Pobierz Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców i więcej Publikacje w PDF z Filologia polska jako obca tylko na Docsity!
J o l a n t a T a m b o r
N au cz an i e w ymow y pols k iej. T r udn ości różn ych g r up c ud zo z i emców
B ł ę d y w y m a w i a n i o w e w s p ó ł c z e s n y c h P o l a k ó w
auczanie poprawnej wymowy jest bardzo ważną, a przy tym często całko- wicie zaniedbywaną czynnością dydaktyczną. Dotyczy to zarówno na- uczania języka polskiego jako ojczystego, jak i jako obcego. Współcze- śnie, nawet w życiu publicznym, coraz częściej spotykamy się z niestarannością w wymowie, a czasem wręcz z fonetycznym niechlujstwem. W radiu i telewizji słyszymy np.:
- rozłożone nosówki w wygłosie wyrazów ([om] zamiast [OW], [em] zamiast [e] lub [E] lekko znazalizowanego; powoduje to z kolei błędy w pisowni – coraz częściej młodzi ludzie piszą idę z mojom matkom (bo tak też mówią i tak sły- szą wokół siebie), ale z kolei jako efekt hiperpoprawności pojawia się: przy- glądam się studentą ; w przypadku wygłosowego ę wystarczy przypomnieć słynne hasło Lecha Wałęsy: nie chcem, ale muszem ;
- całkowitą utratę nazalności przez dyftong (dwuelementową grupę) nosowy w wygłosie wyrazu ([ow] zamiast [OW]), czyli: oni [muv
jow], [swySow], [Hoqow] zamiast [muvjOW], [swySOW], [HoqOW]; taka wymowa również ma wpływ na pisownię, zdarza się więc, że w zeszytach uczniów, a nawet stu- dentów spotykamy zapis: oni chodzoł ze mną do szkoły ; - całkowite odnosowienie i wymowę beznosówkową w wygłosie w miejscu li- terowego zapisu ą ([o] zamiast [OW]) – [pora1imy sob’je s to ustavo], [o.i pujdo z mojo matko to drogo];
- zunifikowane akcentowanie wszystkich wyrazów na drugiej sylabie od końca, czyli stosowanie akcentu paroksytoniczego; takie akcentowanie zostało dopusz- czone (bo cóż było robić!) przez wydawnictwa poprawnościowe w normie użytkowej, jednak seria czasowników w czasie przeszłym w 1. osobie liczby mnogiej w ekspresywnie wygłaszanym przemówieniu wciąż razi; kiedy słyszymy pojedynczy czasownik [Ho1iliXmy] z akcentem paroksytonicznym, możemy na-
N
JOLANTA TAMBOR : Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców 31
wet tego faktu nie zarejestrować, jeśli jednak jest to ciąg kilku czasowników: [bo proSe paJstfa pSe!eS my to pSygotovaliXmy | zaprojektovaliXmy | pSeprova1iliXmy i vreS!e vygraliXmy] razi nas taka wymowa bardzo; tym bardziej, że przy ekspresywnym wygłaszaniu, bez względu na to, czy mówiący realizuje war- szawską (ubezdźwięczniającą) czy też krakowsko-poznańską (udźwięcz- niającą) fonetykę międzywyrazową, nacisk na sylabę [li] powoduje, iż po niej, a przed [m] pojawia się dźwięczne [ź], co dodatkowo wzmaga słyszal- ność owego niezgodnego z normą wzorcową akcentowania: [bo proSe paJstfa pSe!eS my to pSygotovalixmy | zaprojektovalixmy | pSeprova1ilixmy i vreS!e vygralixmy]. Coraz częściej też, szczególnie u młodych mężczyzn, spotykamy się ze zjawi- skiem, które ktoś kiedyś nazwał „syndromem nieruchomej górnej wargi”. W mało której szkole nauczyciel polonista czy nauczycielka polonistka wypowiadają dziś słowa, które kiedyś słyszeliśmy do znudzenia: „szeroko otwieraj usta”. Język polski jest językiem spółgłoskowym, znaczy to, że ogromna jest przewaga spół- głosek nie tylko w polskim alfabecie, ale i pod względem frekwencji w tekście. Spółgłoski wymawiamy z bardzo niewielkim rozwarciem warg, należy więc szczególnie dbać o to, by wyraźnie i z odpowiednim rozwarciem wymawiać pol- skie nieliczne samogłoski. Ich barwa ma zdecydowanie istotny wpływ na różni- cowanie znaczeń wyrazów: [rak] : [rok] : [ruk] ( rak : rok : róg ), [lak] : [lek] : [lik] ( lak : lek : lig – dopełniacz lm od liga ), [san] : [sen] : [syn] ( San : sen : syn ) itd. Należy więc dbać, by wyraźnie je wymawiać, aby słuchacz mógł odpowiednią samogłoskę usłyszeć. Różnica barwy samogłosek zależna jest od poziomych i pionowych ruchów języka, ale także od układu warg, ich rozwarcia i zaokrągle- nia. Kiedy szeroko otwieramy usta przy wymowie samogłosek, mówimy wyraźnie i zrozumiale.
N a u c z a n i e w y m o w y w p o l s k i c h s z k o ł a c h
W szkołach już dziś rzadko zwraca się uwagę na poprawną wymowę uczniów, rzadko uczy się poprawnej wymowy. Wynika to między innymi z faktu, że coraz słabsza jest wiedza samych nauczycieli na ten temat. Absolwenci studiów poloni- stycznych, którzy idą uczyć do szkół, mają małą wiedzę z gramatyki języka polskie- go, w tym w szczególności z fonetyki. W szkołach podstawowych do pewnych działań zmusza jeszcze nauczycieli i uczniów program i podręczniki. Jednak jedno- stek lekcyjnych poświęconych zagadnieniom wymowy jest bardzo niewiele. W szkole średniej nauczyciele najczęściej nie realizują w ogóle zagadnień języko- wych, skupiając się wyłącznie na analizie i interpretacji utworów literackich, jakby nie pamiętając o tym, że literatura stworzona jest z materii językowej i do jej analizy wiedza językowa jest niezbędna.
JOLANTA TAMBOR : Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców 33
W i e d z a n a u c z y c i e l a
Aby móc uczyć dobrego i pięknego mówienia po polsku, nauczyciel czy lektor sam musi znać zasady poprawnej wymowy, zasady fonetyki, zasady opisu dźwię- ków. Nauczyciel musi m.in. wiedzieć, kiedy mówi się inaczej niż się pisze, jak upraszczać pewne grupy głosek, by mówić swobodnie i naturalnie. Należy pamiętać o tym, że nie można uczyć, a zwłaszcza korygować, samemu nie rozumiejąc zjawisk i procesów, które zachodzą podczas mówienia.
I n t e r f e r e n c j a
Warto przypomnieć, iż w trakcie uczenia się języka obcego najtrudniejsze do opano- wania są głoski podobne – do siebie nawzajem w danym języku, ale przede wszystkim głoski podobne do istniejących w języku ojczystym, rodzimym lub pierwszym uczącego się. W takiej sytuacji występuje bowiem zjawisko transferu negatywnego (interferencji), które polega na przenoszeniu wiedzy, nawyków ze swojego języka do nabywanego obcego. Uczący się zastępuje głoski podobne w nabywanym języku głoskami zbliżony- mi artykulacyjnie i akustycznie ze swojego języka. Głoski całkowicie odmienne zazwy- czaj słyszymy w obcym języku i przy odrobinie wysiłku i wiedzy o układzie narządów artykulacyjnych jesteśmy w stanie je rozpoznawać i reprodukować. Natomiast w przy- padku głosek zbliżonych percepcyjnie do dźwięków z rodzimego języka najczęściej nie słyszymy tej różnicy, a nawyki artykulacyjne powodują, że „odruchowo” artykułujemy znane sobie dźwięki. Aby pomóc uczącemu się w przezwyciężeniu interferencji, zapo- biec utrwalaniu się błędnej wymowy, konieczna jest rzetelna wiedza nauczyciela. Bardzo ważne jest też, by na poprawną wymowę poświęcać wiele miejsca w po- czątkowej fazie uczenia się języka obcego. Łatwiej bowiem nauczyć się poprawnej wymowy niż pozbyć złych nawyków utrwalonych u obcokrajowca. Zwracają na to niejednokrotnie uwagę nauczyciele, wykładowcy, lektorzy, którzy pracują w środowi- skach, gdzie języka polskiego uczy się też Polonia (osoby polskiego pochodzenia). Spora część polonijnych uczniów zaczyna regularną szkolną naukę języka, mając już pewną znajomość języka polskiego wyniesioną z domu, z podwórka, z krótkich po- bytów w Polsce. Taka sytuacja w części ułatwia naukę (osoby takie znają sporo słów, częściowo opanowały umiejętność poprawnej odmiany wyrazów), w pewnej mierze jednak stanowi problem dla nauczyciela, który stoi przed zadaniem usunięcia błędnych
- a często wieloletnich – nawyków form i sposobów wymowy. Rzetelna wiedza fonetyczna i fonologiczna nauczyciela pozwala mu zwrócić uwagę na najważniejsze zjawiska w wymowie jego uczniów, a poza tym pozwala mu przypusz- czać/wiedzieć, z jakimi problemami w danej grupie uczących się będzie miał do czynie- nia. W zależności bowiem od języka rodzimego danej grupy cudzoziemców inne polskie dźwięki i ich połączenia mogą okazać się trudne i konieczne do ćwiczenia.
34 O JĘZYKU
C e c h y d y s t y n k t y w n e g ł o s e k
I wreszcie trzeba tu przypomnieć jeszcze jedną rzecz niezwykle istotną. W nauce poprawnej wymowy najważniejsze jest usłyszenie i zrozumienie dźwięku. Dlatego mówimy także o wiedzy fonologicznej, nie tylko fonetycznej, uczącego i uczącego się. Uczący się musi sobie zdać sprawę z cech dystynktywnych różnych dźwięków. Musi usłyszeć, jakie różnice znaczeń powoduje użycie takiego lub innego dźwięku. Nie wystarczy wymawiać poprawnie pewnej głoski w izolacji. Uczący się zazwy- czaj po mniejszej lub większej liczbie prób jest w stanie wyartykułować poprawnie głoskę, którą opisał i wymówił nauczyciel. Jednak dopiero wtedy faktycznie może- my mówić o jej opanowaniu, gdy słyszy ją w wyrazie, w zdaniu, potrafi zrekonstru- ować (zapisać poprawnie) i wymawiać w produkowanym przez siebie tekście.
T r u d n o ś c i c u d z o z i e m c ó w w o p a n o w a n i u p o l s k i e j w y m o w y
Przyjrzyjmy się wobec tego różnym polskim głoskom, grupom głosek pod kątem ich trudności dla różnych grup cudzoziemców, starając się przy tym wskazać przy- czyny owych trudności.
S a m o g ł o s k i
Wydawałoby się, iż polski system samogłoskowy jest klarowny i wyraźny, że nie po- winien sprawiać nikomu kłopotu. Polskie samogłoski (nie mówimy tu o tzw. nosówkach, które stanowią absolutnie odmienny problem) w zasadzie idealnie układają się na ramio- nach trójkąta samogłoskowego (trójkąta Hellwaga, trójkąta Benniego) – wyjątek stano- wią tu samogłoski [i] oraz [y], ale im poświęcimy uwagę osobno. Artykulację polskich samogłosek da się opisać na dwa sposoby:
- wskazując poziome i pionowe ruchy języka: przednie, środkowe, tylne; ni- skie, średnie, wysokie;
- pokazując stopień rozwarcia i zaokrąglenia warg: wąskie, szerokie; płaskie, zaokrąglone. System ten jest spójny i klarowny. Wszystkie samogłoski przednie są płaskie, sa- mogłoski tylne są zaokrąglone (polskie [a], które na trójkącie tradycyjnie pokazuje się jako środkowe, jest nieco przesunięte ku tyłowi).
wąska wysoka
średnia średnia
szeroka
przednia (^) tylna i y
e
u o a środkowa
niska PŁASKIE ← (^) → ZAOKRĄGLONE
36 O JĘZYKU
- przecinek nad literą spółgłoskową oznacza [u], pozioma kreska pod literą – [i], kreska nad literą [a]^1. Jednak zapis ten (czyli owe „znaczki” nad literami) stosuje się tylko w nauczaniu języka arabskiego i zapisu arabskiego – cudzoziemców oraz dzieci w pierwszych klasach szkoły podstawowej. W standardowych tekstach arab- skich nie oznacza się samogłosek – mówiący wiedzą (m.in. też z reguł gramatycz- nych), jaka samogłoska (czy raczej – jak wynika z opisu wcześniejszego – jakie spektrum realizacji samogłoskowych) występuje w danym wyrazie, w danym ciągu. Uczący się więc języka polskiego Arabowie przenoszą na grunt nowego języka swoje przyzwyczajenia. I też w języku polskim samogłosek nie zapisują. Nie uwa- żają ich za istotny (dystynktywny) składnik systemu języka. Nauczanie poprawnej wymowy (a co za tym idzie i zapisu) ma wobec tego dwa etapy: a) poprawna artykulacja wszystkich polskich samogłosek; wykorzystać w tym wypadku można różnorakie pomoce dydaktyczne: - obserwacja warg nauczyciela, - obserwacja zdjęć z wymową samogłosek i nagrań wideo, - wykorzystanie labiogramów – mogą je zresztą w celu urozmaicenia zajęć zabawą wykonać sami uczestnicy: pomalować usta pomadką i przykładać do kartki, wymawiając po kolei samogłoski, różnica układu ust na odbi- ciu będzie bardzo widoczna, - metoda sylabowa: wymawianie sylab (szczególnie sylab otwartych, czyli zakończonych samogłoską), by zautomatyzować poprawną wymowę sa- mogłosek, np. le , me , re , se , we ; la , ma , ra , sa , wa (można próbować two- rzyć zestawy, które układają się w wyrazy, np. we-se-le , wa-sa-la , choć takich klarownych przykładów nie znajdziemy zapewne zbyt wiele); b) poprawne rozróżnianie samogłosek w wyrazach – należy często ćwiczyć słu- chanie par wyrazów z różniącymi je samogłoskami (dokładniejsze opisy ćwi- czeń dołączone są na końcu artykułu).
S a m o g ł o s k i p r z e d n i e ( p ł a s k i e ) : [ i ] , [ y ] , [ e ] Zdecydowanie większej grupie cudzoziemców sprawia trudność rozróżnianie polskich samogłosek przednich (np. anglofoni nie słyszą różnicy między nimi i mylą wszystkie
(^1) Na rysunku oznaczenia literowe wykonane są cyrylicą (grażdanką). Zdjęcie zostało zrobione w szkole języka arabskiego w Astanie, stolicy Kazachstanu.
JOLANTA TAMBOR : Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców 37
trzy, a w przypadku [i] oraz [y] mają skłonność do wymowy dźwięku bardziej zbliżone- go do [y], z kolei np. Chorwaci wymawiają raczej głoskę podobną w barwie do [i] i mówią [matematika]. Jest to przykład interferencji. Uczący się powielają dźwięki znane im z własnego języka. Polskie samogłoski przednie (płaskie) są o wiele mniej wyraziste od tylnych (zaokrąglonych). Przedni układ języka jest o wiele trudniejszy do samoob- serwacji, a różnice rozwarcia warg przy płaskim układzie warg da się zobaczyć tylko u osoby, która mówi bardzo wyraźnie i celowo te różnice realizuje. Na dodatek różnice układu narządów artykulacyjnych (nasady) przy wymowie [i] oraz [y] są tak nikłe, że w zasadzie niedostrzegalne. Na trójkącie samogłoskowym tradycyjnie umieszcza się obie te samogłoski w jednym miejscu: u góry z lewej strony. Wymawianie na przemian [i] oraz [y] nie powoduje obserwowalnych zmian w układzie języka, możemy jedynie wyczuć lekką różnicę „napięcia” języka. Można wargi bardziej rozciągnąć przy wymo- wie [i] niż przy [y], ale można też uczynić to odwrotnie. Cudzoziemcy nie słyszą różnicy między tymi dźwiękami, bo nie jest ona różnicą dystynktywną w ich języku (w języku angielskim różnice znaczeń powoduje iloczas, zmiana długości trwania samogłoski, a nie jej barwa). Jest to więc samogłoska o barwie zbliżonej do obu polskich odrębnych samogłosek, za każdym więc razem słyszą oni ten sam dźwięk. W trakcie nauki należy więc położyć szczególny nacisk na samogłoski przednie. Przede wszystkim w początkowej fazie nauczania lektor powinien ustalić dla po- trzeb swojej grupy sposób wymowy [i] oraz [y] z odpowiednim stałym ułożeniem warg, więc zdecydować, że np. [y] mówi z wargami bardziej rozciągniętymi, by samym ruchem warg sugerować odpowiednią głoskę – takie „chwyty” mnemotech- niczne są bardzo pomocne w nauczaniu. Różnice między tymi dwiema wysokimi samogłoskami a średnim przednim [e] należy m.in. szybko związać z regułami gramatycznymi. Najwięcej kłopotów spra- wia bowiem usłyszenie tejże różnicy w wygłosie wyrazu, który jest słabszy i zdecy- dowanie mniej starannie wymawiany. Należy więc uświadomić uczniom, studentom, że rodzaj nijaki i liczba mnoga przymiotników niemęskosobowych wymagają koń- cówki - e : wielkie morze , trudne zadanie , drogie komputery , czarne koty , piękne kobiety , a rodzaj męski w liczbie pojedynczej – końcówek - i oraz - y : drogi kompu- ter , wysoki chłopiec , zdolny student , czarny kot. Ta zasada pomoże „usłyszeć” oma- wiane głoski i poprawnie realizować związki zgody w języku polskim. Warto więc związać ćwiczenia gramatyczne z ćwiczeniami poprawnej wymowy. Ważnym składnikiem nauczania poprawnego rozróżniania wskazanych głosek jest ćwiczenie z wykorzystaniem dwu- i trójelementowych zestawów wyrazów różniących się jedynie tymi samogłoskami: bić : być , wić : wyć , bez leku : bez liku , teka : tika : tyka.
D ź w i ę c z n o ś ć i b e z d ź w i ę c z n o ś ć
Różnica między spółgłoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi stanowi bardzo ważną opozycję dystynktywną w języku polskim. Dźwięczność i bezdźwięczność spółgłosek,
JOLANTA TAMBOR : Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców 39
początkujących nauczycieli, którzy wymawiają hiperpoprawnie dźwięczny wygłos, by „ułatwić uczącym sią zapamiętanie pisowni”. Oczywiście, anglofoni umieją wymawiać głoski bezdźwięczne: znają [p] w power i [t] w to , trzeba im tylko uświadomić bezdź- więczność polskiego wygłosu i zwracać na to uwagę. Mogą tu, rzecz jasna, pomóc ćwi- czenia, które idą od mówienia do zapisu: pokazanie, iż wyraz, wymówiony jednakowo, może mieć dwa różne znaczenia i dwa różne zapisy: [ruS] – róż i rusz , [kot] – kod i kot , [m’je!] – miedź i mieć , [Hut] – chód i hut , [kaS] – karz , każ , kasz itd.
P o l s k i e t y l n e z a o k r ą g l o n e p ó ł s a m o g ł o s k o w e [ w ]
Jest to głoska, która sprawia różnym grupom cudzoziemców różnorakie problemy.
K ł o p o t l i w e s ą s i e d z t w o [ w ] o r a z [ v ] d l a N i e m c ó w
Źródła problemów należy szukać w fonetycznej strukturze języka niemieckiego. W języku niemieckim [w] jako samodzielna głoska nie występuje. Coś, co my Pola- cy skłonni bylibyśmy utożsamiać z naszym [w], jest w języku niemieckim drugim segmentem dyftongu [ao] zapisywanego ortograficznie jako au ( Bauer , Auswahl , Glaube , blau ). Drugi segment tego dyftongu to dźwięk, który można uznać za po- średni między polskim [u] a [o]. Jest on jednak wymawiany ze zdecydowanie mniej- szym wysunięciem i zaokrągleniem warg niż nawet polskie [o], które zresztą i tak jest mniej zaokrąglone niż polskie [u] czy [w]. Z kolei [v] niemieckie jest słabsze i mniej dźwięczne niż polskie [v], tym bar- dziej, że w wielu pozycjach występuje w ogóle jako słabe prawie bezdźwięczne [v] (np. Obstwein , Auswahl ). Polskie [v] jest wymawiane przy zdecydowanym wysunięciu dolnej wargi i zbliżeniu do niej górnych zębów. Nie sprawia to kłopotów w polskim typie wymowy, gdy [w] jest silnie zaokrąglone, a więc tym samym silnie wysunięte ku przodowi. Jednak przy cofniętym słabym [w], które pochodzi z za- kończenia dyftongu, wymowa [v] sprawia trudność w szybkim przestawieniu narządów mowy. Dlatego dla wielu Niemców problematyczne jest wypowiedzenie słów: ołówek , chałwa , połówka , nie mówiąc już o benzynie bezołowiowej czy świa- tłach przeciwmgłowych. Aby ułatwić studentom niemieckojęzycznym opanowanie wymowy tych dwóch spółgłosek w bliskim sąsiedztwie, należałoby najpierw przećwiczyć mówienie każ- dego z tych dźwięków z osobna, a więc najpierw [w] (tu można się zabawić w „ro- bienie dzióbka” i „świńskiego ryjka”, robienie labiogramów, czyli śladów odciśnię- tych uszminkowanych warg), następnie przejść do wymowy [v] (pomóc może np. ćwiczenie warg: wysuwanie górnej części i dotykanie zębami dolnej wargi), po czym należy przećwiczyć wymawianie wyrazów z [w]: łopata , łata , łóżko , mała , wyrazów z [v]: wata , worek , wóz i wreszcie wyrazów z bliskim sąsiedztwem [w] i [v]: żółwia , połowa , niezwłocznie , połowiczny , władza itp.
40 O JĘZYKU
P ó ł s a m o g ł o s k o w e t y l n e [ w ] i z ę b o w e [ ł ]
Słowianie wschodni, Łotysze, Słowacy i inni cudzoziemcy często, mówiąc po pol- sku, wymawiają przedniojęzykowo-zębowe [ł] zamiast półsamogłoskowego tylnego zaokrąglonego [w]. Jest to wynik interferencji – taka głoska występuje w ich języ- kach rodzimych, nie znają oni naszej tylnej półsamogłoski. Można by się wprawdzie zastanawiać, czy jest to w języku polskim wymowa błędna. Wszak jeszcze w połowie XX wieku wymowa zębowego [ł] była uważana za jedynie poprawną w wymowie scenicznej, czyli jedynie akceptowaną przez nor- mę wzorcową, normę wysoką. Takiej wymowy uczono np. aktorów w szkołach wyższych, gdzie bez końca kazano im powtarzać z [ł] zębowym zdanie: Siedziała małpa na płocie i jadła słodkie łakocie. I dziś wymowy tej nie uważa się za błędną u Polaków. Zębowe [ł] jest wariantem fakultatywnym i spotkać je można u tzw. starej (raczej przedwojennej) inteligencji, u aktorów starszego pokolenia (piękne zębowe [ł] ma Nina Andrycz, miał je nieżyjący już Zygmunt Kęstowicz), wreszcie u osób, które mają swoje korzenie na wschodzie przed i za Bugiem. Przyznać jednak trzeba, że ową głoskę u Polaków „z Polski” słychać coraz rzadziej i jest ona na pew- no nie tak wyrazista, jak u wymienionych grup cudzoziemców. Nie da się też ukryć, iż owo zębowe [ł] jest łatwym znakiem rozpoznawalnym osób zza wschodniej gra- nicy. Należałoby więc zadbać o to, by osoby te nauczyły się wymowy współczesne- go polskiego [w]. Nauczenie się wymowy tej głoski nie jest dla tych osób zazwyczaj trudne, prawdziwy problem to pamiętanie o koniecznej podmianie „swojego” na nowo poznane polskie [w] oraz lenistwo narządów mowy i psychicznych mechani- zmów zarządzających pamięcią fonetyczną.
T w a r d e [ l ] i m i ę k k i e [ l ’ ]
Określenie spółgłoski [l] jako twardej i uznanie, iż jest to problem w nauczaniu ję- zyka polskiego jako obcego czasem budzi zdziwienie. Wszak polskie [l] jest twarde. Jest to głoska, którą nazywamy wprawdzie funkcjonalnie miękką (bo pełni funkcję głosek miękkich w morfologii: fleksji i słowotwórstwie), historycznie miękką lub stwardniałą, bo w przeszłości była miękka, jednakże od kilkuset lat jest ona w języku polskim wymawiana, słyszana i klasyfikowana jako twarda. A jednak, kiedy słyszymy mówiących po polsku początkujących Łotyszy, wydaje nam się, iż ich [l] jest twardsze niż polskie. Dzieje się tak, gdyż łotewskie [l] jest głoską bardziej przesuniętą do przo- du, czubek języka dotyka przestrzeni między dziąsłem a zębami, dlatego należy tę głoskę traktować jako pośrednią między dziąsłowym [l] a zębowym [ł]. Poprawienie takiej wymowy jest sporym problemem, różnice bowiem w artykulacji polskiego i ło- tewskiego [l] są bardzo niewielkie, a interferencja zazwyczaj jest bardzo silna. Pozo- staje częste zwracanie uwagi na konieczność przesunięcia czubka języka nieco w głąb jamy ustnej, trochę dalej od zębów przy wymowie polskich wyrazów [las] czy [luty].
42 O JĘZYKU
Dźwięki te mają jedną cechę różniącą – oba są dźwięczne, półotwarte, dziąsłowe – tylko [r] jest drżące: czubek języka na przemian przywiera do dziąseł (zwarcie) i odska- kuje od nich, tworząc otwór, a [l] jest boczne: czubek języka zwiera się z dziąsłami, a powietrze uchodzi po bokach (to otwór). Zwarcie (kilkakrotne w przypadku [r] i jedno- razowe w przypadku [l]) następuje w tym samym miejscu jamy ustnej. Chińczycy i Japończycy zazwyczaj nie mają problemów z wymową każdego z tych dźwięków z osobna w izolacji czy w wyrazie, kiedy powtarzają dźwięki za nauczycielem, trudność stanowi jednak ich rozróżnianie w ciągu mowy: słyszanej i produkowanej. Trzeba z nimi ćwiczyć (wskazywane tu już kilkakrotnie) rozróżnianie par wyrazów, w których jedy- nym elementem odmiennym jest jedna z omawianej pary głosek: rok : lok , rura : lura , kura : kula , bar : bal. I skłonić (konieczność czego uczący się nie zawsze sobie sami z siebie uświadamiają) do zapamiętania przećwiczonych wyrazów. W przyszłości, gdy uczący się usłyszy zdanie: „to nie kawa, to lura”, powinien wiązać wyraz z obrazem [l] w nagłosie, gdyż nauczył się, że wyraz lura oznaczający ‘wodnisty napój’ ma dźwięk i literę l w nagłosie. Słuch człowieka jest słuchem fonematycznym (słyszymy poprzez uświadomienie sobie różnic znaczeniowych wyrazów), więc częściej wydaje nam się, że słyszymy jakieś głoski niż tak jest faktycznie. Wystarczy posłuchać mowy nagranej wstecz, by się przekonać, że połowę głosek usłyszymy jako inne niż faktycznie w nagraniu występujące. My najczęściej wiemy, co mamy usłyszeć. Znamy wyraz i dlatego prawidłowo identyfikujemy jego kolejne głoski.
D r ż ą c e a p i k a l n e [ r ] a i n n e o d m i a n y t e j g ł o s k i
Artykulacja głoski [r] odmiennie niż w wymowie standardowej w języku polskim dotyczy zarówno Polaków, jak i cudzoziemców. Tzw. uwularne (tylne, języczkowe) [R] może być spowodowane wieloma przyczynami fizjologicznymi: zbyt krótkim wędzidełkiem (miejsce zrośnięcia języka z dnem jamy ustnej), z powodu czego czubek języka nie może dosięgnąć dziąseł, zbyt dużym i grubym językiem, który wypełnia większą niż normalnie część jamy ustnej, „lenistwem” czubka języka, spowodowanym (u dzieci) np. za długim karmieniem butelką itp. Dziś nie stosuje się już powszechnie drastycznej metody operacyjnej nacinania wędzidełka. Wymo- wa innego niż standardowe [r] nie powoduje zakłóceń komunikacji, cechuje ona czasem osoby tak mądre i cenione (profesorów polonistów, dziennikarzy telewizyj- nych), że uzyskała społeczną akceptację i nobilitację. Odmienna od standardowej polskiej wymowa spółgłoski drżącej jest właściwa także dla różnych grup cudzoziemców. Najbardziej charakterystyczne jest uwularne [R] Francuzów i różne typy tej głoski u Niemców. Klasyczne [R] francuskie polega na wprawieniu w drgania języczka ( uvula ), czyli zakończenia podniebienia miękkiego. U Niemców wyróżnia się trzy podstawowe sposoby wymowy tej głoski:
JOLANTA TAMBOR : Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców 43
a) podobne do polskiego [r] przedniojęzykowo-dziąsłowe drżące (wibracyjne); różni się ono od polskiego tym, iż nie ma w języku niemieckim pozycji, w której ule- głoby ono zmiękczeniu, więc po polsku mówimy [r’iposta], [r’I-k], [r’izo0to], a po niemiecku nie zmiękcza się [r] w wyrazach Riemen , Riet czy rief ; b) drżące (wibracyjne) [R] uwularne, czyli języczkowe; drżący języczek (zakoń- czenie podniebienia miękkiego) dotyka uwypuklonego ku podniebieniu miękkiemu ( velum ) tyłu języka; c) uwularne frykatywne (szczelinowe) [R] – tylna część języka wznosi się ku podniebieniu miękkiemu ( velum ), tworząc szczelinę, powstaje w wyniku utraty wibracyjności [R] uwularnego. Dla uzyskania efektu polskiego dziąsłowego [r] osoby, które w swoim rodzimym systemie fonetycznym mają wyłącznie [R] uwularne, muszą przede wszystkim uru- chomić czubek swojego języka. Do tradycyjnych logopedycznych sposobów należy np. potrącanie palcem, zaokrąglonym trzonkiem łyżeczki czy innym bezpiecznym podobnym przedmiotem wędzidełka przy mówieniu [Z]. Wielokrotne powtórzenie takiego ćwiczenia daje zadziwiająco dobre rezultaty. Niemieckim sposobem glottody- daktycznym na uruchamianie leniwego czubka języka jest naprzemienne coraz szybsze mówienie głosek [t] i [l] – czyli dotykanie czubkiem języka raz zębów, raz dziąseł.
S z e r e g s p ó ł g ł o s e k ś r o d k o w o j ę z y k o w y c h
M y l e n i e s z e r e g u ś r o d k o w o j ę z y k o w e g o i d z i ą s ł o w e g o : z j e m K a s i ę i i d ę n a r a n d k ę z k a s z ą Wyjaśnijmy problem najpierw na przykładzie trudności anglofonów. Angielskie [C], np. takie jak w wyrazie chocolate [’Coklıt], jest głoską bardziej miękką niż polskie [C]. Angielska głoska jest zadziąsłowa, wymawiana z czubkiem języka dotykającym dziąseł i przodem języka dotykającym przedniej części podniebienia twardego. Jest to więc dźwięk nie twardy jak polskie dziąsłowe [C], ale i nie miękki środkowojęzy- kowy jak polskie [ć]. W języku angielskim brak jest w ogóle szeregu środkowojęzy- kowego (jak zresztą w większości popularnych języków). Z kolei np. w języku niemieckim. nie ma w zasadzie szeregu takich spółgłosek, ale można jednak usłyszeć wymowę [X]. Występuje ono w wyrazach takich jak: ich , Milch , Mädchen , ale po pierwsze tych wyrazów nie jest wiele, po drugie głoska ta jest wyraźnie ograniczona pozycyjnie (po samogłoskach przednich, dyftongach i spół- głoskach sonornych; w nagłosie wyłącznie w niewielu wyrazach obcego pochodzenia: China , Chemie ). Poza tym w wymowie w wielu regionach Niemiec realizowane jest bardzo twarde [H] nawet bardzo zbliżone do [k] zamiast owego [X]. Niemiecka gło- ska [X] nie uczestniczy w opozycji dystynktycznej. Tak więc w zasadzie większość cudzoziemców, o których mowa, ma do dyspozy- cji jedynie [C] czy [S], które są głoskami pośrednimi między polskimi [C] a [!] i [S] a [X]. W języku polskim jest to różnica fonologiczna, w języku angielskim nie ma jej
JOLANTA TAMBOR : Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców 45
R ó ż n i c e w s p o s o b i e a r t y k u l a c j i
Z w a r t e d w u w a r g o w e [ b ] i s z c z e l i n o w e w a r g o w o - z ę b o w e [ v ] Ta para głosek sprawia szczególne trudności osobom hiszpańskojęzycznym. W pisa- nym języku hiszpańskim występują obie te litery, np. w słowach: bicolor ‘dwukolorowy’ i vivir ‘żyć, mieszkać’, jednak w obu przypadkach te głoski są wymawiane prawie jed- nakowo, tzn. w sposób najbardziej zbliżony do polskiego [b]. W uproszczeniu można by powiedzieć, że literę b i głoskę [b] wymawiają oni jak polskie [b], a problematyczna jest wymowa głoski odpowiadającej literze v. Głoska [b] jest zwarta w nagłosie i po [m], nato- miast w innych sytuacjach między wargami powstaje szczelina. Dźwiękowy odpowiednik litery v zależny jest od regionu Hiszpanii, jednak w zasadzie głoski odpowiadającej do- kładnie polskiemu szczelinowemu wargowo-zębowemu [v] w hiszpańskim nie ma. Jest to najczęściej szczelinowa głoska dwuwargowa, czyli dźwięk pośredni między [b] i [v]. Polskie głoski [b] i [v] wyraźnie różnią się układem obserwowalnych zewnętrznie narządów mowy, czyli warg i zębów – przy wymowie [b] następuje pełne zwarcie obu warg, przy wymowie [v] górne zęby wysuwamy i zbliżamy je do dolnej wargi. Wymawianie i powtarzanie par wyrazów takich, jak: baza : waza , boleć : woleć itp. powinno ułatwić odróżnienie tych głosek. Nauczyciel musi je na początku wypo- wiadać powoli i wyraźnie, by uczniowie zauważyli ruchy warg.
Z w a r t o - s z c z e l i n o w e i s z c z e l i n o w e s p ó ł g ł o s k i z ę b o w e Te szeregi spółgłosek sprawiają największe problemy np. osobom chińskojęzycznym. Dla Polaka uczącego się języka chińskiego prawie niesłyszalna jest różnica między głoską [c] wymawianą jakby z przydechem [ch] i [z] wymawianą podobnie do polskie- go [c]. Z kolei dla Chińczyka nierozróżnialna jest wymowa z kombinacją głosek [t + s] lub z głoską zwarto-szczelinową [c] od wymowy ze szczelinowymi głoskami [s] i [z]. Kiedy więc pytamy Chińczyka, czy bardziej poprawna, czyli zgodna z wymową chińską, jest wymowa wedle starej polskiej transkrypcji: Mao Tse Tung czy też wedle współczesnej transkrypcji międzynarodowej Mao Zedong, nie słyszy on różnicy. Aby więc osoba chińskojęzyczna usłyszała różnicę między polskimi wyrazami: cerować i zerować , koca i koza lub kosa , musimy najpierw wskazać sposób artykulacji tych głosek: wyraźne dotknięcie czubkiem języka zębów w następie (na samym począt- ku) głoski [c] i brak takiego zetknięcia przy wymowie głoski [z]. Następnie już trzeba żmudnych ćwiczeń par opozycyjnych, by student zrozumiał, a potem usłyszał tę różnicę.
G e m i n a t y
Wymowa polskich geminat, czyli tzw. spółgłosek podwojonych, spółgłosek o przedłużonym brzmieniu jest problemem szczególnie dla Niemców, w których języku podwójne litery powodują efekt dokładnie odwrotny – wymowę bardzo krót- kiej samogłoski i pojedynczej spółgłoski.
46 O JĘZYKU
Przy nauczaniu prawidłowej wymowy geminat warto pamiętać, że w języku polskim są one wymawiane jako jedna przedłużona spółgłoska w przypadku spółgłosek szczeli- nowych i półotwartych ( lasso [la0so], ruszże się [ru0Ze Xe], Jagiełło [jaGe0wo], konno [ko0no]) i zazwyczaj jako dwie odrębne głoski w przypadku spółgłosek zwartych ( lekko [lekko], poddany [poddany]) i zwarto-szczelinowych ( na czczo [na CCo], pizza [picca]). Ćwiczenie przedłużonej wymowy spółgłosek można zacząć od naśladowania syczenia węża czy czajnika: ssss , bzyczenia muchy: bzzzz czy szumienia lasu lub morza: szszszsz. Różnica między wymową geminaty i pojedynczej spółgłoski o zwykłym czasie trwania jest w języku polskim opozycją dystynktywną. Można polecić uczącym się wysłuchanie szeregu par wyrazów zawierających w tym samym miejscu wyrazu geminatę lub pojedynczą głoskę i zaznaczanie, który z nich w jakiej kolejności sły- szeli (ćwiczenie z Tambor 2007):
zapis fonetyczny kolejność zapis ortograficzny zapis fonetyczny kolejność zapis ortograficzny [v’I0na] 1 winna Rossa wina [rosa] [I0na] [pa0sa] Ina [pasa] [rA0ny] odda [rAny] [oda] [lekKi] [0sa!] leki [sa!] lassem [mu0wa] lasem muła [solE0.e] [v’i0la] [solE.e] [v`ila]
Takie ćwiczenie uzmysławia przy tym odmienność semantyczną między wyraza- mi z każdej pary. W dowcipny sposób różnicę znaczeń pokazują dwa wierszyki w tłumaczeniu Stanisława Barańczaka:
O MUŁACH W świecie mułów Nie ma regułów. O BLISKIM I ŚRODKOWYM WSCHODZIE W świecie mułłów Nie ma regułłów. (Ogden Nash, tłum. Stanisław Barańczak)
R ó ż n i c e m i ę d z y p i s o w n i ą a w y m o w ą
Dość często występującym zjawiskiem w początkowej fazie nauki jest popełnianie błędów w wymowie podczas czytania polskich tekstów, polegających na odczytywaniu polskich liter zgodnie z ich brzmieniem w rodzimym języku cudzoziemca, więc np.:
48 O JĘZYKU
imitująca język, mocno wygięta, kostkami dolnej dłoni dotykamy spodniej części górnej dłoni imitującej podniebienie twarde (palatum)
- w programie komputerowym (kinorentgenogramy)
- na taśmie wideo
- obserwowanie samego siebie w lustrze
- nagrywanie siebie: odsłuchiwanie i porównywanie z wymową wzorcową
- Dźwięczność
- dotykanie dłonią przodu gardła nauczyciela lub (zazwyczaj później) swojego
- przy wymawianiu dźwięcznych pod palcami wyczuwamy drżenie
- obserwacja gardła (przy bezdźwięcznych napina się bardziej)
- Wymowa [r] dziąsłowego
- podczas wymowy [ž] potrącanie wędzidełka pod językiem palcem lub trzon- kiem łyżeczki
- naprzemienne mówienie zębowego [t] i dziąsłowego [l]
- Wymowa [w] i [v]
- wysuwać wargi, robić ryjek, gwizdać, dmuchać na piórko lub papierek, żeby fruwał
- przygryzać dolną wargę
- Metoda sylabowa
- wymawianie sylab z daną głoską w różnych otoczeniach, np. ćwicząc [ś] > sia, sie, si, siu, sio; aś, eś, iś, uś, oś
- układanie wyrazów z tymi sylabami: siatka, siedzieć, nosić, siódmy, siostra
U c z e n i e s ł y s z e n i a i r o z u m i e n i a , w i ę c t e ż p o p r a w n e g o r e p r o d u k o w a n i a g ł o s e k
- Metoda obrazkowo-wyrazowa:
- pokazujemy obrazek (obrazek jest podpisany) i nazywamy rzecz na obrazku – dwa kolejne obrazki różnią się tylko jednym dźwiękiem, np. kasa i kasza lub kasza i Kasia
kasza Kasia kasa
JOLANTA TAMBOR : Nauczanie wymowy polskiej. Trudności różnych grup cudzoziemców 49
- pokazujemy obrazek (obrazek nie jest podpisany) i nazywamy rzecz na ob- razku – dwa kolejne obrazki różnią się tylko jednym dźwiękiem, np. kasa i kasza lub kasza i Kasia
- dajemy studentom obrazki (raz podpisane, raz niepodpisane) – my mówimy wyraz, oni pokazują, co usłyszeli
- pokazujemy napisany wyraz i czytamy go – dwa kolejne wyrazy różnią się tylko jednym dźwiękiem
- my czytamy/mówimy, student pisze, co usłyszał
- student pisze na swojej kartce i czyta na głos – my oraz inni studenci piszą, co usłyszeli, sprawdzamy, czy dobrze powiedział to, co wcześniej napisał
- zabawy ruchowe – wykonywanie poleceń: np. lecz , leć , gdzie ona uczy , gdzie ona ma uszy , idź z Kasią , idź z kaszą
- Metoda gramatyczna: I
- polecamy zapamiętać, że np. w przymiotnikach towarzyszących rzeczownikom żeńskim na końcu jest -a , w przymiotnikach towarzyszących rzeczownikom nijakim na końcu jest -e , w przymiotnikach towarzyszących rzeczownikom męskim na końcu jest -i (po miękkich oraz k , g ) lub -y
- robimy tekst z lukami na te końcówki, studenci wpisują właściwą literę
- robimy krótkie dyktanda z takimi związkami zgody (rzeczownik + przymiotnik) II
- każemy zapamiętać, że w bezokolicznikach na końcu jest -ć
- robimy dyktando, w którym jest np. sporo czasu przyszłego prostego, np. „Jutro z mamą będę sprzątać, potem mama będzie odpoczywać, a ja będę czytać…”
- metoda pamięciowa
- trzeba skłonić studentów do zapamiętania części poznanych już wyrazów; nie da się nauczyć jakiegoś języka bez żadnego wysiłku pamięciowego
R ó ż n e i n n e ć w i c z e n i a n a d a l s z y c h e t a p a c h
- dużo słuchać tekstów ze zrozumieniem
- powtarzać słyszane teksty (z nagrań wideo lub audio)
- wybierać jakieś wyrazy ze słyszanego tekstu (z jakąś głoską) – z piosenek, wierszy, tekstów prozatorskich
- słuchać nagrań – numerowanie wyrazów w kolejności, w jakiej studenci je usłyszeli
- układać domino z sylabami, np. ka-sza > sza-fa > fa-la > la-sy >… (w wersji pisanej, pisano-mówionej, mówionej)
- układać węża – nowy wyraz rozpoczyna się na głoskę, na którą skończył się poprzedni (w wersji pisanej, pisano-mówionej, mówionej)
