Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjalna, Ćwiczenia z Edukacja

Pobierz Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjalna i więcej Ćwiczenia w PDF z Edukacja tylko na Docsity!

Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej NUMER 10/

DOROTA PODGÓRSKA-JACHNIK

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Pedagogika emancypacyjna

a pedagogika specjalna –

kluczowe kategorie w emancypacyjnym

dyskursie niepełnosprawności

ABSTRACT : Dorota Podgórska-Jachnik, Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjal- na – kluczowe kategorie w emancypacyjnym dyskursie niepełnosprawności [Emancipatory pedagogy and special education – the key categories in emancipatory discourse of disability]. Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej, nr 10, Poznań 2015. Pp. 15 – 32. Adam Mickiewicz University Press. ISSN 2300-391X

Interest of special education in the issue of emancipation emerges from an opres- sion, often experienced by people with disabilities. Emancipation is usually under- stood as liberation from all kinds of dependence, oppression or fear, as the attain- ment of self-reliance and independence. This justifies the importance of stimulating the activity of emancipation by special educators. The issue, however, is a way of shaping emancipation competences. Although the emancipatory paradigm has not yet been fully utilized within this sub-discipline, it seems to be an inspiring research perspective. The article presents the key issues, discourses and concepts associated with the paradigm of emancipation in special education.

KEY WORDS: education, emancipation, special education, disability

Pedagogika specjalna na przełomie XX i XXI w. przeszła szereg przeobrażeń związanych zarówno z nowym spojrzeniem na niepeł- nosprawność i teoretyczną refleksją nad usytuowaniem pedagogiki

16 DOROTA PODGÓRSKA-JACHNIK

specjalnej jako subdyscypliny wyrosłej wokół tego kluczowego po- jęcia w systemie nauk społecznych i humanistycznych^1 , jak i z no- wych rozwiązań praktycznych we współczesnych systemach oświa- towych, przyjmujących postać edukacji integracyjnej i włączającej. Zmieniło się podejście do niepełnosprawności, jej miejsce w społe- czeństwie, zmieniła się także samoświadomość wielu osób z niepeł- nosprawnością, poziom ich życiowych aspiracji oraz zaangażowa- nie na rzecz lepszej, własnej przyszłości. Współczesność, choć nie jest wolna od różnego rodzaju zagrożeń i ryzyka^2 , stworzyła nowe możliwości rozwojowe i nowe przestrzenie partycypacji społecznej, które w większym lub mniejszym stopniu wykorzystują osoby z niepełnosprawnością, pokonując bariery i osobiste ograniczenia. Wiele z tych działań ma znamiona emancypacji – grupowego lub osobistego wyzwolenia z życiowej opresji, jaką tworzy gorsze usy- tuowanie społeczne lub poważna zależność od innych ludzi, będąca skutkiem niepełnosprawności. Znamienne jest również, że mimo tej zależności, jakość życia osób z niepełnosprawnością nie pozostaje zawsze w prostym związku korelacyjnym ze stopniem istniejących uszkodzeń i dysfunkcji. Oczywistą rzeczą jest, że będzie ona po- chodną poziomu usług medycznych i społecznych w danym społe- czeństwie, ale dostrzegalny jest także znaczący wpływ podmioto- wej aktywności i świadomych dążeń samorealizacyjnych samych osób niepełnosprawnych.

---

(^1) Aktualnie pedagogika specjalna, jako subdyscyplina pedagogiki, usytuowana jest formalnie w obszarze nauk społecznych (Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych Dz.U. z 2011 r. Nr 179, poz. 1065). Jednak zarówno tradycja (wcześniej uznawano pedagogikę i pedagogikę specjalną za nauki humanistyczne), jej podstawy teoretyczne, filozoficzne i aksjolo- giczne, jak i podejmowana problematyka badawcza, wskazują na liczne związki i osadzenie teoretyczne w humanistyce. Niezależnie od formalnego przyporządko- wania należy zatem traktować pedagogikę i pedagogikę specjalną tak jako nauki społeczne, jak i humanistyczne. (^2) U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności , Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2004; A. Krause, Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń spo- łecznych , Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004.

18 DOROTA PODGÓRSKA-JACHNIK

opresja nie istnieje – to nie ma powodów do wyzwalania się. Stąd też powodem, dla którego dyskurs emancypacyjny wydaje się tak znaczący dla pedagogiki specjalnej, jest uznanie niepełnosprawno- ści za czynnik opresyjny^7. Z kolei opresję łączy Peter McLaren z doznawaniem cierpień, zniewolenia, dyskryminacji, z odczuwa- niem ograniczeń, w tym z ograniczeniem samodzielności^8. To do- świadczenia będące często udziałem osób z niepełnosprawnością, ale również mogą być związane z płcią, wiekiem, kolorem skóry, statusem ekonomicznym, językiem, pochodzeniem etnicznym, orientacją seksualną itd. Obecnie najczęściej mówi się o emancypacji kobiet, mniejszości językowych, narodowych, seksualnych, religij- nych, krajów postkolonialnych, niewolników, uciśnionych grup społecznych (teoria underclass^9 ) itd. Co więcej, nakładanie się na siebie wyróżnionych wyżej oraz innych czynników może powodo- wać wielokrotność dyskryminacji i wykluczenia. Jest więc powód uzasadniający znaczenie stymulowania aktywności emancypacyjnej przez pedagogów specjalnych, problemem pozostaje jednak sposób kształtowania kompetencji emancypacyjnych w warunkach pod- miotowej niepełnosprawności. Pedagogika specjalna powinna więc położyć duży nacisk na poszukiwanie i rozwijanie potencjału emancypacyjnego osób z niepełnosprawnością. Jednak paradygmat emancypacyjny – lub też, jak określa to Iwona Chrzanowska – emancypacyjny subparadygmat^10 – nie został jeszcze w pełni wyko-

---

(^7) C. Barnes, G. Mercer, Niepełnosprawność , Wydawnictwo Sic!, Warszawa, 2008, s. 29. (^8) P. McLaren (1999), za: M. Czerepaniak-Walczak, op. cit., s. 17. (^9) Iwona Chrzanowska podjęła próbę zastosowania teorii underclass również w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością. Zob. I. Chrzanowska, Zaniedbane obszary edukacji – pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną. Wybrane zagadnienia , Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. (^10) I. Chrzanowska, Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015, s. 208. Stanowisko autorki jest o tyle zasadne, iż paradygmat emancypacyjny wpisuje się w szerzej rozumiany paradygmat huma- nistyczny. Taka hierarchiczność jest jednak istotna przy łącznym rozpatrywaniu różnych perspektyw teoretycznych, nie ma natomiast potrzeby przywoływania jej w niniejszym tekście, poświęconym wyłącznie problematyce emancypacyjnej.

Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjalna 19

rzystany w obrębie tej subdyscypliny pedagogicznej. Istotny głos dotyczący słabo zaznaczonej obecności teorii krytycznej i paradyg- matu emancypacyjnego we współczesnej polskiej pedagogice spe- cjalnej stanowi analiza dokonana przez Bogusława Śliwerskiego w monografii Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania , stanowiącej w naszym kraju kluczową syntezę nurtów i teorii pedagogicznych, ukazującą bilans otwarcia XXI w. Autor, sam niebędący pedagogiem specjalnym, dokonuje obiektywnej oce- ny „z zewnątrz”, wskazując na niewykorzystany jeszcze potencjał nurtu krytycznego i emancypacyjnego w dalszym rozwoju subdys- cypliny^11. Dobrze jednak, że można w ogóle mówić o pojawieniu się tej perspektywy badawczej i choć dopiero o inicjalnym, to jednak już inspirującym oddziaływaniu na środowisko polskich pedago- gów specjalnych. Pedagogikę emancypacyjną można określić jako koncepcję wspo- magania rozwoju (wychowania i samowychowania) poprzez kształ- towanie świadomości krytycznej człowieka, a więc rodzaju we- wnętrznie otwartej orientacji,

obejmującej szeroki wachlarz zjawisk, [opartych] na krytycznym, a nawet negatywnym stosunku do normatywnego podejścia (…) peda- gogiki tradycyjnej. (…) Istotą wychowania, nauczania i teorii pedago- gicznej jest wyzwolenie, które obejmuje wyzwolenie osoby, jej umy- słowości, jak również związanej z nią sferą zachowań społecznych. Podstawową kwestią jest zmiana rozumienia form życia i form jego wyobrażania, co jest związane z odchodzeniem od świadomości, że są one naturalne, i dochodzeniem do świadomości, że są one uwarunko- wane i zapośredniczone społecznie^12.

Tak uzyskuje się możliwości kontroli i taki jej rodzaj jest cennym zasobem osób z niepełnosprawnością. Emancypacja pozostaje więc zarówno celem, jak i środkiem do celu, a oddziaływania pedago-

---

(^11) B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania , Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 106–108. (^12) H. Zielińska-Kostyło, Pedagogika emancypacyjna, [w:] Pedagogika , red. Z. Kwie- ciński, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 394.

Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjalna 21

pacja bywa mylnie identyfikowana jako osiąganie wysokich stan- dardów (np. edukacyjnych), upodobniających osoby z niepełno- sprawnością do osób bez niepełnosprawności. Można niestety spo- tkać się z publicznymi paternalistycznymi prezentacjami sukcesów edukacyjnych osób z niepełnosprawnością, opatrzonymi komenta- rzami w rodzaju: „Proszę, jaka to ładnie wyemancypowana osoba”. Nie przeczę, że osoby takie mogą mieć swoje emancypacje i być może owocna edukacja (specjalna) odgrywa w tym swoją rolę, jed- nak nie można sprowadzać emancypacji do spełniania pewnych (cudzych) standardów, w tym przypadku edukacyjnych. Miarą emancypacji częściej może być bowiem samorealizacja wbrew ocze- kiwaniom społecznym i potocznym wyobrażeniom kariery. Wye- mancypowane osoby często idą niestandardową ścieżką, czasem łamią konwencję, nie zawsze zdobywają z tego tytułu aprobatę oto- czenia, zresztą prawdziwa emancypacja nie potrzebuje jej, bo osią- gając wewnętrzne poczucie kontroli, osoba wyemancypowana uniezależnia się od zewnętrznych ocen i motywacji hubrystycz- nych. To istotne rozróżnienie, gdyż paradygmat adaptacyjny i pa- radygmat emancypacyjny wyznaczają zupełnie inne role pedagoga, w tym pedagoga specjalnego, oraz cele podejmowanych działań. Celem pedagogiki emancypacyjnej jest wyzwolenie z opresji nie- pełnosprawności, zaś wyzwalanie potencjału adaptacyjnego jest celem pedagogiki rehabilitacyjnej – „przywracającej do życia w spo- łeczeństwie”^16 , z naciskiem na społeczeństwo i jego wymagania (standardy), a nie wyzwolenie personalne jednostki. Mimo pozor- nego interesu osoby z niepełnosprawnością, obecnie podkreśla się jednostronność tej adaptacji, nieuwzględniającej w dostatecznym stopniu argumentum ad hominem , co w rezultacie stanowi o uprzed- miotowieniu tej osoby, a nie jej podmiotowym traktowaniu. Pod- miotowość zaś oznacza w szczególności, zdaniem Marii Czere- paniak-Walczak ściśle powiązane ze sobą elementy: możliwość dokonywania wyborów oraz ponoszenie odpowiedzialności za nie (nie wyłączając negatywnych konsekwencji). Trzecim elementem

---

(^16) A. Krause, op. cit., s. 150 – 152 i 199.

22 DOROTA PODGÓRSKA-JACHNIK

(istotnym w sensie sprawności instrumentalnej) jest podmiotowe sprawstwo, oznaczające motywowaną wewnętrznie gotowość do decyzji i odpowiedzialności. Podmiotowe sprawstwo przeciwsta- wia się sprawstwu hubrystycznemu, motywowanemu przymusze- niem, alienacją, Przeciwstawia się też brakowi gotowości do podję- cia odpowiedzialności^17. Proces emancypacji jest najczęściej długotrwały, a kierunek zmian wyznacza przechodzenie od roszczeń (wyrażonych komuni- katami „należy mi się…”, „żądam…”) przez aspiracje („chciałbym osiągnąć…”, „marzę o…”) do konkretnie realizowanych dążeń („zmierzam do…”, „walczę o…”). Wzrasta więc poziom zaangażo- wania w zmianę^18 , a ona sama wymaga wzrastających kompetencji, dzięki którym marzenia i plany mogą zostać zrealizowane. Należy zaznaczyć, że ten rodzaj aktywności osób z niepełno- sprawnością, który można określić ruchem na rzecz walki z dys- kryminacją, walki o możliwość decydowania o własnych sprawach, o poprawę usytuowania społecznego i dostęp do różnych obszarów życia społeczności, widoczny jest już od XIX w., ale przybrał szcze- gólnie na znaczeniu pod koniec XX i na początku XXI w. Jako jeden z pierwszych przykładów zrzeszania się w celu obrony własnych zagrożonych praw, można przedstawić powstałe w XIX w. w USA NAD – National Association of the Deaf (Narodowe Stowarzyszenie Głuchych). Stowarzyszenie, które umieściło w swoim logo wiele znaczący napis A Century of Deaf Awareness (Wiek Świadomości Głuchych). Utworzenie tej organizacji było odpowiedzią niesłyszą- cych Amerykanów na podpisaną w 1880 r. na słynnym (aczkolwiek niechlubnie) Kongresie w Mediolanie rezolucji zabraniającej uży- wania języka migowego w szkołach dla głuchych. W XX w. stowa- rzyszenia i organizacje osób z niepełnosprawnością, ich rodzin i przyjaciół stały się powszechne na całym świecie, dążąc nawet do zrzeszania się ponadnarodowego. Za ukoronowanie wspólnego ruchu na rzecz lepszej przyszłości można uznać Europejski Kongres

---

(^17) M. Czerepaniak-Walczak, op. cit., s. 114. (^18) Ibidem, s. 145–147.

24 DOROTA PODGÓRSKA-JACHNIK

z niepełnosprawnością w państwach sygnatariuszach. Jeszcze więk- sze znaczenie może mieć przyjęcie przez te kraje tzw. protokołu fakultatywnego do Konwencji^20 , który przewiduje możliwość fak- tycznego egzekwowania zapisanych w niej praw poprzez składanie skarg indywidualnych przez osoby, które uznają się za ofiary naru- szeń postanowień Konwencji w swoim kraju. Apel Rzecznika Praw Obywatelskich do Prezes Rady Ministrów Beaty Szydło o pilne podpisanie i ratyfikację protokołu z 21 stycznia 2016 r., wystosowa- ny w imieniu 170 polskich organizacji działających na rzecz osób z niepełnosprawnością, jak również na rzecz praw człowieka, rów- nego traktowania i społeczeństwa obywatelskiego^21 , jest najnow- szym przejawem walki o ich prawa. Warto dodać, że do tej pory protokół ratyfikowało 88 krajów zrzeszonych w Organizacji Naro- dów Zjednoczonych, w tym 21 europejskich^22. Udział osób z nie- pełnosprawnością w procesie zmiany, jak również rozwinięcie się systemu ich reprezentacji, są niewątpliwymi przejawami emancy- pacji tego środowiska i przyczyniły się znacząco do pozytywnych efektów walki o uznanie słusznych, a zaniedbywanych praw tych osób^23. Na tle zarysowanych z jednej strony – bardzo wstępnie i w uproszczony sposób – problemów emancypacji podejmowanych w naukach pedagogicznych, z drugiej strony wybranych przeja- wów ruchu emancypacyjnego osób z niepełnosprawnością, ciekawe pozostaje spotkanie pedagogiki emancypacyjnej z pedagogiką spe-

---

(^20) Protokół fakultatywny do KPON (wersja angielska).pdf oraz Protokół fakultatywny do KPON (polskie tłumaczenie robocze).pdf www.rpo.gov.pl/pl/content/ratyfikujmy- protokol-fakultatywny-do-konwencji-o-prawach-osob-niepelnosprawnych-apel-rpo [24.01.2016]. (^21) Lista organizacji dołączona do apelu. (^22) Apel RPO do Prezes Rady Ministrów.pdf, www.rpo.gov.pl/pl/content/raty fikujmy-protokol-fakultatywny-do-konwencji-o-prawach-osob-niepelnosprawnych- apel-rpo [24.01.2016]. (^23) B. Kmieciak, Rzecznikowski system ochrony praw człowieka w Polsce – rozproszenie w działaniu czy też różnorodność w dążeniu do wspólnego celu? , [w:] Problemy rzecznictwa i reprezentacji osób niepełnosprawnych , red. D. Podgórska-Jachnik, Wydawnictwo Naukowe WSP w Łodzi, Łódź 2009, s. 105–108.

Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjalna 25

cjalną. Pomijając czasy starożytne i wspominając jedynie o zaintere- sowaniu pojęciem i działaniami emancypacyjnymi w okresie oświe- cenia, należy wyeksponować XIX-wieczną myśl szkoły frankfurckiej (Max Horkheimer, Herbert Marcus, Erich Fromm, Theodor Adorno, Jürgen Habermas) oraz Karola Marksa, istotną dla określenia współczesnego znaczenia słowa „emancypacja”, stanowiąca tak podstawę pedagogiki emancypacyjnej, jak i rewolucyjnych ruchów proletariackich drugiej połowy XIX w. Postrzeganie edukacyjnych źródeł emancypacji w edukacji wiązane jest z kolei z myślą czoło- wego przedstawiciela nowego wychowania Johna Deweya. Jednak rozkwit idei emancypacji przez edukację nastąpił przede wszystkim w latach 60. i 70. XX w., m.in. za sprawą takich myślicieli jak Paul Freire, Ira Shoa, Mary Boyce, Peter McLaren – w USA, oraz Herbert Marcuse czy Michael Foucault – w Europie^24. Niewątpliwie rozwój idei emancypacji związany był silnie ze studenckimi ruchami kon- testacyjnymi, które nasiliły się w tym okresie na obu kontynentach pod hasłami pacyfizmu, feminizmu, ruchu hippisowskiego, od- cięcia ideologicznego młodego pokolenia od zastanych i narzu- canych wartości, przeciwstawienia foucaultowskiej „rządomyślno- ści” (fr. Gouvernementalité ) – panoptyzmowi, biopolityce, opresyjnej instytucji władzy i opresyjnej władzy instytucji oraz generowanej przez nie dyscyplinie^25. Emancypacja ma też zatem swój wymiar realnych przeobrażeń – rewolucji, rebelii, buntu, walk wyzwoleńczych, ale i metodycznej zmiany. Założeniem niniejszego opracowania jest przede wszyst- kim identyfikacja kluczowych kategorii pojęciowych emancypacyj- nego dyskursu, wymienione wyżej pojęcia wpisują się bardzo do- brze w ów dyskurs. Paradygmat emancypacyjny – tak w naukach

---

(^24) M. Czerepaniak-Walczak, op. cit., s. 56–57, H. Zielińska-Kostyło H., Pedagogi- ka emancypacyjna, [w:] Pedagogika , red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 394–396. (^25) Zob. M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia , Aletheia, Warsza- wa, 1998; T. Lemke, Foucault, rządomyślność, krytyka , przeł. J. Maciejczyk, „Recykling Idei” 2007; L. Rasiński, Dyskurs i władza. Zarys polityki agonistycznej , Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010.

Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjalna 27

Rys. 1. Dyskursy i pojęcia związane z (sub)paradygmatem emancypacyjnym w peda- gogice specjalnej (źródło: opracowanie D. Podgórska-Jachnik).

Po lewej stronie schematu wyeksponowano cztery główne dys- kursy charakteryzujące pozytywne aspekty emancypacji „do”, sta- nowiące przedmiot dążeń emancypujących się osób z niepełno- sprawnością i ich środowisk (organizacji, rodzin, reprezentantów, rzeczników). Aktualnie najbardziej nośnymi poznawczo i inspirują- cymi do praktycznych działań wydają się następujące dyskursy:

1. Dyskurs podmiotowości – którą wyznaczają opisane wcze- śniej pojęcia decyzyjności, możliwości podejmowania wyborów oraz gotowości poniesienia odpowiedzialności za nie.
2. Dyskurs niezależnego życia – z którymi wiążą się pojęcia do- rosłości, samodzielności oraz pracy, a także warunkującej niezależ- ność edukacji; wszystko, jeśli nawet nie doprowadzi do pełnej nie- zależności od innych (czasem będzie to po prostu niemożliwe), to jednak przyczynia się do zwiększenia zakresu wyzwolenia perso- nalnego.
3. Dyskurs samorealizacji – co w pierwszym rzędzie oznacza określenie własnej tożsamości, ale także transgresję, stanowiącej wy-

28 DOROTA PODGÓRSKA-JACHNIK

raz pokonania istniejących ograniczeń oraz autodeterminację w reali- zacji celu, najczęściej długofalowego i okupionego dużym wysiłkiem.

4. Dyskurs praw człowieka – które z powodu ich nierespekto- wania muszą przyjmować formułę specjalnych praw-apeli, wyraża- nych w imieniu dyskryminowanych grup; tak więc zamieszczono na schemacie pojęcia praw osób z niepełnosprawnością, ale także praw dziecka, kobiet czy pracowników, gdyż niewykluczone jest występowanie wielokrotnych naruszeń praw; w dyskursie praw człowieka pojawiają się również takie pojęcia jak autonomia i femi- nizm, stanowiące określenia kierunków emancypacyjnych dążeń do równości wobec prawa we współczesnym świecie, obejmujących także osoby z niepełnosprawnością. Po prawej stronie rysunku znajdują się dwa zaciemnione pola przedstawiające dwa główne dyskursy ukazujące z kolei negatywne aspekty emancypacji, a więc źródła działań ucieczkowych „od”. Wy- różniono tu dyskurs opresji, stanowiącej zgodnie z sugestią Marii Czerepaniak-Walczak podstawowy czynnik pozwalający zdefiniować działania mianem emancypacyjnych, oraz dyskurs (post)kolonialny ujmujący w najszerszym stopniu wszystkie postrzegane we współ- czesnym świecie nierówności. Przedstawiono go jako odrębną kate- gorię, gdyż szacuje się, że ta forma zniewolenia może dotyczyć obec- nie na świecie aż ok. 75% ludzkości^29. Nagromadzone wokół nich pojęcia ukazują ciemne strony życia doświadczane przez osoby z niepełnosprawnością w środowisku społecznym, stanowiące przed- miot troski i dyskusji pedagogów specjalnych, jak również samych osób z niepełnosprawnością. To np. alienacja, uprzedmiotowienie, w skrajnych przypadkach dehumanizacja; to zależność od innych, zrodzona, ale i rodząca bezradność (tzw. bezradność wyuczona), pogłębiona infantylizacją (traktowaniem osób z niepełnosprawnością jak „wiecznych dzieci”), a co za tym idzie, wszechwiedzącym pater- nalizmem. To wszystko można określić jako opresyjne działania,

---

(^29) E. Domańska, Badania postkolonialne , [w:] Teoria postkolonialna. Wprowadzenie krytyczne, red. L. Gandhi, przeł. J. Serwański, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2008, s. 157.

30 DOROTA PODGÓRSKA-JACHNIK

cie w literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej); po drugie po to, by zainspirować badaczy do już świadomego wykorzystania bazy teoretycznej pedagogiki emancypacyjnej w obszarze pedagogiki specjalnej. Jest potrzeba i są możliwości, by ją rozwijać, a mariaż obu tych obszarów teorii pedagogicznej może zaowocować nowymi perspektywami wspierania osób pokonujących opresję niepełno- sprawności w ich emancypacyjnym zmaganiach. To – jak mówi Amadeusz Krause – dostrzeżony projekt, choć jeszcze nieskończo- ny^32. Zastanawiając się nad miejscem pedagogiki emancypacyjnej w pedagogice specjalnej, trzeba uznać jej potencjał oraz przyjąć per- spektywę wspólnego zadania do wykonania. Zgodzić się bowiem można ze zdaniem autora, iż w odniesieniu do problematyki nie- pełnosprawności pedagogika emancypacyjna

niedojrzała i pozbawiona niezbędnej refleksji, uwikłana w sloganach integracji, stanie się pustą wydmuszką samozadowolenia, ale dojrzała i krytyczna – potężnym orędziem kulturowego i społecznego wyzwo- lenia^33.

Żywię przekonanie, że tak być może i mam nadzieję, że zainte- resowanie pedagogów specjalnych pedagogika emancypacyjną bę- dzie zarówno źródłem inspiracji teoretycznych, jak i wygeneruje nowe rozwiązania dla praktyki, służącej konstruktywnej świado- mości krytycznej osób z niepełnosprawnością, ich wyzwoleniu oso- bistemu i samorealizacji.

Bibliografia

Agamben G., Homo Sacer. Suwerenna władza i nagie życie , przeł. M. Salwa, Wydawnic- two Prószyński i S-ka, Warszawa 2008. Apel RPO do Prezes Rady Ministrów.pdf, www.rpo.gov.pl/pl/content/ratyfikujmy-pro tokol-fakultatywny-do-konwencji-o-prawach-osob-niepelnosprawnych-apel-rpo [24.01.2016].

---

(^32) A. Krause, op. cit. (^33) Ibidem.

Pedagogika emancypacyjna a pedagogika specjalna 31

Barnes C., Mercer G., Niepełnosprawność , Wydawnictwo Sic!, Warszawa, 2008. Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności. Wydawnictwo Scho- lar, Warszawa 2004. Cytowska B., Trudne drogi adaptacji. Wątki emancypacyjne w analizie sytuacji dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną we współczesnym społeczeństwie polskim , Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012. Chrzanowska I., Zaniedbane obszary edukacji – pomiędzy pedagogiką a pedagogiką spe- cjalną. Wybrane zagadnienia , Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. Chrzanowska I., Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności , Oficyna Wydaw- nicza „Impuls”, Kraków 2015. Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1995. Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006. Domańska E., Badania postkolonialne , [w:] Teoria postkolonialna. Wprowadzenie krytycz- ne, red. L. Gandhi, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2008. Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia , Aletheia, Warszawa 1998 Kmieciak B., Rzecznikowski system ochrony praw człowieka w Polsce – rozproszenie w działaniu czy też różnorodność w dążeniu do wspólnego celu? , [w:] Problemy rzecz- nictwa i reprezentacji osób niepełnosprawnych , red. D. Podgórska-Jachnik, Wy- dawnictwo Naukowe WSP w Łodzi, Łódź 2009. Krause A., Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych , Oficyna Wydaw- nicza „Impuls”, Kraków 2004. Krause A., Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej , Oficyna Wydawnicza „Im- puls”, Kraków 2010. Kurowski K., Ewolucja regulacji prawnych Organizacji Narodów Zjednoczonych w zakre- sie problematyki praw osób niepełnosprawnych , [w:] Problemy rzecznictwa i reprezen- tacji osób niepełnosprawnych, t. 2 , pt. Ruch na rzecz lepszej przyszłości osób niepełno- sprawnych, r ed. D. Podgórska-Jachnik, Wydawnictwo WSP w Łodzi, Łódź 2010. Kurowski K., Wolności i prawa człowieka i obywatela z perspektywy osób niepełnospraw- nych , Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich, Warszawa, 2014. Lemke T., Foucault, rządomyślność, krytyka , „Recykling Idei” 2007. Podgórska-Jachnik D., Nowe tendencje w pedagogice specjalnej wobec emancypacji środo- wisk niepełnosprawnych , [w:] Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii i praktyki. Tom 1, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Łódź-Kraków 1995. Podgórska-Jachnik D., Emancypacja ofensywna a perspektywy integracji osób niepełno- sprawnych , [w:] Współczesne problemy pedagogiki specjalnej , red. U. Bartnikowska, Cz. Kosakowski, A. Krause, Wydawnictwo Uniwersytetu Mazursko-Warmiń- skiego, Olsztyn 2008. Podgórska-Jachnik D., Historia wychowania i edukacji głuchych z perspektywy surdope- dagogiki początku XXI wieku , [w:] Historyczne dyskursy nad pedagogiką specjalną ,