Pobierz Nauczanie responsywne - nowe pojęcie w nauczaniu i więcej Publikacje w PDF z Psicologia Dello Sviluppo E Dell'educazione tylko na Docsity!
ROBERT SZYMIEC
Wyższa Szkoła Języków Obcych w Poznaniu
NAUCZANIE RESPONSYWNE – NOWE POJĘCIE
W NAUCZANIU
Patrząc w oczy dziecka widzimy w nich ciekawość świata, wrażliwość i inteligencję, którymi jest ono ob- darzone niewątpliwie szczodrzej od nas – dorosłych. Jeśli budujemy dla takiego dziecka szkołę, w której czu- je się ono znudzone i traci właściwą mu radość oraz spontaniczność, to na pewno coś robimy źle.
ABSTRACT. Szymiec Robert, Nauczanie responsywne – nowe pojęcie w nauczaniu [Responsive teaching – a new concept of teaching]. „Neodidagmata” 31/32, Poznań 2011, Adam Mickiewicz University Press, pp. 175-195. ISBN 978-83-232-2332-0. ISSN 0077-653X.
The article introduces a new concept of responsive teaching, as breaking away from the traditional program-based teaching. This traditional model is to be replaced by education following the stu- dent’s natural curiosity and the desire for world exploration, by using electronic media. The teacher becomes a follower of student’s interests, or a facilitator of such exploration with a friendly attitude. The newest and most powerful distant learning methods and technologies are to replace traditional coursebooks. These include intensive Internet exploration and interaction, as well as working on specific platforms like Super Memo providing distant teacher insight of every student working input and intensive use of social platforms. Motto: Looking into the eyes of a child one notices curiosity and intelligence, that the child is en- dowed with much more than any adult. If we built schools for such children, where they experience boredom and lose their natural joyousness and spontaneity then this means that we are very much mistaken in our actions.
Robert Szymiec, Wyższa Szkoła Języków Obcych w Poznaniu, ul. Rolna 18/9, 61-488 Poznań, Polska – Poland.
NAUCZANIE RESPONSYWNE – PRÓBA DEFINICJI
Nauczaniem responsywnym jest każde zachowanie i działanie nauczy- ciela, w którym dostraja się on do aktualnych potrzeb, zainteresowań i trudności ucznia, w przeciwieństwie do nauczania planowego, w którym
NEODIDAGMATA 31/ POZNAŃ 2011
176 R. S z y m i e c
centralne miejsce zajmuje rozkład materiału z planem wynikowym. Stanowi ono ostateczną detronizację nauczyciela, deinstytucjonalizację szkoły oraz jest przestrzenią interpersonalnego spotkania osobowości nauczyciela i ucznia. W nauczaniu responsywnym należy przede wszystkim słuchać ucznia i rozbudzać jego zainteresowania. W proponowanym przez nas na- uczaniu nie ma miejsca na wygłaszanie wykładów, z wyjątkiem tych, o któ- re poprosi uczeń. Głównym celem nauczania responsywnego jest ukształ- towanie pozytywnego nastawienia do przedmiotu, który się wspólnie z uczniem będzie odkrywało, bo tylko to gwarantuje, że przekazana wiedza i umiejętności przyniosą korzyści uczniowi, który będzie je sam sponta- nicznie rozwijał długo po skończeniu szkoły. Postulowane pojęcie naucza- nia responsywnego możemy dodać do metod określanych jako niekonwen- cjonalne, bo, jak pisze Komorowska,
[…] ich najważniejszą cechą jest skupienie uwagi na osobie uczącego się i upomnie- nie się o jego prawa – o uwzględnienie jego poczucia bezpieczeństwa, stylu uczenia się, zainteresowań i preferencji (Komorowska, 2002, s. 23).
Aby móc naprawdę zindywidualizować proces nauczania, musimy przed nauczycielem postawić zadanie bycia nie tylko pedagogiem, ale rów- nież psychologiem otwartym na wszystkie rysy indywidualne i charakter każdego z uczniów. Tak pisze o wynikającej z tego optymalizacji wyników nauczania Strykowski:
Wydaje się, że szczególnie wartościowe w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania, jak poznawać uczniów i jak organizować proces nauczania i wychowania we współczes- nej szkole, może być odwołanie się do psychologicznych koncepcji funkcjonowania człowieka i wynikających z nich zasad i metod efektywnego uczenia się (Strykow- ski, 2003, s. 26). Przykładem techniki zbieżnej z takimi założeniami jest kreowane przez uczniów storyline. Jeżeli ich zadaniem będzie opowiedzenie lub napisanie autentycznej bądź fikcyjnej historii, która wydarzyła się w ich życiu lub otoczeniu, którą będziemy potem rozwijać w klasie, to taka forma ekspresji będzie stanowiła sposób zarówno poznawania uczniów, jak również bu- dowania ich umiejętności komunikacji interpersonalnej.
Używamy opowiadania historii, aby stać się częścią rzeczywistości społecznej i aby potwierdzić to kim jesteśmy (Engel, 1995, s. 25). Kolejnym argumentem popierającym twórcze aktywności uczniów w ramach szeroko rozumianej techniki storyline jest to, że w klasie powin- niśmy rozwijać naturalny potencjał twórczy uczniów, a
Opowiadanie historii jest wygodnym narzędziem łączącym fantazję i wyobraźnię z realnym światem dziecka (Ellis, 1991, s. 1).
178 R. S z y m i e c
młodzież, ponieważ, jak to określił jeden z uczniów, „chcą być cool i wydaje im się że są, a wcale nie są” (uczeń klasy maturalnej XV LO w Poznaniu). Przejdźmy teraz do typowej (czyli w zasadzie każdej) lekcji opartej na takim podręczniku. Uczniowie wiedzą, że będą musieli przeczytać tekst typu: I am Jack, meet my friends! , wybrać odpowiedzi do pytań A, B, C, typu: „czy Brenda zna Jacka od dawna?”. Następnie nauczyciel uraczy ich odsłu- chem nagrania o tym, co Jack jadł na obiad w restauracji z jego koleżanką, później znowu pytania ze zrozumienia i odpowiedzi: A, B, C, D, potem ćwiczenie z komunikacji – napisz notatkę do Brendy, że Jack jest uczulony na homary i nie powinna ich podawać na przyjęciu. Jednym słowem – fa- scynujące 45 minut... Trudno się dziwić, że uczniowie są takim masowym i stereotypowym nauczaniem znudzeni i zniechęceni. Wydaje się, że na swój sposób problem ten dostrzegli również autorzy tych masowo produ- kowanych podręczników, ponieważ pojawiają się w nich czasami „aktywa- tory” – zestawy dodatkowych ćwiczeń, które mają sprowokować uczniów do aktywności kreatywnych, ale ponieważ są one znowu oparte na tekstach typu: I am Jack, meet my friends! , nie wzbudzają ciekawości u swoich odbior- ców. Dodatkowo należy zauważyć, że poświęcenie kilku minut lekcji na tak zwane ćwiczenia aktywizujące jest kiepską namiastką aktywności wymaga- jących kreatywności ucznia w całym przedziale czasowym lekcji. W tym miejscu należy też zwrócić uwagę na to, czego oczekujemy od systemu edukacji jako takiego w dziedzinie kształtowania aktywnych postaw mło- dych ludzi i rozwijania swoich zainteresowań, jak również w dziedzinie nabywania umiejętności prezentowania własnej opinii, znajdowania po- trzebnej informacji i używania jej w dyskusji. Oceniając efektywność eduka- cji w tych wszystkich kryteriach, lekcja oparta na materiale typu: I am Jack, meet my friends! nie daje uczniom absolutnie nic. Jeżeli więc powtarzalność schematu lekcji i odpodmiotowienie ucznia skutecznie niwelują założenia nauczania planowego opartego na wysublimowanych i „sprawdzonych” programach i rozkładach materiału, co zatem pozostaje jako alternatywa dla takich systemów? Chcąc odpowiedzieć na to pytanie, należy sięgnąć do historii nauki – nauczanie powinno odtwarzać jej drogę rozwoju – stąd problem, ekspery- ment, interakcja i poszukiwanie w ramach nieprzewidywalnego scenariu- sza lekcji stanowią odpowiedź na rzeczywiste potrzeby zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Podejmując wyzwania lekcji „otwartej”, bez ustalonego z góry przebiegu, nauczyciel powinien ciągle doskonalić swoje umiejętno- ści, zarówno językowe, jak i pedagogiczne, a przecież trudno sobie to wy- obrazić, jeżeli pracuje z typowym podręcznikiem i w ramach typowego programu nauczania. Praca jego przypomina wówczas mechanicznie po- wtarzalne czynności wykonywane przy taśmie produkcyjnej (włącz nagra-
Nauczanie responsywne – nowe pojęcie w nauczaniu 179
nie, sprawdź odpowiedzi: A, B, C, D, przejdź do tekstu, wykonaj ćwiczenia: A, B, C, D i tak dalej, aż minie 45 min). Pozycja ucznia wobec wiedzy i umiejętności, które ma on przyswoić, przypomina przymusowe karmienie gęsi, gdzie przez specjalny podajnik wsypuje się im do przełyku odpowiednią (nienaturalnie dużą) porcję mie- szanki, aby szybko je utuczyć, w naszym przypadku, by zrealizować napię- ty program nauczania. Ta paralela jest prawdziwa jeszcze dalej. Po ustaniu przymusowego tuczenia zwierzęta szybko wracają do naturalnej wagi i pozostaje im jedynie niechęć do paszy, którą je karmiono. Co do uczniów natomiast, to po ustaniu wymuszonego nauczania (np. słownictwa, aby zaliczyć kolejne działy z „planowego” podręcznika) jego efekty zostają równie szybko usunięte z pamięci (praktykującym nauczycielom nie trzeba mówić, ile uczniowie zwykle pamiętają z „wkutych” na sprawdzian słówek już po kilku tygodniach). Co więcej, wymaganie nauczenia się na przykład trzystu słówek w dwa tygodnie świadczy o nieznajomości lub ignorowaniu charakterystyki pamięci długotrwałej, gdzie nawet najszybciej uczące się języka dzieci w wieku przedszkolnym nie są w stanie przyswoić więcej niż 10 wyrazów dziennie. Z wiekiem ta zdolność spada kilkakrotnie. Uczniowie mogą więc przenieść do pamięci krótkotrwałej trzysta słówek w dwa tygo- dnie, ale po kilku miesiącach większość z nich zapomną. Oczywiście na- uczyciel będzie mógł każdemu pokazać testy, z których wynika jasno, ilu słówek nauczył grupę i jak świetnie zrealizował plan, ale co z tego będą mieli po kilku miesiącach uczniowie? Większość słownictwa wkuwanego masowo na zamówienie zapomną, ale zapamiętają stracony czas i nerwową atmosferę. Czy tak traktowani uczniowie rozwiną w sobie autentyczne za- miłowanie do naszego przedmiotu? Na ile jest to ważne pytanie, pomaga nam stwierdzić Mager, w którego ocenie:
Bez względu na to co robimy aby wpłynąć na uczniów musimy przynajmniej osiąg- nąć to, że odejdą ze szkoły z przewagą uczuć pozytywnych nad negatywnymi w stosunku do przedmiotu lub czynności której nauczamy (Mager, 1968, s. 10).
Rzeczywistość szkolna to jednak nadal przymusowe tuczenie gęsi. Czy wobec powyższej konstatacji możemy wyciągnąć wniosek, że nie jesteśmy w stanie stworzyć modelu edukacji skierowanego na potrzeby indywidualnych uczniów i czy nie ma innej drogi od upartego stosowania oderwanych od rzeczywistości psychologicznej uczniów rozkładów mate- riału do „przerobienia”? Czy musimy nadal udawać, że jest możliwe, aby wszyscy uczniowie wykazali autentyczne i niezmierne zainteresowanie kolejnym tekstem typu: I am Jack, meet my friends? Klasyczna szkoła naucza- nia mówi że: nawet jeśli wiemy, iż ich to nie zainteresuje, to zawsze mamy do dyspozycji „system oceniania”, który sprawi, że dzieci lub młodzież
Nauczanie responsywne – nowe pojęcie w nauczaniu 181
niu i w dłuższym okresie powodują narastanie frustracji oraz niechęci wo- bec danego przedmiotu lub szkoły. Czy można sobie jednak wyobrazić: szkołę bez ocen, nauczanie bez pla- nu, zdobywanie wiedzy bez uprzednio skopiowanego z wydawnictwa roz- kładu materiału, podręcznik tworzony na indywidualne zamówienie każ- dego ucznia i lekcje bez stresu? Odpowiedź na te wszystkie pytania jest wspólna – jeżeli chcemy, aby uczniowie mogli odnosić satysfakcję z uczest- nictwa w szkole, która będzie im zapewniała możliwości do rozwijania swoich osobowości i przez to prowadziła ich do zdobycia wiedzy oraz umiejętności na drodze aktywnego ich odkrywania – to musimy sobie taką szkołę wyobrazić i zbudować. Musimy w nauczaniu języka „obcego” (cieka- we, kto to wymyślił, żeby język, którego się chcemy nauczyć, z góry nazywać obcym?), jak również i innych przedmiotów sięgnąć do mechanizmów im- mersji, czyli zanurzenia w poznawanym temacie, dla którego medium, a nie tematem nauczania samym w sobie jest język. Musimy zorganizować ucz- niów w zespół twórców zjawiska komunikacji, wykorzystując techniki dra- my i happeningu. Musimy w ten sposób zmienić klasę z sali wykładowej w laboratorium eksperymentalne, z łodzi pełnej wiosłujących w rytm wpi- sywanych ocen galerników w nieskrępowane niczym wyścigi kajaków ste- rowanych ciekawością i ambicją wioślarzy.
INTERNET I ZDALNIE STEROWANE ZASOBY INFORMACJI
W EDUKACJI RESPONSYWNEJ
Jeżeli więc edukacja responsywna polega na nieustannej interakcji po- między uczniem, nauczycielem (dla którego bardziej odpowiednią nazwą byłby tu przewodnik lub doradca – współuczestnik zjawiska immersji) w klasie, a także poza nią i interakcja taka opiera się na zainteresowaniach oraz intensywnej potrzebie odkrywania świata, a więc rzeczywistości poza- językowej za pomocą języka, w takim przypadku powstaje pytanie o kształt podręcznika w takim nauczaniu. Podręcznik nie może mieć kształtu sta- tycznego o raz ustalonej zawartości przynajmniej z dwóch względów. Po pierwsze, zainteresowania młodego człowieka są zmienne w czasie i poruszają się po trudno przewidywalnych ścieżkach. Mnożąc to zagad- nienie przez liczbę uczniów w grupie, otrzymamy olbrzymią niespójność tematyczną – dodatkowo nieprzewidywalną, ponieważ aktualne zaintere- sowania uczniów mogą na przykład w przyszłym miesiącu obracać się w dużej mierze wokół rozpadu popularnej grupy rockowej, którego nikt nie jest w stanie z góry przewidzieć.
182 R. S z y m i e c
Po drugie, zagadnienia ćwiczeń w grupie powinny być wybierane spo- śród listy dostępnych aktualnie tematów przez całą grupę na zasadzie de- mokratycznego głosowania. Oprócz wykorzystania materiałów uprzednio przygotowanych lub zaproponowanych na podstawie dostępnych scena- riuszy należy też uwzględnić spontaniczne sugestie uczniów związane na przykład z ich problemami w szkole, jak akceptacja nowej mody itp. Te zagadnienia jako wynikające z codziennych doświadczeń uczniów również są mało przewidywalne. Tak więc skonstruowanie całościowego podręcznika do nauczania re- sponsywnego, przypominającego typowy podręcznik do „ralizacji progra- mu”, jest zasadniczo niemożliwe, ponieważ przeczyłoby zeałożeniom, na których to nauczanie się opiera. Na szczęście dla uczniów i nauczycieli taki interaktywny podręcznik już istnieje oraz znajduje się w zasięgu ręki w każdej szkole i w większości domów. Jest on pisany i uaktualniany co- dziennie przez specjalistów z wielu dziedzin wiedzy i kultury. Jeśli mówi o wydarzeniach bieżących ze świata polityki, to robi to ustami lub piórem najlepszych na świecie komentatorów politycznych. Odkrycia naukowe omawiane są na różnych poziomach trudności przez najlepszych profesorów i wykładowców w świecie. Bieżące wydarzenia kulturalne relacjonowane są przez specjalistów z dziedziny sztuki, muzyki i literatury, nierzadko przez samych twórców oraz uczestników wielkich wydarzeń kulturalnych. Tym podręcznikiem jest Internet. Wydaje się, że jeżeli uczeń nie potrafi, korzystając z sugestii nauczyciela, znaleźć w nim tekstu pisanego lub na- grania multimedialnego dotyczącego jakiejś sfery jego zainteresowań, to musimy sięgnąć po pomoc psychologa szkolnego, bo mamy do czynienie z uczniem zainteresowań pozbawionym. Wymienione zalety Internetu są takimi w odniesieniu do kompetent- nych witryn sieci. Dlatego ważnym elementem pracy z tym wspaniałym podręcznikiem jest udana preselekcja tychże stron dokonana przez nauczy- ciela na podstawie znajomości bieżących zainteresowań grupy oraz w zgo- dzie z oceną jej poziomu językowego. Dlatego umiejętność szybkiego poru- szania się wśród stron internetowych oraz eliminowania źródeł i tekstów niewiarygodnych pod względem zawartości lub niepoprawnych językowo jest niezbędnym składnikiem kompetencji nauczyciela i wymaga dużej wprawy w szybkim dokonywaniu takich wyborów. Przykładami stron internetowych o zawartości ogólnej mogą być: cnn.com, BBC.com lub time.com. Z tych stron możemy korzystać codziennie ze względu na ol- brzymie spektrum tematów, które poruszają i ich ogólnie uznawaną rzetel- ność dziennikarską. Korzystać z nich możemy, niekoniecznie traktując je jako punkt docelowy, ale również jak z doskonałego przeglądu aktualnych zagadnień lub wydarzeń i tematów bieżących. Jeżeli któryś z nich okaże się
184 R. S z y m i e c
nipulację informacją w mediach oraz pozwoli odczytać intencje autora i oddzielić je od prezentowanych faktów. Uzyskana w ten sposób umiejęt- ność przeprowadzenia rzeczowej analizy przedstawionych w różnym świetle faktów i wnioskowania na temat przekonań autorów porównywanych tek- stów może również być tematem bardziej zaawansowanych ćwiczeń. Przy- kładem jest zadanie przedstawienia wybranego wydarzenia przez dwie grupy w pozytywny i negatywny sposób. Można tu wykorzystać: przepro- wadzenie wywiadu, prezentację, debatę między dwoma uczniami lub dwoma grupami. Do przeprowadzenia w klasie tego ćwiczenia wybrany został temat biopaliw. Pierwsza notatka stymulująca dyskusję mówiła o korzyściach z wprowadzenia biopaliw i o obniżeniu podatków na biopa- liwa w USA. Druga mówiła o wzrastających cenach żywności w Azji i Afryce – wzrostach bezpośrednio spowodowanych rosnącym popytem na soję używaną do produkcji biopaliw. Klasa podzieliła się spontanicznie na dwie grupy – popierających i przeciwników biopaliw. Bardzo ważne jest to, że w nauczaniu responsywnym uczniowie zawsze wybierają strony dysku- sji zgodnie ze swoimi poglądami – buduje to ich podmiotowość w systemie kształcenia. Umiejętność budowania syntezy z poglądów najlepiej argumentowa- nych lub najbardziej prawdopodobnych źródeł stanowi kulminację tego typu zajęć, gdzie jesteśmy w stanie określić obiektywnie zależności między prezentowanymi faktami, czerpiąc informacje z przeciwnie interpretujących fakty źródeł. W powyższym przykładzie uczniowie na drodze wymiany argumentów doszli ostatecznie do wniosku, że ochrona klimatu przez sto- sowanie biopaliw jest ważniejsza od cen żywności, ponieważ jeśli klimat się zdestabilizuje, to ceny żywności wzrosną jeszcze bardziej. Jest to przykład na przekroczenie interpretacji faktów dostarczonych w komunikatach me- dialnych i wypracowanie własnej uzasadnionej argumentami opinii. Wykonanie na forum grupy prezentacji wybranego materiału i goto- wość do odpowiadania na wszystkie pytania dotyczące tekstu, a więc pre- zentacja połączona z argumentacją i wyrażaniem własnej opinii, stanowią standardowy element zajęć. Najczęściej bowiem uczniowie na lekcji szukają samodzielnie lub z nauczycielem tekstu, który ich zainteresuje. Po akcepta- cji zaczynają go czytać, wyjaśniając trudne fragmenty za pomocą słownika lub przy pomocy nauczyciela. Praca ta kończona jest w domu (ale w zdal- nym kontakcie z nauczycielem), a jej uwieńczeniem jest prezentacja wybra- nego tematu na następnych zajęciach dla całej grupy. Dodatkowo obowiąz- kiem ucznia jest napisanie krótkiego streszczenia tekstu i wypisanie listy poznanego słownictwa z wytłumaczeniem znaczenia wyrazów. Streszcze- nie musi zawierać wyrazy zakreślone dodatkowo markerem dla lepszego zapamiętania. Sama prezentacja zawsze składa się z trzech części: stresz-
Nauczanie responsywne – nowe pojęcie w nauczaniu 185
czenie tekstu, odpowiedź na pytanie, dlaczego wybrałem/wybrałam ten tekst oraz odpowiedzi na pytania grupy i nauczyciela. Tak skonstruowany ciąg aktywności ucznia wymusza wielokrotną eks- pozycję na tekst pisany, kształcąc umiejętność czytania ze zrozumieniem (niejednokrotnie złożonych tekstów) pisania (streszczenie), mówienia (pre- zentacja na forum klasy), rozumienia ze słuchu (grupa słuchająca prezenta- cji), jak również prowadzenia dialogu (w części z pytaniami). Tak więc mo- żemy być pewni, że kształcimy wszystkie podstawowe formy aktywności językowej w sposób kreatywny i na wysokim poziomie.
ZADANIA OSOBY PROWADZĄCEJ ZAJĘCIA
W NAUCZANIU RESPONSYWNYM
Przyjrzyjmy się teraz zadaniom osoby prowadzącej zajęcia w trakcie re- alizacji tych aktywności przez uczniów. Zgodnie z założeniami nauczania responsywnego nie ma tu miejsca na dyktaturę klasycznie rozumianego nauczyciela. Jego zadaniem jest pomaganie młodym ludziom w odkrywa- niu tych dziedzin wiedzy lub kultury, które ich akurat interesują. Dokładnie tak dzieje się w trakcie wybierania tekstów do czytania. Jeżeli jakąś uczen- nicę interesuje przepis na tort marchewkowy, bo akurat na przyjęciu go próbowała i dowiedziała się, iż oprócz tego, że jest pyszny, zawiera bardzo mało kalorii, poszukajmy wspólnie tekstów o tortach marchewkowych, zdrowym żywieniu, ciastkach bez cukru itp. Gwarantujemy wyższy stopień zainteresowania niż w przypadku symulowanych czytanek na podobne tematy – chociażby dlatego, że prawdopodobnie nie będziemy ich „przera- biać” w dniu, kiedy nasza uczennica byłaby tym tematem autentycznie za- interesowana, bo poprzedniego dnia jadła tort marchewkowy. Nikt nie jest w stanie tego przewidzieć ani stymulować takiego autentycznego zaintere- sowania tematem i zaangażowaniem. Jest aksjomatem twierdzenie, że oso- biste zainteresowanie i zaangażowanie są podstawowym wyznacznikiem jakości i długoterminowego zaangażowania pamięci. Powinniśmy więc wykorzystać moment, kiedy nasza uczennica jadła tort marchewkowy, aby połączyć rzeczywistość językową z rzeczywistością indywidualnych do- świadczeń uczniów. Kolejną korzyścią wynikającą z takiego sposobu pracy jest możliwość stworzenia wspólnej zdalnej interakcji z naszym podręcznikiem. Wystarczy żeby uczeń zapisał się z nauczycielem na wybrane forum językowe i już pojawia się element komunikacji. Jakość tej komunikacji jest bardzo wysoka ze względu na relewantność tematyki wysyłanych wypowiedzi i odpowie- dzi otrzymywanych od innych uczestników forum. Rolą nauczyciela jest
Nauczanie responsywne – nowe pojęcie w nauczaniu 187
prawdziwych problemach, zobaczymy jej zdjęcie, a może nawet obejrzymy krótki film ilustrujący tę wypowiedź. Do autora lub bohatera tekstu można wysłać maila i nawet dostać odpowiedź. Internet, jako interaktywny pod- ręcznik, oferuje rozpiętość tematów od analiz gospodarczych skończywszy na rozmowach z twórcami tak interesujących propozycji medialnych, jak Second Life. To samo dotyczy tekstów na tematy: nowych technologii, przyrody, nauki, eksploracji kosmosu, astronomii, mody, muzyki, gotowa- nia, stylu życia, mody, medytacji. Ta lista wydaje się nie mieć końca. W na- uczaniu responsywnym to uczeń wybiera, który temat i jaki tekst go intere- suje. W morzu tylu tekstów problem nie polega na tym, jak by tu niejako na siłę znaleźć coś, co ucznia zainteresuje (jak w nauczaniu planowym), ale na tym, jak wybrać najbardziej wartościowy tekst na dany temat. Tu pojawia się rola nauczyciela, a właściwie doradcy, współczytelnika i przyjaciela, z którym dzieli się własne zainteresowania. Nie ma mowy o zmuszaniu do pracy nad czymkolwiek. Zamiast tego jest wspólne odkrywanie świata, tak jak jest on przedstawiony w naszym codziennie innym podręczniku. Ko- rzystając ze zdalnie sterowanych źródeł informacji, nie prowadzimy lekcji, tylko ją współtworzymy z uczniem, nie budujemy schematów, tylko je nisz- czymy, nie sterujemy pracą ucznia, bo każdy młody człowiek ma w sobie co najmniej tyle kreatywności i ciekawości, ile jego nauczyciel, a dodatkowo to czego nie znosi naprawdę, to ręczne sterowanie. Kolejną cechą charakterystyczną nauczania responsywnego jest ko- nieczność dokładnej znajomości umiejętności każdego ucznia i sposób ewa- luacji jego umiejętności oraz selektywna informacja o popełnianych błędach (kryteria których zmieniają się dynamicznie w czasie nauczania). Nauczanie responsywne jest ciągłym dostrajaniem się do bieżących potrzeb ucznia i takie samo powinno być korygowanie popełnianych błędów. Możemy to osiągnąć poprzez dokładne przyglądanie się każdej jego aktywności, w czym pomoże nam prowadzenie notatek podczas prezentacji ucznia. Umoż- liwi nam to dodatkowo przekazanie mu naszej opinii (nie oceny) o pozio- mie jego wystąpienia przed klasą oraz każdorazowe poprawianie przygo- towanych w domu notatek z poprzedniej lekcji internetowej wspólnie z uczniem. Ponieważ, jak mówiliśmy, opisując cykl pracy właściwy dla każdej takiej lekcji, uczeń przygotowując się do trzystopniowej prezentacji, powinien w domu wykonać jej plan. Bardzo ważne jest, aby nie była to per se wypowiedź, którą uczeń wygłosi na lekcji, ale lista podpunktów poma- gających zorganizować tok wypowiedzi w spójny i pełny (niepomijający niczego) logiczny ciąg zdań. Dla zaawansowanych grup można zorganizować nawet piętnastominu- towe prasówki, gdzie zadaniem uczniów jest przeczytanie tekstu i zapla- nowanie dobrej jego prezentacji w takim czasie. Następnie należy wybrany
188 R. S z y m i e c
tekst zaprezentować dla reszty grupy, z pominięciem pracy w domu. Jeżeli podczas tych wszystkich aktywności będziemy prowadzić dokładne notatki o błędach językowych i przekazywać zsyntetyzowane wnioski pod koniec lekcji lub po każdej prezentacji z osobna, to w rezultacie uzyskamy sporą wiedzę na temat umiejętności ucznia, a on otrzyma prawie natychmiastową informację zwrotną, która jednakże nie będzie zakłócała toku jego wypowie- dzi. Niepotrzebnie wprowadzałoby to stres i przeszkadzałoby w otrzymaniu wrażenia spójnej wypowiedzi prezentującej wybrany temat. Zadaniem na- uczyciela i nowoczesnych mediów jest stworzyć warunki, w których uczeń będzie zanurzony w języku i to zanurzenie uzyskamy w kontekście istotnym emocjonalnie lub znaczeniowo dla ucznia i w środowisku pozytywnie nace- chowanym emocjonalnie, gdzie uczeń będzie pewien akceptacji jego osoby i zainteresowań zarówno przez nauczyciela, jak i grupę, której ma być ak- tywnym składnikiem. Pojawia się więc pytanie: Jak przestać być nauczycie- lem przekazującym wiedzę według z góry ustalonego planu, a zamiast tego pełnić rolę koordynatora i współprzewodnika dla wszystkich aktywności uczniów eksplorujących wirtualnie interesujące ich obszary świata?
JAK PRZESTAĆ BYĆ NAUCZYCIELEM
Kim jest zatem nauczyciel bez planu nauczania, rozkładu materiału i planu wynikowego – nieprzygotowanym do zajęć amatorem czy prze- wodnikiem w eksploracji języka i współczesnego świata poprzez medium Internetu? Odpowiedź na to pytanie zależy od tego, czy zamiast kolejnego schematycznie stworzonego programu ma on dla uczniów inny program. W tym programie to oni zdecydują, o czym chcą pisać, czytać i rozmawiać w danym dniu, bez względu na to, czy będzie to akurat rozwinięcie ich najbardziej ambitnych zainteresowań, czy chwilowy kaprys spowodowany zjedzeniem poprzedniego dnia tortu marchewkowego, o którym była mo- wa. Odpowiedź może zależeć również od przekonań czytelnika, które, jeśli są mocno zakorzenione w schematach pracy szkolnej polegającej na na- uczaniu planowym, mogą przyczynić się do powstania wrażenia, że mó- wimy o kompletnym chaosie i odwracamy naturalny porządek rzeczy, chcąc nie prowadzić, ale entuzjastycznie podążać za uczniem. Jednak do- piero w doświadczeniu zdalnej eksploracji zasobów sieci internetowej mo- żemy zapewnić uczniowi zanurzenie w najlepszym jakościowo i natural- nym języku. Pozwala to przypuszczać, że efekty takiego doświadczenia będą całościowe i nie tylko nie będą pozbawione żadnego elementu obec- nego w programach nauczania, ale znacząco te programy przewyższą. Pro- ponujemy rozwijanie indywidualnych motywacji uczniów w ramach ak-
190 R. S z y m i e c
Jak wielokrotnie wskazywaliśmy, nauczanie programowe jest nie tylko mało atrakcyjne, ale (co częściowo wynika z tej cechy) jest również bardzo mało skuteczne, gdyż nie dostosowuje się do indywidualnych i często chwi- lowych zainteresowań pojedynczego ucznia. W swoim „rozkładzie realiza- cji materiału” również wprowadza uśrednione tempo nauczania oraz okre- sy do jego powtórzeń. Takie lekceważenie dla zróżnicowanych możliwości przyswajania wiedzy w określonym przedziale czasu przez różnych ucz- niów, które jest fizjologicznie wręcz uwarunkowane, nie może przynieść dobrych rezultatów. Mówimy tu o różnicach między poszczególnymi ucz- niami, które przecież ignorowane być nie mogą. Co więcej, to właśnie one powinny stać się przedmiotem bardzo wnikliwych obserwacji oraz studiów nauczyciela. Zatem, na przykład tempo wprowadzania nowych jednostek leksykalnych jest jednakowe dla całej grupy, ale ponieważ każda klasa za- zwyczaj nie jest wypełniona identycznymi klonami młodych ludzi, ale od- dzielnymi osobowościami, to niejako z definicji realizując system nauczania planowego, część z nich po drodze do realizacji rozkładu materiału się po- gubi, ponieważ grupa będzie nadal pracowała w narzuconym jej tempie – nigdy jej nie dogoni. To jednak dopiero pierwszy nierozwiązywalny pro- blem dla nauczania planowego. Drugi jest znacznie ważniejszy i również w klasycznym nauczaniu jest równaniem nieposiadającym rozwiązania. Otóż charakteryzując możliwości pamięciowe uczniów w przyswajaniu krótkotrwałej określonej liczby nowych jednostek leksykalnych w jakiejś jednostce czasu, skupiliśmy się na najprostszym aspekcie zapamiętywa- nia. Jeżeli chcemy myśleć poważnie o przyswojeniu i przeniesieniu do pamięci długoterminowej jakiejś liczby wyrażeń, to musimy zapewnić ich powtarzalność w przedziałach czasowych wynikających z indywidualnie określonych dla każdego ucznia charakterystyk zdolności – umiejętności pamięciowych. Wszyscy wiemy, jak wygląda system powtórek w naucza- niu, którym kieruje potrzeba realizacji rozkładu materiału. Po każdym roz- dziale „przerobionym” z książki powtórka, test i kolejny rozdział. System powtórek w nauczaniu kierowany realizacją potrzeb uczniów z poszano- waniem ich indywidualnych możliwości powinien być planowany w czasie i ilościowo tak, aby poznany już wyraz pojawił się ponownie tuż przed mo- mentem, kiedy jest najbardziej prawdopodobne, że zostanie zapomniany. W ten sposób kolejne interwały czasowe będą się stawały coraz większe i w rezultacie wyraz ten zostanie przeniesiony do pamięci trwałej. Taki właśnie system powtórek oparty na stworzonej przez polskich ma- tematyków formule do obliczania i przewidywania optymalnych interwa- łów czasowych pomiędzy kolejnymi ekspozycjami na poznawane jednostki leksykalne oferuje nam program komputerowy Super Memo. Program ten jest przez cały czas uaktualnianym na podstawie odpowiedzi ucznia mode-
Nauczanie responsywne – nowe pojęcie w nauczaniu 191
lem matematycznym opisującym zapamiętywanie przez niego jednostek leksykalnych. Pozwala on każdemu z uczniów na naukę w tempie wynika- jącym z indywidualnych charakterystyk wydajności pamięci. Jednakże przede wszystkim program ten samodzielnie wymaga od uczniów użycia poznanych wyrazów właśnie w momentach, które spowodują jego najbar- dziej efektywne zapamiętanie na dłuższy okres. W perspektywie cykl takich ekspozycji doprowadzi do przeniesienia ich do pamięci stałej. Jakże mało zaawansowany teoretycznie i metodologicznie, a dodatkowo pozbawiony indywidualizacji jest tu typowy program powtórek proponowany przez klasyczne podręczniki. Dodatkową korzyścią z zastąpienia nauki słownictwa za pomocą „prze- rabiania” kolejnych działów podręcznika przez indywidualną pracę ucznia z tym wspaniałym programem jest możliwość obejrzenia i przeanalizowa- nia pracy każdego ucznia dzień po dniu i wyraz po wyrazie, którą otrzymu- je nauczyciel. Program ten bowiem ma opcję nagrania bazy danych do pli- ku, z którego po odczytaniu na swoim komputerze nauczyciel uzyskuje dokładną wiedzę na temat tego, jak często, przez jaki czas i z jaką skutecz- nością każdy z uczniów pracował nad nauką słownictwa. Uważamy, że nie jest przypadkiem to, że najbardziej skutecznym programem komputero- wym do nauki słownictwa jest właśnie Super Memo , ponieważ na swój sposób realizuje on również zasadę responsywności oraz indywidualizacji pracy w nauczaniu poprzez komputerowo obliczone „dopasowanie” charaktery- styki pamięci poszczególnych uczniów do ich tempa uczenia się nowych jednostek leksykalnych. Pojemność pamięci ludzkiej nie jest nieograniczona ilościowo (liczba bi- tów przechowywanej informacji nie może po prostu przekroczyć maksy- malnej możliwości zapisu nośnika). Zatem musi działać mechanizm, który zapobiega przeciążeniu systemu. Mechanizm ten w pierwszym kroku za- pamiętuje w pamięci krótkotrwałej sumę doświadczeń aktualnych i wybie- ra z nich te, które wystąpią znowu. Okażą się one zatem istotne, gdyż na przykład poprzez powtarzalność występowania bardziej ekonomiczne jest zapamiętanie planu aktualnego miejsca pracy niż codzienne odkrywanie go na nowo. Można powiedzieć, że taka informacja jest zapamiętana ze wzglę- du na jej wartość praktyczną i określoną powtarzalność. Co do sposobu obliczania interwałów czasowych pomiędzy kolejnymi ekspozycjami na dany wyraz, to częstość pojawiania się tego wyrazu będzie zależała od jego znajomości lub nieznajomości w kolejnych próbach. Nie jest to ustalone z góry dla wszystkich użytkowników Super Memo , ale program oblicza cha- rakterystykę zapamiętywania nowych wyrazów indywidualnie dla każde- go użytkownika. Można więc powiedzieć, że na swój komputerowy sposób realizuje on założenia nauczania responsywnego.
Nauczanie responsywne – nowe pojęcie w nauczaniu 193
jej duża pozytywna wartość emocjonalna. To twierdzenie jest również połą- czone z funkcjonowaniem niejako odwrotnego psychologicznego mechani- zmu wyparcia. Mechanizm ten jest mechanizmem obronnym, eliminującym z pamięci informację skojarzoną z negatywnymi stanami emocjonalnymi. Zapominane z upływem czasu zostają doświadczenia negatywnie nace- chowane uczuciowo. Dzięki takiej „selektywnej amnezji” możemy pamiętać dzieciństwo jako okres nieprzerwanej szczęśliwości, choć logika podpowia- da nam, że obraz ten nie jest zbyt obiektywny. Przekładając działanie tych dwóch mechanizmów – emocjonalnie pozy- tywnego i negatywnego stymulowania pamięci na grunt szkolny, otrzy- mamy imperatyw obniżenia dyskomfortu ucznia wynikający z jego niepo- wodzeń oraz wzmacniania wszystkich jego osiągnięć i sukcesów poprzez konsekwentne ich zauważanie i chwalenie. Dodatkowo pozytywny kon- tekst emocjonalny na lekcjach internetowych tworzy oferowana każdemu uczniowi możliwość pracy z „własnym” – przez siebie wybranym tekstem. Jeżeli bowiem nasz uczeń na przykład interesuje się astronomią, to czytając i przygotowując teksty z tej dziedziny, już na samym początku pracy czuje się dowartościowany i kompetentny, co niewątpliwie tworzy komfort pracy i wypowiedzi. Niestety, stymulowanie zapamiętywania poprzez tworzenie kontekstów nacechowanych emocjonalnie pozytywnie i unikanie tych nace- chowanych ujemnie jest kolejną rzeczą niemożliwą do realizacji w naucza- niu planowym. Zamiast pozwolić uczniom na zaistnienie w takiej, jakże przyjemnej, rzeczywistości szkolnej, wymaga się od nauczyciela, by tchnął życie w martwe czytanki typu: I am Jack, meet my friends. Zagadnienie to zostało dostrzeżone już w latach 70. ubiegłego stulecia. Philips tak pisał o nim, analizując edukację przez pryzmat socjologii:
Edukacja tradycyjna kładzie nacisk na przekazywanie wiedzy i umiejętności z prze- szłości (Philips, 1979, s. 316).
Przeciwstawiał on takiemu systemowi kształcenia pojęcie edukacji progre- sywnej.
Koncepcja edukacji progresywnej Dewey’a kładzie nacisk na budowanie osobowo- ści, spontaniczne działania uczniów, naukę poprzez doświadczenie i podkreśla wa- gę zrozumienia każdego zagadnienia w zmieniającym się świecie (Phillips, 1979, s. 316).
Jaki jest bardzo często w edukacji tradycyjnej końcowy efekt takiego na- rzucania uczniom schematów i materiałów, których jedyne uzasadnienie do zaistnienia w klasie to numer dopuszczenia programu? Kontakt z przed- miotem kończy się jednocześnie z kontaktem ze szkołą i oba nie są konty-
194 R. S z y m i e c
nuowane. Sensowność tak pojętego nauczania na przyszłość jest wątpliwa, gdyż, jak pisze Mager:
Prawdopodobieństwo, że uczeń zastosuję swoją wiedzę jest uzależnione od jego po- stawy za lub przeciw przedmiotowi; rzeczy nielubiane mają tendencję bycia zapo- minanymi (Mager, 1968, s. 10).
Dzięki nowoczesnym technologiom mamy możliwość wykorzystania zdalnej eksploracji zasobów informacji i multimediów z całego świata, jak również utrzymywania stałego kontaktu z uczniami poprzez: platformy social network, monitorowania ich pracy na przykład w systemie Super Memo i zapewnienia im całkowicie zindywidualizowanego doświadczenia w szkole i poza nią w ramach nauczania responsywnego. Niewątpliwie do tych technologii nauczania będzie należała przyszłość. Na razie jednak ich stosowanie wymaga od nauczycieli nie tylko pasji, ale i odwagi w zmaga- niach ze starymi wyobrażeniami o nauczaniu i roli ucznia w szkole. Funkcjo- nują one bowiem od dziesięcioleci i mają się świetnie, pomimo że ignorują w sposób oczywisty nawet fizjologiczne ograniczenia ludzkiego zapamięty- wania, a ich całościowa wydajność w dziedzinie języków obcych w większo- ści przypadków prowadzi do jego znajomości na poziomie bardzo podsta- wowym po dziewięciu latach nauki; zatem około 900 jednostek lekcyjnych na ucznia, które w rezultacie przynoszą zazwyczaj minimalne umiejętności, bo takie zupełnie wystarczą do zdania matury w zakresie podstawowym, a i to nie wszystkim się udaje. Wydaje się, że tak niska wydajność jest na współ- czesnym rynku edukacyjnym anachronizmem, który należałoby zmienić. Zarówno nowe technologie wykorzystujące zdalne nauczanie, jak i kom- plementarne dla nich modele podejścia do ucznia i jego zainteresowań oraz proponowana tu nowa koncepcja nauczania responsywnego niewątpliwie mają potencjał, żeby to zmienić.
LITERATURA
Ellis G., Brewster J. 1991. The Storytelling Handbook for Primary Teachers. Penguin Longman, London. Engel S. 1995. The stories Children Tell: Making Sense of Narratives of Childhood. W.H. Free- man and Co, New York. Gerrig R., Zimbardo P. 2008. Psychology and life (18th ed.). MA: Allyn&Bacon, Boston. Illich I. 1972. Deschooloing Society. Harrow Books, New York. Komorowska H. 2002. Metodyka nauczania języków obcych. Fraszka Edukacyjna, Warsza- wa. Lankiewicz H. 2010. Foundations of second language Acquisition from theory to Practice. PWSZ, Piła.
