednoznacznie należącym do kategorii specyficzne albo powszechne. Przede wszystkim jednak powyższa prezentacja pokazuje, że swoistość i uniwersalność pozostają raczej w stosunku dopełnienia niż wykluczenia. Podsumowując, poza przywołaną wcześniej argu- mentacją odwołującą się do poziomów i typów logicznych, także idea rozmytości każe z rezerwą odnosić się do tworzenia rozłącznych klas opartych na dyskuto- wanej tu dychotomii.

Sławomir Pasikowski. Między swoistością a uniwersalnością w metodologii badań… 75

Podobnie jest w kwestii doboru instrumentów służących poznaniu przed- miotów swoistych. Wybierane metody i narzędzia dają się zwykle aplikować do więcej niż pojedynczej sytuacji badawczej. Nie przeczy to wspomnianej zasadzie adekwatności metodyki badań, gdyż jej spełnienie nie polega na posługiwaniu się rozwiązaniami delegowanymi wyłącznie do jednej sytuacji badawczej. Cho- dzi raczej o zastosowanie takich, których schemat w sposób zminimalizowany będzie ograniczać cele badawcze oraz ustalaną nimi przestrzeń danych. Jest to tym bardziej zrozumiałe, że w procesie poznania dokonywanie transferu środków i umiejętności stanowi naturalny efekt oraz sprzyja skuteczności działań poznaw- czych i trafności samego poznania^15. Wiemy to choćby z teorii uczenia się. Zasada adekwatności wydaje się zatem zabezpieczać strumień danych wartościowych ze względu na cel poznania, a nie stać na straży stosowania unikalnych rozwiązań w badaniu swoistych zjawisk. W tym więc sensie procedury i czynności badawcze mają być adekwatne do specyfiki badanego przedmiotu. Należy tu dodać, że in- strumenty i procedury badawcze konstruowane są zwykle z nastawieniem na ich możliwe wielokrotne użycie w różnych sytuacjach, kontekstach lub przypadkach. To sprawia, że podlegają one regulacji zapewniającej trafność oraz możliwość ich kalibrowania przy zmieniających się warunkach gromadzenia danych (na przykład wywiady częściowo ustrukturyzowane i standaryzacja procedur badaw- czych). W tworzenie swoistości tak rozumianej metody gromadzenia lub analizy danych zaangażowane jest więc posługiwanie się zgeneralizowanymi kryteriami w przypadku czy to jej przygotowywania i oceny efektywności, czy też aplikacji wykraczającej poza jedną konkretną sytuację badawczą. Pozostając przy kwestii gromadzenia danych, przywołam jedno z kluczowych zagadnień metodologicznych, jakim są poziomy (skale) pomiaru^16 , gdyż także

„wyjaśnianie” i „rozumienie”. Pierwsze, jak pisał, dotyczy prawidłowości w skali populacji, drugie – prawidłowości w skali jednostki. K. Rubacha, Metodologiczna struktura przedmiotu badań pedagogi- ki [w:] K. Rubacha, Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki , Impuls, Kraków 2008, s. 167. (^15) T. Maruszewski, Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata , GWP, Gdańsk 2002. (^16) Najkrócej pomiar to przyporządkowanie, zgodnie z przyjętymi regułami, ustalonych symboli róż-

nym wartościom zmiennej (por. M. Sobczyk, Statystyka , wyd. 5 uzup., WN PWN, Warszawa 2007). Z kolei koncepcja poziomów pomiaru za sprawą jej autora, Stanleya S. Stevensa [S.S. Stevens, On the Theory of Scales of Measurement , „Science” 1946, t. 103(2684)], ukształtowała współczesną po- stać teorii pomiaru oraz do dziś wywiera olbrzymi wpływ na metodologię badań empirycznych. Stevens wyróżnił cztery podstawowe poziomy pomiaru, podane tu zgodnie z kierunkiem wzrasta- jącym: nominalny, porządkowy, przedziałowy i stosunkowy. Późniejsze rozwinięcia jego koncep- cji doprowadziły do wyodrębnienia kolejnych i pośrednich poziomów (M. Choynowski, Pomiar w psychologii [w:] J. Kozielecki (red.), Problemy psychologii matematycznej , PWN, Warszawa 1971). Podnosi się niekiedy kwestię różnicy pojęć „poziomy pomiaru” i „skale pomiaru”, choć zasadniczo w obu przypadkach chodzi o system matematyczny, który jako system symboli i relacji zachodzą- cych między nimi wykorzystywany jest do odwzorowywania obiektów empirycznych (przedmioty lub zdarzenia) i relacji, w jakich te obiekty pozostają względem siebie. Odwzorowywanie to podlega różnym regułom i to ze względu na nie rozróżniane są poziomy pomiaru (S.S. Stevens, On the Theory

76 Część pierwsza. Metapedagogiczne dociekania metodologiczne

w jego polu pojawia się problem swoistości i uniwersalności. Swoistość bywa tu kojarzona z rezultatami pomiaru cech wykonywanego na poziomie nominalnym, czyli takim, który najczęściej wymaga minimalnej ingerencji w badane obiekty, bo polega jedynie na przydzielaniu ich do określonych klas. Pomiar dokonywa- ny na tym poziomie nazywany jest niekiedy jakościowym, ale utożsamianie go z bezpośrednim, czy też prostym „łapaniem” specyficzności przedmiotu badań, jest jednak błędne, jeśli za pojęciem swoistości kryje się oczekiwanie wyjątkowo- ści. Przy nominalnym poziomie pomiaru obiekty ujmowane są w sposób ogólny. Uwaga koncentrowana jest wyłącznie na stwierdzaniu pomiędzy nimi różnicy, którą wyznacza przyjęta ze względu na wybraną cechę klasyfikacja rozłączna. Jako niepowtarzalne i specyficzne traktowane są one tylko na poziomie po- miaru zwanym nominalnym prostym^17. Jest to poziom najniższy i zapewniający jedynie możliwość opisu poszczególnych obiektów bez odwołania do jakiejś płasz- czyzny stwarzającej okazję wykazywania podobieństw oraz wspólnych własności. Z zasady więc przy tym poziomie pomiaru każdy obiekt traktowany jest jako sobie właściwy i unikatowy. Poziom ten wprawdzie stanowi podstawę odwzoro- wywania relacji strukturalnych w zbiorze nazwanych obiektów, ale oprócz tego nie pozwala wyjść poza opis i analizę pojedynczej jednostki. W pewnym sensie zabezpiecza swoistość, lecz znacznym kosztem operacji, jakie można prowadzić na zgromadzonym materiale empirycznym, w tym również operacji przemieszczania się między poziomami logicznymi. Sprzyja to występowaniu sprzeczności w ob- serwacjach i opisach, gdy zachodzą sytuacje podobne do zilustrowanych w tabeli, oraz ogranicza swobodę w tych projektach badawczych, którym towarzyszy jed- nocześnie zamiar ustalenia cech podzielanych w jakiejś grupie jednostek obję- tych badaniem, kreślenia profili i konfiguracji jakichś własności lub odnoszenia bieżących rezultatów badawczych do wyników uzyskanych w poprzednich bada- niach. Ograniczenia te zmniejszają się wraz z przechodzeniem na coraz wyższe poziomy pomiaru, które charakteryzują się coraz mniejszą dowolnością w zakre- sie przypisywania elementów systemu symbolicznego poszczególnym elementom zbioru obiektów empirycznych^18. To przypisanie staje się więc coraz bardziej

of Scales of Measurement , dz. cyt.; K. Walenta, Podstawowe pojęcia teorii pomiaru [w:] J. Kozielecki, Problemy psychologii matematycznej , dz. cyt.). (^17) P. Abell, Modele w socjologii , tłum. M. Tabin, PWN, Warszawa 1975. (^18) Kwestia przypisywania symboli obiektom empirycznym poprzedzona jest w teorii pomiaru przyję-

ciem założenia o istnieniu struktury symbolicznej zdolnej odzwierciedlać strukturę tworzoną przez te obiekty i łączące je relacje oraz nie zawsze dostępną bezpośrednio zmysłowemu poznaniu lub poznaniu w bieżącym czasie (K. Ajdukiewicz, Pomiar , „Studia Logica” 1961, t. XI; Walenta, Pod- stawowe pojęcia teorii pomiaru , dz. cyt.). Oznacza to, że za ideą poziomów pomiaru stoi reprezenta- cjonizm epistemologiczny (E. Aranowska, Pomiar ilościowy w psychologii. Od klasycznej teorii testów do podstaw teorii testów dla pojęć rozmytych , Scholar, Warszawa 2005), nazywany też realizmem po- średnim lub metafizycznym (J. Woleński, Epistemologia. Poznanie, prawda, wiedza, realizm , WN PWN, Warszawa 2007).

78 Część pierwsza. Metapedagogiczne dociekania metodologiczne

Jak jednak postępować z narzucającymi się opozycjami i jak unikać niebez- pieczeństw arbitralnych podziałów? Chciałbym zwrócić uwagę na trzy sposoby, które łączy założenie redukcji dyskretności oraz przekraczania sprzeczności przez wykorzystywanie przejścia na wyższy poziom logicznego opracowania danych. Pierwszy sposób to korzystanie z odmiennej zasady organizacji danych w miejsce sztywnego trwania przy dychotomicznych rozdziałach. Chodzi tu o gotowość do zastępowania zasady dychotomicznej organizacji danych myśle- niem w kategoriach kontinuum i rozmytej granicy. Odgrywa ona kluczową rolę w badaniach rzeczywistości, której postać i charakter zależą od nadawania zna- czeń i konstruowania umysłowych reprezentacji, a z tym związane są w szczegól- ności zjawiska i procesy realizujące się w społecznej i psychologicznej przestrzeni. Różnice w zakresie rezultatów poznania, uzyskiwanych za pośrednictwem tych odmiennych modeli organizacji danych, pokazują na przykład badania nad ska- lami wykorzystywanymi w pomiarze postaw^22. Drugi sposób polega na sięganiu po modele integrujące ideę dychotomii z ideą dipolarności i wielowymiarowości. Błędem bowiem byłoby wzbranianie się przed aplikacją zasady dychotomii. Będąc elementem nieodłącznie związanym z charakterystyką ludzkiego umysłu, nie może być traktowany jako składnik dający się w prosty sposób zastępować innym. Eliminacja zasady dychotomii sama wiąże się z ryzykiem ograniczeń w poznaniu. To nie dychotomie stanowią poznawcze przeszkody w rozwoju wiedzy, lecz uparte przy nich trwanie 23. Nie chodzi więc o ich wykluczanie, mogące oznaczać tym samym utratę instrumentu pierwszego przybliżenia 24 , lecz raczej o włączenie w układ służący gromadzeniu i przetwarzaniu informacji. W tym wypadku inkluzja idei dychotomii w schemat operowania ideą kontinuum otwiera na pojęcie biegunów, naprężeń pomiędzy nimi, polaryzacji i wreszcie komplementarności. Gotową formułą tego rodza- ju operował na przykład Alfred N. Whitehead, w którego fi lozofii wyraźnie

(^22) G. Böhner, M. Wänke, Postawy i zmiana postaw , tłum. J. Radzicki, GWP, Gdańsk 2004; J. Cacioppo,

W. Gardner, G. Berntson, Beyond Bipolar Conceptualizations and Measures. The Case of Attitudes and Evaluative Space , „Personality and Social Psychology Review” 1997, t. 1(1); E. Dormandy, M. Han- kins, T.M. Marteau, Attitudes and Uptake of a Screening Test. The Moderating Role of Ambivalence , „Psychology and Health” 2006, t. 21(4). (^23) Por. G. Bachelard, Kształtowanie się umysłu naukowego. Przyczynek do psychoanalizy wiedzy obiektyw-

nej , tłum. D. Leszczyński, Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2002. (^24) Sformułowanie za Gastonem Bachelardem (G. Bachelard, Filozofi a, która mówi nie. Esej o filozofii

nowego ducha w nauce , tłum. J. Budzyk, Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2000), który opisywał po- znanie jako proces dwóch przybliżeń. Pierwsze dostarcza, według niego, raczej pobieżnego oglądu, ale odgrywa rolę istotnie motywującą dalsze działania poznawcze skutkujące drugim przybliżeniem, niemożliwym do osiągnięcia bez pierwszego.

Sławomir Pasikowski. Między swoistością a uniwersalnością w metodologii badań… 79

uwidoczniało się dipolarne myślenie 25. Jeszcze wyraźniej operowanie kategorią dychotomii w strukturze sprzężonych biegunów i oscylacji wyłożył Lech Wit- kowski 26 , w szczególności w swojej analizie operatora „versus”, pokazując, że operator ten oddaje dynamiczną komplementarność przeciwieństw, a nie stan ich wzajemnego wykluczania się. Obok pojęć dipolarności i kontinuum sięgnięcie po ideę wielości wymiarów i możliwej ich hierarchii dodatkowo rozszerza możliwości w modelowaniu ba- danych zjawisk lub obiektów. Bardzo dobrze oddaje to podejście cybernetycz- ne, którego przykładem w nauce o człowieku są propozycje epistemologiczne Gregory’ego Batesona 27. Metodologiczny walor jego epistemologii związany jest z ideą „wzorca, który łączy” oraz podporządkowaniem mu procesu poznania do- konującego się w trybie iteracji i sprzężeń zwrotnych zachodzących w różnych płaszczyznach i pomiędzy różnymi elementami systemu, jaki tworzy człowiek, jego umysł, przedmiot poznania i otoczenie, w którym to poznanie przebiega 28. Odpowiednio skalibrowana rekonstrukcja pozwala odtworzyć z tekstów Batesona system idei stanowiących odrębną koncepcję metodologiczną, opierającą się na postulacie rozwijania perspektywy epistemicznej przez zwiększanie liczby punk- tów, pozycji, wymiarów, poziomów i wariantów obserwacji 29. Pozwoliło to Bate- sonowi podążać tropem dychotomii w procesie poznawania struktury i dynamiki złożonych zjawisk, które w perspektywie tylko zderzanych opozycji nie dają się odtwarzać. Trzeci sposób polega na doborze instrumentów modelowania, tak by zwięk- szać ich adekwatność do niejednoznacznych i rozmytych własności modelowa- nych obiektów. Nieprzecenione są pod tym względem możliwości teorii zbiorów rozmytych. Operowanie funkcją przynależności do zbioru o rozmytych grani- cach odsuwa konieczność zachowywania puryzmu w zakresie kategoryzacji oraz

(^25) J.B. Cobb, Słownik pojęć Whiteheada. Glosariusz i słownik do książki Process and Reality , tłum.

Ł. Lamża, Copernicus Center Press, Kraków 2016. (^26) L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka , Impuls, Kraków

2013; L. Witkowski, Versus. O dwoistości strukturalnej faz rozwoju w ekologii cyklu życia psychodyna- micznego modelu Erika H. Eriksona , Impuls, Kraków 2015. (^27) Na przykład: G. Bateson, Cybernetic Explanation [w:] G. Bateson (red.), Steps too an Ecology of

Mind. Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology , Aronson, Northvale – London 1987; G. Bateson, Umysł i przyroda. Jedność konieczna , tłum. A. Tanalska-Dulęba, PIW, Warszawa 1996. (^28) Warto tu zauważyć, że Bateson wykorzystywał wprost teorię typów logicznych Russella w rozwija-

nych przez siebie koncepcjach poznania i komunikacji. (^29) S. Pasikowski, Między schizmogenezą a holizmem. Próba rekonstrukcji instrumentów cybernetycznej

metodologii Gregory;ego Batesona [w:] M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski (red.), Humanistyczne wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce , Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, Warszawa 2016.

Sławomir Pasikowski. Między swoistością a uniwersalnością w metodologii badań… 81

lingwistycznego umożliwia odkrycie charakteru funkcji przynależności elemen- tów do zbioru rozmytego. Ta może bowiem przyjmować różne postaci, choć najpowszechniejsza okazuje się postać trójkątna i trapezoidalna 34. Należy przy tym podkreślić, że funkcja przynależności daje się wyrażać za pomocą warto- ści zarówno lingwistycznych, jak i liczbowych 35. Ma to olbrzymie znaczenie w dyskusji ze stanowiskiem, że jakość badanych zjawisk i procesów jest możliwa do adekwatnego wyrażenia jedynie w słowach. Warto w tym miejscu choćby wspomnieć, że teoria rozmytych zbiorów wraz z pojęciem funkcji przynależności mogłaby stwarzać obiecujące warunki w kontekście metodologicznych zagadnień kodowania, budowania kategorii oraz ich nasycania, genetycznie powiązanych z teorią ugruntowaną w wersji klasycznej i w wersjach jej późniejszych rozwinięć. Na koniec, w trosce o mocne wybrzmienie kluczowej idei, zwracam uwagę, że w przypadku tych trzech przywołanych sposobów postępowania z narzucają- cymi się opozycjami i arbitralnymi rozdziałami redukcja dyskretności nie polega na eliminacji, lecz włączeniu dychotomicznej zasady organizacji danych w zakres zasady kontinualnej i stosowania idei hierarchii poziomów. Stwarza to okazję do wykorzystania zalet rozdziałów umożliwiających dokonywanie różnicowania w przestrzeni obserwacji i namysłu oraz do przekraczania ich głównej wady, która polega na kurczowym utrzymywaniu jednoznacznej granicy między roz- dzielanymi klasami oraz sprzyjaniu występowania artefaktu sprzeczności. Relacja swoistości i uniwersalności może więc być widziana inaczej niż w tradycyjnie na- rzucającym się schemacie opozycji i wykluczeń, a w związku z tym z odmiennym rezultatem dla metodologii i metodyki badań pedagogicznych.

Podsumowanie

Zagadnienie swoistości i uniwersalności w metodologii badań pedagogicz- nych wydaje się należeć do grupy tych, które pozostając na marginesie dyskusji głównego nurtu, mają jednak moc determinowania charakteru pojęć, wyobrażeń i oczekiwań stanowiących rdzeń dziedziny. Przeniesienie uwagi na te zagadnienia może jednak stwarzać okazję dostrzeżenia, że same one są elementem wielopozio- mowego gmachu, który wznosi się na innych jeszcze fundamentach. Pedagogika jako dyscyplina naukowa sięga do dorobku filozofii oraz innych obszarów wiedzy humanistycznej, oferujących instrumenty krytycznego i dekonstrukcyjnego my- ślenia, które oferują zachowywanie rezerwy wobec kreślonych linii podziałów. Dostarcza więc warunków i argumentów wyczulających na oznaki pęknięcia

(^34) Por. L.A. Zadeh, Fuzzy …, dz. cyt., s. 39. (^35) C. Noworol, Heurystyki kategorii rozmytych w koncepcji pomiaru psychologicznego , WN PWN,

Warszawa 2013, s. 32–33.

82 Część pierwsza. Metapedagogiczne dociekania metodologiczne

w obrazie, który mylony bywa niekiedy z obiektem jako jego lepiej albo gorzej przybliżona reprezentacja lub który w stosunku do obiektu staje się analogiem albo nawet ogólniejszą złożoną konstrukcją współtworzącą obiekty. To samo dotyczy więc instrumentów i reguł poznania, którymi posługuje się pedagogi- ka. W tym kontekście idee kontinuum i rozmytości mogą unaoczniać ryzyko redukcyjnego charakteru wydzielania kategorii. Z kolei podejście wielowymia- rowe, wzmocnione pojęciem hierarchiczności, stwarza nadzieję na docieranie do badanych w pedagogice i przez nią tych aspektów i płaszczyzn zagadnień, które ukryte są przed poznaniem opierającym się głównie na idei jednowymiarowego (horyzontalnego lub wertykalnego) modelowania z użyciem zasady dychotomicz- nego rozdziału. Złożona struktura, charakteryzująca się istnieniem opozycyjnych elementów, może więc mieć większe szanse na bycie dostrzeżoną, zrozumianą i uwzględnioną w polu podejmowanych aktywności. Wydaje się to atrakcyjną perspektywą dla rozwijania metodologicznej orientacji w obszarze wyznaczanym biegunowo zestawianymi pojęciami swoistości i uniwersalności.