Pedagogika hermeneutyczna: geneza kierunku w tradycji niemieckiej , Publikacje z Pedagogia

Pobierz Pedagogika hermeneutyczna: geneza kierunku w tradycji niemieckiej i więcej Publikacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity! Bogusław Milerski Pedagogika hermeneutyczna : geneza kierunku w tradycji niemieckiej Studia z Teorii Wychowania : półrocznik Zespołu Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN 2/2(3), 60-70 2011 Witold Starnawski Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie Paradygmat pedagogiczny — podstawy, racje wyboru, specyfika Istnienie wielu nurtów pedagogicznych konkurujących ze sobą, niekie- dy przeciwstawnych, jest faktem, który należy przyjąć do wiadomości, co nie jest tożsame z uznaniem występujących między nimi różnic czy sprzeczności za wat- tość samą w sobie. Często w opisie tej sytuacji przywołuje się pojęcie paradyg- matu, jednocześnie używając tej kategorii w taki sposób, jak gdyby, tłumacząc wielość rozmaitych nurtów, sama pozostawała ponad i poza uwarunkowaniami filozoficznymi, słowem, jak gdyby nie była możliwa żadna ,„filozofia paradygma- tu”? ujawniająca przesłanki ontyczne, poznawcze i metodologiczne, które wyzna- czają jej rozumienie i stosowanie”. Wydaje się, że można sproblematyzować kilka kwestii związanych z rozumieniem paradygmatu: wielość paradygmatów (plura- lizm), odniesienie do prawdy, racje ich wyboru (zmiany). W niniejszym tekście chcę również zwrócić uwagę na potrzebę uwzględniania humanistycznej specy- fiki pedagogiki, przedstawię także propozycję (zawierającą kilka tez) zmierzającą do ukonstytuowania wspólnej płaszczyzny dyskusji dotyczącej podstawowych założeń pedagogiki, w tym także paradygmatu pedagogicznego. Filozoficzne ujęcie paradygmatu Paradygmat oznacza dla mnie ideę kierowniczą a zarazem kryterium porządkujące intelektualnie doświadczenie oraz wyznaczające metodę badania. „Wyprzedza” on teorię w takim znaczeniu, że wstępnie zdaje się mieć charakter bardziej heutystyczny niż systematyczny, a to znaczy również, że może zostać zweryfikowany w wyniku rozwoju wiedzy i doskonalenia narzędzi badawczych. Nie jest natomiast pierwotny wobec założeń teoretycznych (filozoficznych), co 1 T. S. Kuhn stwierdza nadrzędność paradygmatów wobec założeń poszczególnych nauk, uzna- jąc je niejako za „ostateczną instancję” wyjaśniającą różnorodność podejść naukowych (por. np. Paradygmaty mogą mieć cbarakier bierwotniejszy, być bardziej wiąząa i pełniejsze niż jakikolwiek zespół reguł badawczych dających się % nich jednoznacznie wyabstrakować — Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2009, s. 90); równocześnie komentując podj siedem lat wcześniej rozważania stwierdza na temat paradygmatu: Nie ma bardziej niejasnej i waż- niejszej kwestii w moim pierwotnym tekście (s. 308) — chodzi o pierwsze wydanie Tbe Structnte of Scienti- fc Revolutions (1962). A w wywiadzie udzielonym trzydzieści trzy lata później uznaje, że sedno sprawy można ująć w słowach: Paradygmat to to, co stosujemy, kiedy brak nam te e uwagi pokazu- ją, przynajmniej w odniesieniu do najbardziej wpływowej koncepcji Kuhna, że podjęcie kwestii filozoficznych uwarunkowań paradygmatu nie jest bezzasadne. 60 Paradygmat pedagogiczny podstawy, racje wyboru, specyfika absolutnego (niepodważalnego) są nierealistyczne i uzutpatorskie. Istnieje jeszcze jeden argument przemawiający za pluralizmem ujęć, odwołujący się do humanistycznej (i osobowej) specyfiki człowieka. Żadna z tez czy teorii naukowych, ale również żadna z „prawd posiadanych przez człowie- ka”, nie ma wystarczającej mocy, aby „unieważnić” możliwość jej zaprzeczenia czy odrzucenia wynikającą z fundamentalnej wolności człowieka”. Każdy czło- wiek „ma prawo” nie uznać za „swoją prawdę” nawet tego, co widzi i słyszy, a tym bardziej kiedy chodzi o prawdy przedstawiane, tezy naukowe podparte hi- potezami i założeniami; może nie tylko zgłosić swoje „weto”, ale również pczedstawić własną „wersję rzeczywistości”. Jest to uprawnione naukowo pod warunkiem, że poda się wiarygodne racje własnych wyborów poznawczych i uzna się zasadność weryfikacji, to znaczy wyrazi się gotowość poddawania ich krytycznej ocenie innych. Odniesienie do prawdy. Przedstawione wyżej stanowisko oznacza, że granicą akceptacji pluralizmu jest gotowość poszukiwania i przyjęcia obiektywnej (nie. posiadanej” przez kogoś) prawdy, a więc odwołanie się do samej rzeczywistości, która stanowi jej fundament i kryterium. Można zaakceptować przekonanie, że prawda w teoriach naukowych jest trudno dostępna, gdyż jest zbyt uwikłana w elementy konwencjonalne i uwarunkowania poznawcze i metodologiczne”. Takie stanowisko jest jednak całkowicie różne od poglądu, że musimy nauczyć się obywać bez wszystkiego, co przypomina korespondencyjną koncepcję prawdy czy sprowadzanie problemu prawdy do gry w prandę/fałsź. Wydaje się, że w tym miejscu dotykamy kwestii kluczowej dla rozumienia paradygmatu: czy zasadę tworzenia paradygmatów należy rozumieć w taki sposób, że dopuszcza ona istnienie prawdy transcendentnej (niezależnej od poznającego podmiotu) i ptzyjmuje, jako formę „„rywalizacj”” między paradygmatami, odniesienie do rzeczywistości obiektywnej, czy też odrzuca się z góry możliwość takiego odniesienia. Mamy tu do czynienia z dwoma podejściami, wykluczającymi się wzajemnie; inne znaczenie ma pluralizm oparty na jednym bądź drugim podejściu. W pierwszym przypadku mamy ,„pluralizm otwarty”, to znaczy taki, który dopuszcza wszelkie możliwe stanowiska pod warunkiem, że będzie możliwe poddawanie ich ktytycznym procedurom, drugi pluralizm wyklucza procedurę odniesienia do transcendentnej prawdy (i usuwa pojęcie prawdy w 1 Por. R. Trigg, Rozum... j. w., s. 125-128. 8 Por. S. Kamiński, Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, TN KUL, Lublin 1992, s. 22 2. 9 Zob. T. S. Kuhn, Droga po Strukturze. Eseje filozoficzne z lat 1970-1993 i wywiad rzeka autorem stynnej „Strukiuty rewolucji naukowych”, przeł. S. Amsterdamski, Sicl, Warszawa 2003, s. 94-96. W konsekwencji działania uczonego można sprowadzić do „rozwiązywania łamigłówek”, a kryte- rium oceny jest pomysłowość i biegłość, jaką się tu wykazuje (por. T. S. Kuhn, Sfrukinta... , |. w., s 73-74). 63 Witold Starnawski klasycznym sensie) bez podania uzasadnionej sagjł” tego wykluczenia. Ponadto wydaje się, że nie można przyjąć — bez złamania zasady krytycyzmu i wolności badań — że jakieś podejście naukowe może być z góry odrzucone, bez poddania go krytyce i ocenie. Także wówczas, kiedy jest to podejście głoszące obowiązywalność prawdy obiektywnej, zawierające nakaz jej poszukiwania i wykluczające jej relatywizację. Nie wydaje się, aby można wskazać jakąś rację nakazującą włączenie postulatu relatywizacji prawdy oraz uznanie, że taka relatywizacja ma być niezbędnym elementem każdego paradygmatu. Kryteria wyboru i weryfikacji. Wieloparadygmatyczność wiąże się z postulatem określenia kryteriów wyboru i podania jego sagi". Jeśli odrzuca się weryfikację polegającą na odniesieniu do rzeczywistości (czyli klasyczną koncep- cję prawdy), wówczas trudno uznać dlaczego lista przytaczanych kryteriów ta- kich jak zdolność przewidywania, liczba rozwiązanych problemów, prostota, jasność czy „smak estetyczny” miałaby być właściwa i kompletna 1 na czym mia- łaby w takim przypadku polegać skuteczność przekonywania i perswazji”, Wat- to również zauważyć, że wówczas nie sposób być w błędzie, ponieważ w tym kontekście nie można powiedzieć co to znaczy „być w błędzie”. Kiedy jednak przyjmiemy zasadę „pluralizmu otwartego”, wówczas sensownie jest rozpatrywanie kryteriów wyboru paradygmatów. W przypadku pedagogiki warto rozpatrywać przede wszystkim kryteria wewnętrzne: metyto- tyczne i formalne, ale także niektóre zewnętrzne uwarunkowania. Sądzę, że naj- ważniejsze, ale również najtrudniejsze do uchwycenia i weryfikacji jest określenie w jakim stopniu paradygmat ujmuje istotę i specyfikę rzeczywistości wychowa- nia. Ważne również zdają się względy formalne takie jak kobereniność założeń oraz ich nyeksponowanie (eliminacja elementów ukrytych lub przyjmowanych nie- świadomie), stopnień sprawdzalności teorii, trudno też pominąć pomocnicze kty- teria zewnętrzne takie jak efektywność 1 użyteczność teorii (dla realizacji celów wy- chowawczych). Nie bez znaczenia wydaje się również postulat doszępności teorii dla wychowawców-praktyków (a więc np. możliwość przełożenia jej na język doświadczenia potocznego), a także zmzumiałośi i „atrakcyjności” dla samych wychowanków, którzy również są aktywnym podmiotami wychowania. 1 „Uzasadniona racja” to właściwie tautologia, chodzi jednak o to, aby odróżnić racje meryto- ryczne na przykład od „racji? estetycznych. U Choć można również uznać. zmiana paradygmatu nie dokonuje się na zasadzie wyboru, lecz jest czymś w rodzaju „usidlenia” czy też „nawrócenia”, w którym raczej uczestniczymy niż je powodujemy (Kuhn opisując proces zmiany paradygmatu pisze, że owo pr dokonuje się tak, jak gdyby osoba wślizgnęła się do nowego języka bez podejmowania jakiejkolwiek decyzji, Struktura..., j. w., s. 344). 12 Por. T. S. Kuhn, Struktura... , |. w., s. 335-345; R. Trigg, Rozum..., j. w., s. 96-106. Pomijając fakt nic nie przeszkadza, aby taka oderwana od związku z rzeczywistością perswazja mogła przekształcić się w zabiegi manipulacyjne, które zmierzałyby do takiego „wzniosłego” celu jak nakłonienie do przyjęcia „naukowej wersji” zdarzeń. 3 R. Trigg, Rozum..., j. w., s. 113. 64 Paradygmat pedagogiczny podstawy, racje wyboru, specyfika Wydaje się, że ważny jest też postulat doświadczalnej weryfikacji tez (przy szerokim nie-empirystycznym rozumieniu doświadczenia); pedagogika daje tu znacznie większe możliwości niż inne nauki, zwłaszcza, kiedy przyjmiemy, że nie jest ona budowana „od góry”, lecz jej punktem wyjścia jest rzeczywistość wychowania oraz pedagogia (jako zreflektowany zbiór doświadczeń wychowaw- czych). W tej sytuacji opowiedzenie się za jakimś paradygmatem nie musi ozna- czać jednostronnego zakończenia dyskusji i dialogu. Pozostają bowiem trzy me- tody „„dialogu”. Najważniejszą wydaje się droga doświadczalna, a więc „odwoła- nie do rzeczywistości”, pomocniczy może być sprawdzian „,pragmatyczny” — zbadanie konsekwencji praktycznych oraz efektów pedagogicznych, wreszcie — najmniej efektywna wydaje się dyskusja meta założeń. Paradygmat humanistyczny — osobowy podmiot i „„zaangażowanie” Pedagogika szukająca własnej tożsamości nie powinna uchylać się od odpowiedzi na pytanie w jakiej mierze chce być nauką humanistyczną, nawet gdyby odpowiedź miała przynieść dodatkowe komplikacje spowodowane prze- kroczeniem granic wyznaczanych „naukowości” i podważyć efektywność do- tychczas stosowanych metod. Chciałbym zwrócić uwagę na dwa momenty, któ- te moim zdaniem, stanowią o specyfice podejścia humanistycznego: 1. unikalność „„przedmiotw” badań — nie jest nim rzecz, lecz świadomy podmiot, sprawca wolnych działań, mający zdolność bytowania „do wewnątrz” 2. podważenie pozycji badacza jako „neutralnego obserwatora”, jest on w pewien sposób „uwikłany osobowo w proces badawczy. Specyfika człowieka-osoby. Unikalność „przedmiotw” powinna wyznaczać odpowiadającą jej metodę badań. Chodzi tu o doświadczenie w rozumieniu klasycznej filozofii, a zwłaszcza fenomenologii, natomiast nie o redukcyjną (empirystyczną) jego wersję, przejętą z innych nauk (up. z psychologii), która funkcjonuje w pedagogice jako „metoda empiryczna”. Powraca stawiane nie od dziś pytanie czy „metoda empiryczna” jest w stanie ująć specyfikę człowieka, czy jej nie zaciera i nie fałszuje. Próby odsłonięcia tej specyfiki (czy raczej powrotu do niej) podejmowane przez psychologię humanistyczną C. Rogersa i A. H. Maslowa nie zakończyły się pełnym sukcesem, ujawniły jednak dysptoporcję jaka istnieje między zakresem rzeczywistości ludzkiej efektywnie wykorzystywanej przez naukę, a tym, co może stanowić pełny wyraz bumanum. Z, przekonaniem o istnieniu podobnej 1 Zrozumiały jest w tym kontekście sprzeciw wobec „paradygmatu pozytywistycznego”, wła- ściwego dla „kultury przedmiotów”, w którym preferuje się podejście technologiczne i użytecz- nościowe (por. T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogia ogólna, Wydawnictwo Akademickie i Profesjo- nalne, Warszawa 2008, s. 314-315, 317-318, 323). 65 Witold Starnawski również z niedoskonałości badacza czy wychowawcy, przede wszystkim jednak uwzględniające indywidualne uwarunkowania osoby-wychowanka. Założenia ontyczno-poznawcze w pedagogice”. Chciałbym zapro- ponować dyskusję założeń, które pozwoliłyby odsłonić „wspólną tzeczywi- stość” wychowania. Przedstawiam je w formie tez; są one formułowane z per- spektywy filozofii osoby, nie znaczy to jednak, że zamyka to drogę do krytyki, raczej ją umożliwia w pełniejszy sposób, gdyż odsłania perspektywę, z której czynione są te uwagi; a jej przyjęcie również podlega ktytycznemu rozpatrzeniu. 1. Wychowanie jako rzeczywistość pierwotna i fundament pedago- giki. Najistotniejsze jest to, że mamy do czynienia z pewnym fragmentem (aspektem) realnej rzeczymistości, kwestią dalszych ustaleń jest to czy należy ją uj- mować jako fakt (zbiór faktów), proces, wydarzenie itp. 2. Pierwotne dla pedagogiki jest doświadczenie (np. dośniadczenie człowieka”, doświadczenie wychowania), natomiast teoria jako system naukowy jest interpretacją i uniwersalizacją danych doświadczenia (rozumianego jako jednost- kowy akt poznania). 3. „Przedmiotem” pedagogiki (pedagogii) jest konkretna jednost- ka ludzka. Nie wydaje się, aby w punkcie wyjścia było konieczne przyjmowanie jakiejś koncepcji człowieka; wystarczy, jeśli przyjmiemy własności jednostki, które skądinąd dadzą się weryfikować doświadczalnie (przy nie-empirystycznym rozumieniu doświadczenia). Są to: zdolność poznawania prawdy, autorefleksji, rozumienia oraz zdolność do działania własnego (bycia sprawcą). 4. Jednostka jest bytem podlegającym zmianom, mającym zdolność doskonalenia się (samodoskonalenia), a to zakłada ontyczną tożsamość podmio- tu. 5. Jednostka jest niedoskonała (brak jej wiedzy, umiejętności i spraw- ności, popełnia błędy, nie wie jak ma postępować) — jest więc zdana na pomoc (wsparcie) innych, w szczególności wychowawcy (który w innym aspekcie rów- nież jest niedoskonały, popełnia błędy, brak mu wiedzy i umiejętności). 6. Istnienie prawdy transcendentnej (obiektywnej), tj. niezależnej w aspekcie treści od podmiotu poznającego jest koniecznym warunkiem poznania, ale także sensowności wątpienia, błądzenia, pytania i — przede wszyst- kim — dialogu; umożliwia występowanie „punktów orientacyjnych” w wychowa- niu oraz istnienie miary (kryterium) doskonalenia człowieka; odwołanie się do jej „Amocy” wyjaśnia mechanizm efektywnego „wpływu wychowawczego”. 20 Odpowiadają one mniej więcej temu co Kuhn określa jako „paradygmat metafizyczny” (zob. Struktuta..., |. w., s. 312). Założenia formułuję w nawiązaniu m in. do tekstu W. Chudego Istoża pedagogiki bersonalistycznej, „Ethos” nx 75 (2006), s. 52-74 oraz do ustaleń zawartych w mojej książce Prawda jako zasada wychowania. 21 Jest to termin techniczny używany przez K. Wojtyłę oznaczający poznanie bezpośrednie, ale zawierające również moment rozumienia, dotyczące osobowej specyfiki człowieka i ujmujące ją również „od wewnątrz” tj. w aspekcie przeżycia. 68 Paradygmat pedagogiczny podstawy, racje wyboru, specyfika 7. Cel pedagogiki jest praktyczny — jest nim pomoc wychowankowi w jego rozwoju. Teoria pedagogiczna winna więc służyć praktyce wychowawczej. Z założenia powinna więc być „optymistyczna”, a więc zmierzać do znalezienia metod efektywnej pomocy, respektując autonomię i wolność osoby. Warto podkreślić, że każda z przedstawionych wyżej tez (z wyjątkiem punktu 7, który ma charakter postulatywny) może być uzasadniona na gruncie doświadczenia, bez odwoływania się do zaawansowanych teoretycznie koncep- cji. Postulat realizmu. Szczególne znaczenie należy przyznać postulatowi realizmu; dotyczy on nie tylko realności świata, istnienia „aktorów dramatu”, ale również realności samego wydarzenia jakim jest wychowanie; do dalszej dyskusji należy pozostawić kwestię realności” (rozumianej jako możliwość urzeczywistnienia) celów, wartości czy nonm. Osobną kwestią jest „poczucie realizmu” pedagoga (uczonego lub praktyka) przejawiające się choćby w tym, iż wie on, że nie działa w „Świecie możliwym”, a adresat tego działania nie jest jakimś „obiektem”, lecz konkretną istniejącą realnie jednostką. Wobec tego niedopuszczalna jest większość eksperymentów (dozwolonych w innych dziedzinach). Zwłaszcza wprowadzanie eksperymentalnych teorii czy koncepcji powinno być dokonywane z niezwykłą ostrożnością ze względu na fakt, że granica oddzielająca teorię od praktyki nie jest w pedagogice precyzyjne wyznaczona i pewne czysto teoretyczne zabiegi intelektualne mogą być uznane za postulaty „do realizacj?” w praktyce wychowawczej. „Zaangażowanie” w pedagogice (troska i odpowiedzialność). To, co powiedzieliśmy wyżej, w związku z osobliwością podejścia humanistycznego i z pozbawieniem badacza pozycji „neutralnego obserwatora” — w takim zakresie w jakim chodzi o eakoję na poznaną prawdę — ma swoje zastosowanie w jeszcze w większym stopniu w pedagogice. Wydaje się, że zakres „zaangażowania? sięga tu głębiej i dotyczy podstawowej orientacji pedagoga — tak teoretyka jak i praktyka. Można ją określić jako ukierunkowanie poznania i działania powodowane troską i odpowiedzialnością (przejawiającą się również w formie wspierania czy towarzyszenia), tespektującą wolność adresata, a więc odrzucającą wszelkie fotmy przemocy, manipulacji, nacisku ideologicznego. Warto ponadto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt tej sprawy. Za- zwyczaj uważa się fakt, że badacz nie jest „idealnym obserwatorem” za czynnik niekorzystnie wpływający na wyniki prowadzonych badań i wydaje się to słuszne w przypadku nauk przyrodniczych, lecz nie musi już tak być w przypadku nauk humanistycznych, a zwłaszcza pedagogiki. Fakt, że badacz sam jest uczestnikiem badanego zdarzenia, może dać mu dostęp do badanego zjawiska ,„„od wewnątrz”. A to czyni jego pozycję wyjątkową w znaczeniu pozytywnym, może widzieć więcej i lepiej. Choć oczywiście niesie to sporo kłopotów metodologicznych związanych choćby z problemem intersubiektywności. Taka postawa „,zaanga- żowanego obserwatora”, jak pokazują wysiłki filozofii współczesnej: fenomeno- 69 Witold Starnawski logii, hermeneutyki, filozofii dialogu czy psychoanalizy, nie musi być interpreto- wana subiektywistycznie. Nie musi również oznaczać rezygnacji z postulatu obiektywności, może być natomiast otwierać nowe możliwości poznawcze. Pedagogical paradigm - the basis, right choice, specificity In the article the author describes the definition of paradigm, explains how we can understand the concept of the pluralism of meanings. The article contains philosophical reflections on modern pedagogical paradigms. The author raises many questions to which the attentive reader will find the answer. The most important are: whether the wide acceptance of pluralism is teferred to the truth? Are contemporary paradigims in pedagogy related to the truth, or to the ideas about it? 70