Pobierz Obraz dziecka w rozwoju i więcej Opracowania w PDF z Pedagogika małego dziecka tylko na Docsity!
prof. dr hab. Maria Kielar-Turska Uniwersytet Jagiello ń ski, Kraków
OBRAZ DZIECKA W ROZWOJU
Szczególnym okresem w Ŝyciu kaŜdego człowieka jest dzieciństwo. Okres ten obejmuje 11 pierwszych lat stanowiąc około 1/7 długości Ŝycia człowieka. Dzieli się na trzy podokresy: wczesne dzieciństwo zwane okresem małego dziecka (do 3. roku Ŝycia); średnie dzieciństwo czyli wiek przedszkolny (od 3. do 7. roku Ŝycia) oraz późne dzieciństwo nazywane takŜe młodszym wiekiem szkolnym (od 7. do 11 roku Ŝycia). Dzieciństwo jest okresem najbardziej intensywnych zmian rozwojowych, które warunkują wszystko to, co kształtować się będzie w następnych etapach Ŝycia. Znany polski psychiatra Antoni Kępiński (1992) pisał: Człowiek rozwija si ę przez całe Ŝ ycie, ale jednak to, co nabył w dzieci ń stwie, pozostaje zasadnicz ą wytyczn ą na dalszy ci ą g jego nieraz zmiennej i burzliwej historii. O roli okresu dzieciństwa w rozwoju człowieka przekonani byli psychologowie róŜnych orientacji. I tak, psychoanalitycy wyznaczali dzieciństwu uprzywilejowaną rolę w Ŝyciu psychicznym człowieka; to od rozwoju w dzieciństwie zaleŜał dalszy jego przebieg. O micie wiecznego chłopca ( puer aeternus ) pisał C.G. Jung, widząc w nim obraz szczególnych spraw z naszego dzieciństwa, o których zapomnieliśmy. Z kolei E. Erikson^1 , którego koncepcja rozwoju ma swoje korzenie w psychoanalizie, pokazuje jak pojawianie się kolejnych cnót w rozwoju człowieka zaleŜy od ukształtowania się poprzednich, a więc przede wszystkim tych, które rozwijały się w dzieciństwie. Psychologowie rozwojowi o orientacji poznawczej (J. Piaget, A. Karmiloff-Smith, G. Labouvie-Vief) ukazują rozwój jako sekwencję zmian prowadzących do osiągnięć coraz to wyŜszego poziomu; osiągnięcia zdobywane w dzieciństwie stanowią konieczną podstawę kolejnych osiągnięć. Etap rozwiązywania problemów drogą praktycznych działań, tak charakterystyczny dla wczesnego dzieciństwa, stanowi podstawę dla późniejszych działań w wyobraźni i operowania znakami. Doświadczenie zdobyte w toku działań praktycznych moŜe stanowić, zdaniem A. Karmiloff- Smith^2 (1995), podstawę do dalszych jego transformacji, prowadząc w ten sposób na coraz
(^1) E. Erikson, Dzieci ń stwo i społecze ń stwo. Tłum. P. Hejmej. Dom Wydawniczy Rebis. Pozna 2 ń 1997. A. Karmiloff-Smith, Beyond modularity. A developmental perspective on cognitive science , Massachusetts: The MIT Press, Cambridge 1995.
wyŜsze poziomy poznawczego funkcjonowania: to co było działaniem nieuświadomionym stanowi podstawę do przejścia na poziom wiedzy jawnej, zwerbalizowanej. MoŜna zatem powiedzieć, iŜ to, co zdarza się w dzieciństwie nie tylko stanowi podstawę, na której dokonuje się dalszy rozwój, ale takŜe rzutuje na kierunek i przebieg tego rozwoju.
I. Zmiany rozwojowe w okresie dzieci ń stwa
W kaŜdym okresie rozwojowym przewidywane są określone zmiany. Dzieciństwo jest tym okresem, w którym dokonuje się intensywny rozwój funkcji psychicznych, dzięki którym moŜemy postrzegać i rozumieć świat, innych ludzi i siebie samego; w którym jednostka nabywa większość sprawności niezbędnych w procesie uczenia się. Zdaniem E. Eriksona^3 , amerykańskiego psychologa, dzieciństwo jest okresem, w którym winny ukształtować się pewne cechy osobowości, takie jak: zaufanie do świata, autonomia, inicjatywa, przedsiębiorczość. Jeśli otoczenie dziecka nie zapewni odpowiednich warunków cechy te nie ukształtują się, a wręcz przeciwnie na ich miejscu rozwiną się cechy negatywne. Wkrótce po urodzeniu zaczyna kształtować się poczucie ufno ś ci , zdolność otwarcia się wobec innych ludzi i samego siebie. Owo poczucie ufności tworzy u dziecka matka ukazując otoczenie jako przyjazne, a przedmioty jako ciekawe, zachęcając dziecko do wchodzenia w kontakty z innymi osobami i do badania przedmiotów. Małe dziecko spontanicznie dąŜy do kontaktowania się z róŜnymi obiektami w otoczeniu; przejawia ogromną aktywność w tym względzie. Matka czy opiekunka powinna dbać o dostarczenie odpowiedniej liczby bodźców: nadmiar ich będzie prowadził do obrony, zaś niedostatek zaowocuje biernością i ospałością dziecka. WaŜne jest takŜe wytworzenie przyjaznej atmosfery, dostarczanie dziecku pozytywnych przeŜyć poprzez stałą obecność matki i pieszczoty. We wczesnym okresie przytulanie dziecka zapewnia zaspokajanie jego potrzeby przywiązania, potrzeby emocjonalnego kontaktu. Matka intuicyjnie bierze dziecko na ręce i przytula je po lewej stronie swego ciała, by mogło słyszeć rytmiczne bicie jej serca znane dziecku z okresu Ŝycia płodowego. Wówczas dziecko, jeśli nawet było smutne czy kapryśne, uspokaja się i oŜywia, staje się gotowe do poznawania świata. Dzięki odpowiednim zachowaniom matki dziecko nabiera zaufania do świata a takŜe do siebie, do swoich moŜliwości radzenia sobie w świecie.
(^3) E. Erikson, Dzieci ń stwo i społecze ń stwo.. dz. cyt.
Właściwie przebiegający proces rozwoju w okresie dzieciństwa owocuje ukształtowaniem takich cech osobowości jak: zaufanie do świata i własnych moŜliwości, poczucie autonomii, inicjatywy oraz zadowolenie i duma z wykonywanych prac. Cechy te stanowić będą podstawę kształtowania się pozytywnych cech osobowości w następnych okresach rozwojowych.
II. Dziecko w procesie edukacji
Celem edukacyjnych oddziaływań zarówno pojedynczego nauczyciela, jak i całego systemu oświatowego jest wywoływanie względnie trwałych zmian w osobowości wychowanka, w jego strukturach wewnętrznych. Przedmiotem troski nauczyciela są zatem owe wewnętrzne struktury wychowanka, a nie realizacja programu jako takiego. Biorąc to pod uwagę oczywistym wydaje się, iŜ punktem wyjścia pedagogicznych oddziaływań winna być wiedza o rozwijającym się dziecku, o jego kompetencjach, z jakimi wchodzi ono w interakcję z nauczycielem oraz o jego potencjach, jakie mogłyby być wykorzystane w toku edukacji.
1. Dziecko istota autonomiczna, aktywna, kreatywna i kompetentna
Psychologia rozwojowa drugiej połowy XX wieku pozostawiła nam obraz dziecka jako jednostki autonomicznej, aktywnej, kreatywnej i kompetentnej. RozwaŜmy po kolei te cechy.
1.1. Dziecko autonomiczne
Dziecko od początku jest istotą autonomiczną. JuŜ w Ŝyciu płodowym wybiera miejsce zagnieŜdŜenia się w macicy, wpływa na zachowanie matki zgłaszając jej swój dyskomfort. Swoją autonomię zaznacza wyraźnie w okresie poniemowlęcym w tzw. zachowaniach negatywistycznych. Chęć zaznaczenia własnej osoby sprawia, Ŝe dziecko przeciwstawia się naciskom ze strony innych osób, nawet jeśli tą osobą jest matka. Zachowania takie zaczynają się zaznaczać w połowie drugiego roku Ŝycia i osiągają szczytowe nasilenie w wieku przedszkolnym. W ten sposób dziecko zaznacza swoje zdanie, swoje miejsce w zaistniałej sytuacji. W wieku przedszkolnym zaznaczanie własnej osoby ma miejsce takŜe w porównywaniu się z rówieśnikami: wówczas dziecko charakteryzuje siebie
poprzez to, co posiada i co uwaŜa, Ŝe do niego naleŜy (np. mam gumę; mój tata kieruje dźwigiem; mamy psa Rexa). W wieku przedszkolnym i w późnym dzieciństwie występuje wyraźna tendencja do odznaczania się czymś; potrzeba wyczynu. Pięciolatki wypróbowują swoją zręczność (np. chodząc po krawęŜniku), a starsze współzawodniczą z innymi często podejmując się wykonania rzeczy niemoŜliwych albo nieaprobowanych przez dorosłych. Typowe dla młodszych uczniów są zawody np. w skakaniu, puszczaniu „kaczek” czy pluciu na odległość. Osiąganie zamierzonych celów wzmacnia ambicję dziecka, zapał do działania i doskonalenia siebie, zaś poraŜki przynoszą poczucie poniŜenia.
1.2. Dziecko aktywne
Dziecko jest od początku aktywne. JuŜ w Ŝyciu płodowym wykazuje aktywność przemieszczając się. Niemowlę i dziecko w 2. i 3. roku Ŝycia wykazują aktywność motoryczną, co zaznacza się w przemieszczaniu się w przestrzeni, pokonywaniu przeszkód a takŜe w manipulowaniu przedmiotami. Rodzice mogą rozwijać aktywność dziecka zapewniając odpowiednią przestrzeń (im dziecko młodsze, tym wymaga większej przestrzeni) oraz podając zabawki zachęcające do działania (zabawki do popychania, ciągnięcia, piętrzenia). Małe dziecko ćwiczy się w poznawaniu świata: oglądaniu, słuchaniu, dotykaniu, smakowaniu. WaŜne są zatem odpowiednie zabawki i działania dorosłych słuŜące rozwijaniu tych percepcyjnych sprawności dziecka. Matka, która kołysze dziecko, nuci mu kołysanki, pozwala na badanie przedmiotów - intuicyjnie stymuluje rozwój dziecka. Wielki rosyjski psycholog L. Wygotski stwierdził, iŜ małe dziecko Ŝyje spostrzeŜeniami^5. Warto dodać, Ŝe wśród nich najwaŜniejsze są spostrzeŜenia dotykowe, dzięki którym dziecko moŜe doświadczać realności otaczającego je świata. Dotykając tego, co widzi, dziecko odróŜnia rzeczywisty kubek od jego obrazu (w ksiąŜce czy na ekranie telewizora). Działania na przedmiotach słuŜą takŜe rozwijaniu myślenia dziecka: dziecko rozwiązuje w działaniu praktyczne problemy, jakie napotyka, np. wykonując szereg prób półtoraroczne dziecko odkryło co naleŜy zrobić, aby pozytywka grała. Aktywność dziecka obok formy ruchowej przejawiającej się jako zabawy ruchowe i konstrukcyjne przyjmuje takŜe postać aktywności opartej na wyobraŜeniach. W zabawach w udawanie, w odgrywanie roli mamy, lekarza, sprzedawcy zasadnicze znaczenie mają twory dziecięcej wyobraźni. Są to obrazy bądź to rzeczy, zjawisk czy zdarzeń, które dziecko
(^5) L.S. Wygotski, Nauczanie i rozwój w wieku przedszkolnym, (w:) Wybrane prace psychologiczne, L.S.Wygotski, Tłum. E. Flesznerowa i J. Fleszner, PWN, Warszawa 1971, s. 517 - 530.
odpowiedzi czy metodami moŜe funkcjonować w złoŜonym świecie. Tę umiejętność charakterystyczną dla wczesnego dzieciństwa zachowujemy do końca Ŝycia. WaŜne by podtrzymywać ją u dziecka, zachęcając raczej do podejmowania nowych problemów niŜ wycofywania się z nich. Z czasem twórcza postawa dziecka ujawni się w postaci ujmowania rzeczy, zjawisk z wielu róŜnych punktów widzenia. Zachęcanie do przyjmowania takiej postawy (jak to moŜna zrobić inaczej) sprzyja rozwijaniu plastyczności procesów poznawczych dziecka. UwaŜa się, iŜ aktywność twórcza związana jest z rozwojem zdolności. Zgodnie z jedną z teorii (D.H. Feldmana) małe dziecko znajduje się na uniwersalnym etapie w rozwoju zdolności. Oznacza to, Ŝe etap ten osiągają wszystkie jednostki; rozwój na tym etapie jest zaleŜny od wyposaŜenia biologicznego jak i zewnętrznych uwarunkowań. Osiąganie wyŜszych poziomów w rozwoju zdolności odbywa się w poszczególnych dziedzinach niezaleŜnie. I tak, osiągnięcia w sferze malowania niekonieczne współwystępują z osiągnięciami w zakresie matematyki, a sprawne poruszanie się w internecie nie pociąga za sobą osiągnięć w zakresie rozumienia procesów historycznych. Podobnie H. Gardner^6 uwaŜa, Ŝe w pierwszym roku Ŝycia wszystkie zdolności rozwijają się według naturalnego wzorca - rozwój jest spontaniczny i dotyczy wszystkich ludzi. Zaś do końca wieku przedszkolnego odbywa się opanowywanie podstawowych symboli charakterystycznych dla siedmiu inteligencji szczegółowych: muzycznej, cielesno-kinestetycznej, logiczno-matematycznej, językowej, przestrzennej, interpersonalnej i intrapersonalnej. Wówczas naleŜy unikać sztywnego uczenia dziecka, uczyć je przy okazji, zapewniać środowisko bogate w bodźce, umoŜliwiać rozmaitość zabaw (konstrukcyjne, ruchowe, tematyczne, dydaktyczne, receptywne), bowiem kaŜda zabawa odgrywa inną rolę w rozwoju. I tak, zabawy ruchowe rozwijają sprawności motoryczne i manipulacyjne, orientację w przestrzeni; zabawy konstrukcyjne są okazją do poznawania właściwości przedmiotów i materiałów ( a więc ich wielkości, barwy, kształtu, miękkości, gładkości, itp.) oraz relacji przestrzennych (wysoko, daleko, głęboko, przed, za); zabawy tematyczne są okazją do uczenia się zachowań społecznych, poznawania czynności związanych z jakąś rolą; zabawy dydaktyczne są szkołą podporządkowania się przyjętym w grze regułom; zabawy receptywne uczą obcowania z takimi wytworami kultury jak ksiąŜka, film, muzyka, teatr. W wieku przedszkolnym mogą ujawnić się nieprzeciętne zdolności dziecka, np. muzyczne. W następnym okresie (późne dzieciństwo) dziecko opanowuje notacje obowiązujące w danym systemie symbolicznym.
(^6) H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce , Media Rodzina, Poznań 2002.
Powinno się to odbywać w trakcie kształcenia ogólnego w szkole (uczenie języka pisanego, zapisu nutowego, technik malowania, wzorów chemicznych, itd). U podstaw twórczej aktywności dziecka leŜy jego ciekawość i tendencja do eksplorowania otoczenia. KaŜde ludzkie dziecko rodzi się z odruchem orientacyjnym, który przejawia się w odpowiadaniu na nowe bodźce otoczenia. W przypadku małego dziecka waŜne by była ich optymalna ilość. W pokoju zatłoczonym zabawkami dziecko nie podejmuje zabawy, bowiem zbyt wiele bodźców je rozprasza; staje się kapryśne, rozdraŜnione. Ale takŜe zbyt mała liczba bodźców nie jest korzystna: nie znajdując obiektów swego działania w otoczeniu, dziecko czyni przedmiotem działania własne ciało (ssanie kciuka, kiwanie się). Dorośli mogą wywoływać zachowania eksploracyjne u dzieci poprzez skupianie ich uwagi na przedmiotach, a więc poprzez wskazywanie, demonstrowanie czynności, poruszanie ręką dziecka. Z czasem dzieci stają się coraz bardziej kompetentne w badaniu przedmiotów i odkrywaniu ich ukrytych cech. W wieku przedszkolnym obok badania manipulacyjnego pojawia się badanie za pomocą języka; wówczas dzieci stawiają wiele pytań i hipotez na temat przedmiotów i zjawisk. Oto kilka przykładów dziecięcych pytań, których wytwarza dziecko najwięcej między 3 a 5 rokiem Ŝycia, w tzw. wieku pytań: Dlaczego, jak tramwaj skr ę ca to piszczy? A s ą takie doktory co lecz ą kwiatki? A dlaczego cegły si ę nie zapal ą a drewno si ę zapali? W wieku przedszkolnym właściwą formą aktywności dorosłego, która wyzwala eksplorowanie dziecka jest milcząca, Ŝyczliwa obecność obniŜająca lęk przed nowym, nieznanym oraz zadawanie pytań ukierunkowujących badanie. Niebagatelny wpływ ma badawcza postawa, jaką przejawia sam dorosły wobec nowych obiektów i sytuacji; postawa ta staje się dla dziecka wzorem zachowania się w nowych sytuacjach. Jeśli matka wobec nowego przedmiotu wyraŜa zainteresowanie: zbliŜa się do niego, ogląda, dotyka, podobną postawę będzie przyjmowało jej dziecko, gdy znajdzie się w nowej sytuacji, wobec nowych obiektów. Wycofywanie się matki, obojętność wobec nowości spowodują, Ŝe dziecko nie będzie zainteresowane światem i nie będzie dąŜyło do jego odkrywania. Warto zauwaŜyć, iŜ samodzielne doświadczenia dziecka zdobyte podczas eksplorowania mają swoistą wartość i jak stwierdza C. Freinet, francuski pedagog, mog ą stanowi ć Ŝ yzne podło Ŝ e dla nauczania i wychowania. Ciągle aktualne pozostają stwierdzenia J. Dewey’a, amerykańskiego psychologa i pedagoga, który na początku naszego stulecia zachęcał, by czuwa ć nad duchem badawczo ś ci, chroni ć go od zblazowania wskutek nadmiernego pobudzania, od zakrzepni ę cia w rutynie, od skamienienia wskutek dogmatyzuj ą cego nauczania lub rozproszenia wskutek bezplanowego jej skierowania na błahe przedmioty.
czynność spostrzegania (...) wszystkie jego funkcje działają wokół spostrzeŜenia, poprzez spostrzeŜenie i z pomocą spostrzeŜenia”^7. W wieku przedszkolnym dziecko analizuje zgromadzone spostrzeŜenia, co pozwala mu kierować się określonymi cechami przedmiotów i zjawisk w ich porządkowaniu, wyszukiwać w całościach ich części, zwracać uwagę na róŜne rodzaje relacji: przeciwieństwa, część-całość, przyczyna-skutek, nadrzędność/podrzędność. Warto teŜ zauwaŜyć, iŜ dziecko, które początkowo zatrzymywało się na szczególe zwracającym jego uwagę, stopniowo, kierując się wiedzą o rzeczywistości, zaczyna od ujęcia całościowego, by następnie przejść do szczegółów. Jego wiedza o rzeczywistości systematyzuje się. Wartość porządkującą mają, jak zauwaŜył S. Szuman, pojęcia nadrzędne^8. Słuchanie tego, co mówią inni jest jeszcze inną, obok praktycznego działania i obserwowania, formą zdobywania wiedzy. Słuchanie wypowiedzi innych osób jest procesem złoŜonym; wymaga koncentracji uwagi na wypowiedzi mówcy, znajomości kodu językowego, tj. elementów kodu i reguł operowania nimi, a takŜe orientowania się w sytuacji komunikacyjnej. Dziecko w wieku 5 – 6 lat potrafi skupić uwagę w dowolnej zabawie przez około 7 minut^9 , uŜywa języka do reorganizacji doświadczenia (np. porządkowania zjawisk w czasie, czy do klasyfikowania obiektów według podanego werbalnie kryterium, np. barwy, wielkości czy funkcji) oraz wnioskowania na podstawie doświadczeń (np. przewidywania, ustalania przyczyń). Słuchając wypowiedzi innych osób na temat róŜnych obiektów i zjawisk, dziecko przechodzi bezpośrednio na poziom reprezentacji jawnych, coraz bardziej plastycznych. Ogromną część wiedzy o rzeczywistości współczesne dziecko zdobywa ogl ą daj ą c ruchome obrazy. Jego kompetencja w tym zakresie przejawia się w łączeniu obrazów w ciągi przyczynowo-skutkowe, domyślaniu się, róŜnicowaniu gatunków obrazowych wypowiedzi (reklama, film, przedstawianie rzeczywistych zdarzeń). W wyniku oglądania ruchomych obrazów dziecko zdobywa wiedzę o rzeczywistości, z którą nie ma bezpośredniego kontaktu, poznaje strukturę opowiadania o zdarzeniach, rozumie relacje przyczynowo-skutkowe, rozwija mechanizm uwagi.
b) Kompetencje poznawcze dotyczące przekształcania informacji Wyniki przekształcania informacji dziecko wyraŜa uŜywając gestów, rysunków, słów, zastępczych przedmiotów, znaków symbolicznych. Dzięki funkcji symbolicznej moŜliwe są
(^7) L.S. Wygotski, Nauczanie i rozwój w wieku przedszkolnym ...dz. cyt. (^8) S. Szuman, Rozwój my ś lenia u dzieci w wieku szkolnym , KsiąŜnica-Atlas, Lwów – Warszawa 1938. (^9) S.S. Stodolsky, How children find something to do in preschools. Genetic Psychology Monographs, 1974, nr 90, s. 245 – 303.
zabawy w udawanie. Zdaniem A. Leslie zdolność dziecka do udawania wyjaśnia mechanizm tzw. rozszczepionej reprezentacji^10. Najpierw tworzy się reprezentacja pierwotna jako wynik poznania obiektu, zjawiska i odpowiadającej mu nazwy. Ta reprezentacja ma charakter trwały i jest wynikiem zapisu wiedzy o danym obiekcie czy zjawisku. Taka reprezentacja staje się podstawą do utworzenia reprezentacji rozszczepionej; jest to chwilowe połączenie z danym obiektem reprezentacji pierwotnej przynaleŜnej innemu obiektowi. I tak, w udawanej zabawie w rozmowę telefoniczną dziecko uŜywa banana jako słuchawki telefonicznej dokonując oddzielenia reprezentacji pierwotnej od banana i od telefonu i łącząc banana z reprezentacją pierwotną telefonu. W ten sposób powstaje reprezentacja rozszczepiona: banan - słuchawka telefoniczna. Po zakończeniu zabawy dziecko za kaŜdym razem powraca do pierwotnej reprezentacji obiektów. Dzięki temu moŜliwe jest odróŜnianie przez nie tego, co realne, od tego, co udawane; oddzielenie fikcji od rzeczywistości.
Zdolność do operowania wiedzą uświadamianą sobie przez dziecko, wyraŜa się w dostrzeganiu i rozumieniu analogii. Dzięki temu dziecko potrafi łączyć obiekty z róŜnych kategorii, tworzyć i rozumieć porównania i metafory (np. zielona jak Ŝaba, gruby jak beczka, odwaŜny jak zając). Wiedza, jaką posiada jednostka wpływa na sukces w dalszym zdobywaniu informacji. Wiele badań eksperymentalnych z lat 70 - 90-tych popiera tę tezę^11. Posiadana wiedza pozwala dziecku na rozpoznawanie i rozumienie docierających doń nowych informacji.
Na kaŜdym etapie rozwoju jednostka dysponuje róŜnymi kompetencjami, rozwiniętymi na odmiennym poziomie, co zaleŜne jest od jej doświadczeń. I tak, dziecko w wieku przedszkolnym moŜe prezentować niski poziom kompetencji w posługiwaniu się noŜyczkami, i bardzo wysoki poziom kompetencji w zakresie uŜywania komputera, niekiedy przewyŜszający kompetencje starszych dzieci czy nawet dorosłych. Nauczyciel powinien zatem róŜnicować zadania i oczekiwania w odniesieniu do poszczególnych dzieci w tym samym wieku oraz odmiennie traktować osiągnięcia dziecka w dziedzinie, w której jest ono wysoce kompetentne i w tej, w której przejawia bardzo niski poziom kompetencji. W relacji osoby bardziej kompetentnej z mniej kompetentną ta pierwsza powinna podąŜać za tą drugą: tylko osoba znajdująca się na wyŜszym poziomie kompetencyjnym moŜe
(^10) A.M. Leslie, Pretence and representation: the origins of „theory of mind“. Psychological Review, 1987, nr 94, s. 412 - 426. 11 W. Schneider, D.E. Bjorklund, Expertise, aptitude and strategic remembering. Child Development, 1992, nr 63, s. 461 – 473.
