Pobierz Pedagogika tomistyczna a pedagogika wartości i więcej Prezentacje w PDF z Edukacja tylko na Docsity!
Jarosław Horowski* Toruń
Pedagogika tomistyczna a pedagogika wartości
Temat wartości postrzegany jest w refleksji pedagogicznej jako istotny, po- nieważ aksjologia rozumiana jest jako podstawa formułowania teleologii wycho- wania^1. Obecne zainteresowanie tematem wartości ma związek z problemami, jakie generuje kultura przełomu XX i XXI wieku – kultura postmodernistyczna. Nie analizując aksjologicznego przesłania różnych koncepcji filozoficznych, któ- re wywarły wpływ na tworzenie postmodernizmu, należy stwierdzić, że popularna wersja tego nurtu rodzi trudności w zakresie określenia wartości podstawowych i sensu własnej egzystencji oraz w zakresie realizacji wartości w życiu indywi- dualnym i społecznym^2. Postmodernizm w wersji popularnej charakteryzuje się bowiem: skrajnie liberalną interpretacją wolności, zmierzającą często w kierunku mieszania wolności ze swobodą; odrzuceniem normatywności, co objawia się między innymi zastąpieniem pojęcia prawdy terminem pogląd ; oraz wezwaniem do tolerancji odmiennych poglądów i postaw – tolerancji pojawiającej się w wy- niku zakwestionowania obiektywnego charakteru dobra i zła^3. W kontekście pro- blemów, generowanych przez kulturę postmodernistyczną, mówi się więc często o potrzebie wartości, wychowania do wartości czy wychowania do urzeczywist-
- (^) Dr Jarosław Horowski, adiunkt w Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu. (^1) Por. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej , Lublin 2000, s. 421–422. (^2) Por. J. Michalski, Edukacja i religia jako źródła rozwoju egzystencjalno-kognitywnego. Stu- dium hermeneutyczno-krytyczne , Toruń 2004, s. 14, 23–25. (^3) Por. Z. Sareło, Postmodernistyczny styl myślenia i życia , w: tenże (red.), Postmodernizm. Wyzwanie dla chrześcijaństwa , Poznań 1995, s. 10; A. Szahaj, Co to jest postmodernizm? , Ethos 9 (1996), nr 33–34, s. 72; S. Kowalczyk, Idee filozoficzne postmodernizmu , Radom 2004, s. 37; A. Bronk, Krajobraz postmodernistyczny , Ethos 9 (1996), nr 33–34, s. 84.
242 Jarosław Horowski
niania wartości^4 , a w następstwie każdej tragedii, wywołanej złą wolą człowieka, pojawia się stwierdzenie o braku wartości w rodzinie, szkole, społeczeństwie. Podejmuje się również próby określenia wartości podstawowych, które powinny być realizowane przez wszystkich. Głos w tej dyskusji zabiera myśl chrześcijań- ska, wysuwając propozycję zhierarchizowanego systemu wartości i sugerując, że zaakceptowanie go przyczyniłoby się do przezwyciężenia obecnego kryzysu^5. Analiza koncepcji pedagogicznych, których autorzy deklarują religijne odniesie- nia, wskazuje jednak na brak wspólnego stanowiska w omawianej kwestii. Z jed- nej strony, w ramach dyskursu w nurcie personalizmu mówi się o doskonaleniu osoby poprzez przyjmowanie i urzeczywistnianie wartości, a z drugiej strony, wypowiedzi odwołujące się do zasad tomistycznych pomijają kwestię warto- ści w wychowaniu albo zaprzeczają możliwości wychowania poprzez przekaz wartości. Brak jednoznacznego stanowiska w podejściu do wartości rodzi pytanie o przyczyny takiego stanu i skłania do spojrzenia na zagadnienie wartości w wy- chowaniu z różnych perspektyw. Naszkicowanie różnic między tymi perspek- tywami i zrozumienie argumentów, powodujących różne stanowiska w kwestii wartości, nie przyczyni się z pewnością do przezwyciężenia sprzeczności, które wynikają z różnych założeń ontologicznych i epistemologicznych przywołanych nurtów 6. Głębsza analiza może jednak ukazać, co wnoszą poszczególne ujęcia w rozumienie procesu wychowania oraz jakie słabe strony zawierają. Po kolei poszukiwane będą więc odpowiedzi na pytania: na czym polega wychowanie do wartości?; jaką alternatywę dla wychowania do wartości przedstawia myśl tomi- styczna?; oraz jakie zalety oraz wady posiadają poszczególne ujęcia?
1. Specyfika wychowania do wartości
Nie sposób mówić o wychowaniu do wartości bez wstępnej odpowiedzi na pytanie, czym jest wartość. Mimo powszechnego użycia pojęcia wartość , jego zdefiniowanie nie jest łatwe. Sam termin, początkowo używany przede wszyst- kim w działalności gospodarczej, został zastosowany w filozofii stosunkowo nie- dawno. Posłużył się nim w swoim systemie Immanuel Kant, ale spopularyzował go dopiero pod koniec XIX wieku Fryderyk Nietzsche, głosząc przewartościo- wanie wszystkich wartości. Wcześniej w refleksji filozoficznej posługiwano się
(^4) Zob. B. Żurakowski, Wychowanie do wyboru wartości , w: F. Adamski (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów , Kraków 2005, s. 279–290; K. Ostrowska, Wychowywać do urze- czywistniania wartości , w: F. Adamski (red.), dz. cyt., s. 291–308. (^5) Por. H. Gajdamowicz, Wychowanie chrześcijańskie w perspektywie obiektywistycznych teo- rii wartości , w: A. Rynio (red.), Wychowanie chrześcijańskie między tradycją a współczesnością , Lublin 2007, s. 103. (^6) Por. W. Stróżewski, Istnienie i wartość , Kraków 1981, s. 67–68.
244 Jarosław Horowski
w doświadczeniu hierarchia. Teoria wartości stała się w fenomenologii podstawą etyki, która miała być obiektywna i powszechnie obowiązująca^12. Odwołując się do myśli Schelera, również inni fenomenologowie określili wartości jako idee, istniejące niezależnie od rzeczy^13. We wstępie powiedziane zostało, że temat wartości podejmowany jest m.in. w pedagogice personalistycznej. Stwierdzenie to jest jednak dużym uproszcze- niem z dwóch względów. Po pierwsze, personalizm jest raczej ruchem niż kon- kretnym kierunkiem i jego idee można odnaleźć m.in. w koncepcjach opartych na fenomenologii, egzystencjalizmie, neotomizmie, augustynizmie^14. Po drugie, w pracach omawiających pedagogikę personalistyczną, ich autorzy posługują się najczęściej koncepcją wartości, wypracowaną przez fenomenologię^15. Na grun- cie polskim myśl Schelera podjęta została przez Romana Ingardena, wywarła też wpływ na Karola Wojtyłę. Dzięki nim przyczyniła się z kolei do nakreśle- nia kształtu personalizmu w Polsce 16. Propagatorem tez fenomenologii, a wśród nich twierdzenia, że ludzkie myślenie jest myśleniem według wartości , był rów- nież Józef Tischner. Uważał on, że świat, w którym żyje człowiek, jest światem wartości, czyli zawiera coś, co jest dobre, i coś, co jest złe, a także coś, co jest lepsze, gorsze, najgorsze. Postrzegał świat jako hierarchicznie uporządkowany i był przekonany, że hierarchia wartości tworzy ład w świecie. Samego człowieka rozumiał jako istotę czytającą wartości, mimo że nie potrafi on zdefiniować dobra i zła oraz ustalić precyzyjnej granicy między jednym i drugim^17. Koncepcje pedagogiczne, odwołujące się do wartości, mówiące o wycho- waniu, posługują się sformułowaniem, że fundament dla niego tworzą wartości. Poprzez przyswajanie wartości, człowiek aktualizuje bowiem samego siebie, do- chodzi do swej pełni 18. Skoro przyswajanie wartości jest konieczne dla rozwo- ju człowieka, to celem wychowania jest pomoc dojrzewającemu człowiekowi w odkrywaniu i introcepcji wartości. Chodzi o to, aby wychowanek zetknął się z wartością, doświadczył jej, a następnie nauczył się urzeczywistniania warto- ści przedmiotowych: materialnych, społecznych, kulturalnych, duchowych, reli- gijnych, aby posiadł zdolność wyboru wartości oraz umiejętność poruszania się w świecie wartości^19.
(^12) Por. W. Tatarkiewicz, Historia filozofii , t. 3, Warszawa 1995, s. 215, 220–221. (^13) Por. J. Herbut, Dobro , w: tenże (red.), dz. cyt., s. 116–117; W. Stróżewski, W kręgu warto- ści , Kraków 1992, s. 58–59. (^14) Por. M. Nowak, Pedagogika personalistyczna , w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Peda- gogika. Podręcznik akademicki , t. 1, Warszawa 2005, s. 237–238. (^15) Por. M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie , Warszawa 1997, s. 40. (^16) Por. J. Galarowicz, dz. cyt., s. 118. (^17) Por. J. Tischner, Myślenie według wartości , Kraków 2000, s. 479–480. (^18) Por. Z. Matulka, Wartości u podstaw wychowania personalistycznego , w: F. Adamski (red.), dz. cyt., s. 225; W. Stróżewski, W kręgu… , s. 38. (^19) Por. M. Nowak, Znaczenie wartości w procesie wychowania , w: K. Popielski (red.), Czło- wiek – wartości – sens. Studia z psychologii egzystencji , Lublin 1996, s. 254; J. Homplewicz,
Pedagogika tomistyczna a pedagogika wartości 245
Punktem wyjścia w procesie rozwoju poprzez przyswajanie wartości jest od- krycie wartości. Teorie aksjologiczne określają je jako funkcję intuicji lub łączą z doświadczeniem emocjonalnym^20. Intuicja w potocznym rozumieniu jest prze- czuciem czegoś, ewentualnie rozbłyskiem rozumienia jakiejś sytuacji lub stanu rzeczy, dokonującym się bez wnioskowania. Intuicja łączy się często z przeświad- czeniem o prawdziwości poznawczego rezultatu. Na współczesne pojmowanie intuicji wpłynął znacząco Edmund Husserl, który stwierdził, że poznanie in- tuicyjne nie odnosi się jedynie do przedmiotów indywidualnych, ale możliwe jest intuicyjne poznanie ogółu, istoty czegoś. Teoria ta przyczyniła się z kolei do rozwoju aksjologii fenomenologicznej, według której poznanie intuicyjne od- nosi się do szczególnego typu przedmiotów, jakimi są wartości^21. Powiązanie doświadczenia aksjologicznego z emocjami jest zasługą Schelera. Według niego, emocje odkrywają nie tylko dostęp do wartości, ale pozwalają także uchwycić ich specyfikę i rozmaite zależności zachodzące między nimi. Stanowisko Sche- lera nazywane jest panemocjonalizmem. Przekonywał on, że uczucia są aktami wypełnionymi treścią i konstytuującymi sensy przedmiotowe, a nawet pozwalają docierać tam, gdzie rozum okazuje się bezsilny. Intelekt poznaje bowiem tylko rzeczy, natomiast emocje umożliwiają pełne poznanie dziedziny wartości. Przed Schelerem charakter intencjonalny przypisywano jedynie aktom intelektualnym, a sferę przeżyć emocjonalnych postrzegano jako pasywną^22. Wpływ wartości na ludzkie emocje jest podkreślany na gruncie pedagogiki między innymi przez Ja- nusza Homplewicza, który mówi, że wartości są w stanie rozbłysnąć, roziskrzyć się, pochłaniać człowieka coraz bardziej, powracać i powtarzać swe nasilenia^23. Marian Nowak posługuje się z kolei sformułowaniem, że posiadają moc uwodze- nia człowieka^24. Doświadczenie konkretnej wartości sprawia, że człowiek musi odnieść się do niej. Wartość staje się więc przedmiotem wyboru i zaczyna tworzyć życie we- wnętrzne człowieka^25. Oznacza to, że wartości są w stanie wywierać kształtujący wpływ na osobę i za ich pomocą można organizować i przeprowadzać ten wpływ. Ponieważ człowiek może być pociągany przez różne wartości, zarówno egoistycz- ne, jak i bardzo szlachetne, altruistyczne, dlatego zadaniem wychowawcy jest po- budzanie wychowanka do rozwoju aksjologicznego. Realizacja wartości wycho- wawczych rozpoczyna się od samego wychowawcy, od pojawienia się u niego
Promocja etyki pedagogicznej , Paedagogia Christiana 1/5 (2000), s. 78; Z. Matulka, dz. cyt., s. 227. (^20) Por. W. Stróżewski, Istnienie… , s. 32. (^21) Por. S. Judycki, Intuicja , w: J. Herbut (red.), dz. cyt., s. 306. (^22) Por. J. Galarowicz, dz. cyt., s. 64, 68–72; J. Herbut, M. Żardecka, Uczucia , w: J. Herbut (red.), dz. cyt., s. 524–525; W. Tatarkiewicz, dz. cyt., t. 3, s. 215, 220–221. (^23) Por. J. Homplewicz, dz. cyt., s. 77. (^24) Por. M. Nowak, Znaczenie… , s. 254. (^25) Por. K. Popielski, Wartości i ich znaczenie w życiu ludzi , w: tenże (red.), dz. cyt., s. 63; Z. Matulka, dz. cyt., s. 226.
Pedagogika tomistyczna a pedagogika wartości 247
wicielem tomizmu egzystencjalnego, który sam dodatkowo określa jako konsekwent- ny^32. Wychowaniem Gogacz nazywa czynności, które powodują nawiązywanie przez człowieka relacji z tym, co prawdziwe i dobre, czyli z tym, co wywołuje dobre skutki w człowieku. Prawda i dobro muszą, oczywiście, zostać najpierw rozpoznane i uzna- ne, więc w wychowaniu konieczne jest usprawnienie działań intelektu i woli do po- ziomu mądrości. Wychowanie ma ponadto prowadzić do zdystansowania działań vis cogitativa. Jest to zmysłowa władza konkretnego osądu, mechanicznie i bezmyślnie łącząca człowieka z czymkolwiek. Brak umiejętności rozpoznawania prawdy i dobra oraz wyboru dobra, spowodowany brakiem wychowania, skutkuje nawiązywaniem przez człowieka relacji z jakimikolwiek, niekoniecznie najlepszymi bytami^33. Należy zaznaczyć, że, według Gogacza, najdoskonalszymi bytami są osoby, więc wychowa- nie powinno prowadzić do nawiązywania relacji z osobami i podejmowania działań chroniących relacje osobowe. W konsekwencji stwierdzenia, że celem rozwoju człowieka jest mądrość, rodzi się pytanie o pochodzenie i charakter mądrości: co sprawia, że intelekt i wola osiągają sprawność mądrości? Gogacz wyjaśnia, że intelekt bierny od- biera i ćwiczy się w ujmowaniu bytów w ich przejawach istnienia: realności, odrębności, jedności, prawdzie, dobru, pięknie. Dla mądrości szczególnie istotne są prawda oraz dobro. Prawda i dobro bytu wyzwalają poznanie, które warunku- je mądrość 34. Poznając dobro osób i relacji międzyosobowych, człowiek może porównać je z dobrem przedmiotów materialnych oraz relacji nawiązywanych z tymi przedmiotami. Gogacz przekonuje, że osoba nawiązująca podstawowe re- lacje z rzeczami a nie z osobami nigdy nie poznała dobra relacji osobowych, czyli nikt nie wszedł z nią w trwałą relację. Powyższe sformułowania wskazują bez- pośrednio, że Gogacz w swoich koncepcjach odwołuje się do transcendentaliów, a nie do wartości. Stoi na stanowisku, że człowiek poznaje konkretny byt i jego dobro, a nie emocjonalnie lub intuicyjnie ujmuje wartości. Mimo że w innych koncepcjach pedagogicznych, budowanych na fundamencie tomizmu, nie operuje się bezpośrednio pojęciem transcendentaliów, to niewątpliwie można w nich odnaleźć rozumienie wychowania jako odkrywania realności, odręb- ności, prawdy, dobra i piękna bytu oraz budowania relacji z tym, co prawdziwe i do- bre. Jacek Woroniecki, autor najbardziej pełnego systemu pedagogiki tomistycznej, w swoim trzytomowym dziele Katolicka etyka wychowawcza nie wspomina o warto- ściach, natomiast, mówiąc o działaniu człowieka, stwierdza, że wynika ono z decyzji, która powstaje w dialogu rozumu i woli, przy czym rozum kieruje się na prawdę bytu, a wola jest pociągana przez dobro^35. Na uwarunkowanie systemu Woronieckiego
(^32) Por. M. Gogacz, Współczesne interpretacje tomizmu , Znak 15 (1963), z. 11, s. 1339–1353; tenże, Elementarz metafizyki , Warszawa 1987, s. 141–149. (^33) Por. tenże, Osoba… , s. 15–17, 33, 35. (^34) Por. tamże, s. 19. (^35) Por. J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza , Lublin 2000, t. I, s. 103–107; tenże, Nawyk czy sprawność. Centralne zagadnienie pedagogiki katolickiej , Wilno 1939, s. 16–17.
248 Jarosław Horowski
koncepcją transcendentaliów, wskazuje również zagadnienie, które jest przez niego postrzegane jako najważniejsze w pedagogice. Według Woronieckiego wychowanie ma prowadzić do ukształtowania czterech sprawności, nazywanych inaczej cnotami kardynalnymi, a mianowicie: roztropności, sprawiedliwości, umiarkowania i męstwa. Dwie ostatnie odnoszą się do władz zmysłowych, dlate- go pozostają poza bezpośrednim zakresem zainteresowania niniejszego tematu, ale dwie pierwsze są odpowiednio sprawnościami rozumu^36 i woli^37 , czyli spraw- nościami rozpoznawania prawdy i wyboru dobra. Transcendentalia, jeżeli mają wpłynąć na decyzje podejmowane przez czło- wieka, muszą, podobnie jak wartości, zostać najpierw rozpoznane. Głównym czynnikiem zewnętrznym, wpływającym na kształtowanie u dojrzewającego czło- wieka sprawności roztropności i sprawiedliwości, jest rzeczywistość, która nie pozostawia wątpliwości, co jest prawdziwe i dobre. Owe rozpoznawanie prawdy i dobra, mimo że dokonuje się pod wpływem bytu, powinno być jednak wspoma- gane przez społeczeństwo. Jak podkreślał Woroniecki, społeczeństwo przez swo- ją organizację wspiera wysiłki jednostki w coraz doskonalszym rozpoznawaniu prawdy i dobra. Uczestnictwo w życiu społecznym kształtuje szczery stosunek do rzeczywistości – kształtuje obiektywizm w podejściu do rzeczywistości i kwestio- nuje wszystkie teorie i idee, które są subiektywnymi pomysłami^38.
3. Pedagogika tomistyczna wobec wartości
Istnienie różnych perspektyw w opisie wychowania oznacza brak zgody na jedną koncepcję. Jest on między innymi konsekwencją dostrzeżenia braków uję- cia przeciwnego. W ramach refleksji nad wychowaniem, prowadzonej w duchu tomistycznym, zanegowana została możliwość wychowania przez wartości. Od- rzucenie tej koncepcji wynika przede wszystkim z rozumienia wartości jako idei – konstrukcji intelektualnych, funkcjonujących w kulturze. Takie ujęcie wartości impli- kuje ich subiektywizm. Pedagogika tomistyczna sugeruje, że oparcie wychowania na wartościach oznaczałoby wprowadzanie wychowanka w świat subiektywnych idei. Przyglądając się wypowiedziom na temat wartości, trudno nie stwierdzić, że obiektywizm wartości jest poddawany w wątpliwość. Wprawdzie w wielu kon-
(^36) Por. tenże, Studium nad kardynalną cnotą roztropności , Kwartalnik Teologiczny Wileń- ski 1–2 (1923–1924), s. 230; tenże, Metoda i program nauczania teologii moralnej , Lublin 1922, s. 22. (^37) Por. tenże, Wychowanie społeczne i praca społeczna , Prąd 9 (1921), nr 1–2, s. 17–19; tenże, Sprawiedliwość. Najważniejsza jej postać: sprawiedliwość współdzielcza , w: tenże, Wychowanie człowieka. Pisma wybrane , Kraków 1961, s. 155, 162–163, 166; tenże, Rozwój osobistości człowie- ka , w: tenże, Wychowanie człowieka… , s. 64. (^38) Por. tenże, Studium… , s. 241; tenże, Katolickość tomizmu , Lublin 1999, s. 20; J. Horowski, Paedagogia perennis. Wychowawcze koncepcje o. Jacka Woronieckiego a kultura przełomu XX i XXI wieku , Toruń 2006, s. 113–114.
250 Jarosław Horowski
zujących, że wartości są tylko subiektywnymi ideami, które utrwalone zostały w kulturze i w ten sposób oddziałują na ludzi. Wniosek taki można sformułować, przyglądając się błędom, jakie popełniają osoby kierujące się wartościami. Za przykład może służyć działalność charytatywna. Wielu ludzi postrzega pomoc uboższym, szczególnie dzieciom, jako istotną wartość. Działania podejmowane przez te osoby osiągają w większości przypadków pozytywny skutek, ale część z nich prowadzi do ukształtowania dorosłych ludzi permanentnie oczekujących pomocy od innych, a nie takich, którzy próbują samodzielnie zaradzić swoim po- trzebom. W działalności charytatywnej konieczne są więc nie tylko wartości, ale przede wszystkim gruntowna wiedza o rzeczywistości wychowania, która będzie prowadziła do roztropnych działań, a w konsekwencji do najbardziej pełnego rozwoju tych, których otacza się opieką. Wartość ludzkiego działania nie wynika z intencji podmiotu (jego nakierowania na wartości), ale przede wszystkim ze skutku tego działania. Powyższy przykład wskazuje, że wartość nie ma związku z rzeczywistością. Jest jedynie ideą, która na dodatek może przyćmić konkret- nemu człowiekowi rozsądną ocenę sytuacji, jeżeli ten będzie mocno skupiony na realizacji wartości. Człowiekowi do dobrego działania potrzebna jest przede wszystkim sprawność rozumu, tak aby posiadł umiejętność analizowania sytu- acji i podejmowania roztropnych decyzji. Słuszne wydają się więc twierdzenia Gogacza, który w swojej krytyce wartości mówi, iż odwołanie w wychowaniu do wartości sytuuje człowieka w idealizmie, pomijającym realne osoby, a w związku z tym wychowanie do wartości jest zaprzeczeniem zasady mądrości^44. Marian Nowak, diagnozując przyczyny współczesnego kryzysu filozofii wartości, wyra- ża podobną myśl, stwierdzając, że aksjologia w wielu przypadkach jest refleksją idealistyczną^45. Obok krytyki oparcia wychowania na wartościach, w ramach myśli to- mistycznej pojawiają się próby takiego zdefiniowania wartości, które byłoby zgodne z założeniami filozofii klasycznej a także wolne od niebezpieczeństw subiektywizmu. W koncepcji tomistycznej wartość utożsamiana jest z dobrem, a różnica między wartością i dobrem wynika z aspektu ujęcia bytu. Implikacją takiego stanowiska jest, po pierwsze, stwierdzenie, że nie ma takiego bytu, który nie stanowi żadnej wartości, ani takiej wartości, która nie byłaby jakimś bytem. Wartość nie istnieje poza bytem, ale w samym bycie, należy do transcendental- nych właściwości bytu (przy ograniczeniu się do tego wniosku pojęcia dobro i wartość mogłyby być stosowane zamiennie)^46. Po drugie, analizowane pojęcia nie są synonimami, ponieważ dobrami są byty same w sobie, a wartościami te właściwości bytów, dzięki którym są one aktualnie pożądane przez kogoś, czyli dzięki którym stanowią cel dążenia^47. Zaproponowana w filozofii tomistycznej
(^44) Por. M. Gogacz, Osoba… , s. 39. (^45) Por. M. Nowak, Podstawy… , s. 369. (^46) Por. S. Kowalczyk, Człowiek… , s. 131–132; tenże, Podstawy… , s. 144. (^47) Por. J. Herbut, Dobro... , s. 117; M. A. Krąpiec, Odzyskać… , s. 328; A. B. Stępień, Aksjologia , s. 24.
Pedagogika tomistyczna a pedagogika wartości 251
koncepcja wartości unika utożsamiania ich z istniejącymi poza bytem ideami, a więc nie wprowadza obok porządku bytu alternatywnego porządku wartości, a równocześnie uwzględnia fakt, że sama wartość jest związana z intencjonalny- mi aktami emocjonalnymi^48. Zaproponowane w filozofii tomistycznej rozumienie wartości nie tylko łączy wartość z bytem, ale umożliwia także dowartościowanie poznania intelektualne- go w percepcji wartości. Zgodnie z tą koncepcją, doświadczenie aksjologiczne rozumiane jest jako przeżycie, obejmujące wszystkie poziomy ludzkiego bytu i jego władze, rozpoczynając od poziomu somatyczno-biologicznego, a kończąc na władzach psychiczno-zmysłowych, czyli intelekcie, woli, sumieniu, uczu- ciach wyższych, samoświadomości. Uznanie roli intelektu w procesie pozna- nia wartości nie wyklucza współudziału woli oraz uczuć w ocenie, a następnie w osobistym wyborze tychże wartości. Unika się jednak w ten sposób ekstremum sentymentalizmu. Intelekt pełni rolę niezbędną i kierowniczą w procesie percep- cji wartości. Przedmiotem poznania intelektualnego jest bowiem byt. Oprócz po- znania dyskursywnego przyjmuje się jednak również poznanie intuicyjne oraz emocjonalne^49.
4. Pedagogika wartości wobec pedagogiki tomistycznej
Krytyka pedagogiki wartości nie oznacza, że można przyjąć bez zastrzeżeń koncepcje, formułowane w ramach pedagogiki tomistycznej. Odrzucenie warto- ści i odwoływanie się do logiki transcendentaliów w sytuacji, gdy powszechnie dyskutuje się o wartościach, jest niemożliwe. Można powiedzieć, że wartości, niezależnie od ich koncepcji, stały się elementem ludzkiego świata. Bez względu na to, czy człowiek odkrywa obiektywnie istniejące wartości, czy sam subiek- tywnie wartościuje różne byty, to niewątpliwie posługuje się wartościami w ży- ciu codziennym. Według Tischnera, świat oczyszczony z wartości i zobiektywi- zowany jest obcy człowiekowi, a obojętność jednostki na wartości wskazuje na kryzys w życiu tego człowieka^50. Wartości są potrzebne człowiekowi między innymi dlatego, że pozwalają mu poruszać się w świecie. Jeżeli człowiek chciałby kierować się wskazówkami Gogacza, który sugeruje odwoływanie się w każdej sytuacji do rzeczywistości i badanie jej w celu rozpoznania prawdy, dobra i piękna bytu, człowiekowi praw- dopodobnie zabrakłoby czasu jego życia na rozwiązanie wszystkich problemów, z którymi musiałby się zmierzyć. W wielu decyzjach człowiek posługuje się po prostu ideami, kieruje się na wartości, które uznał jako ważne. Jednym z takich terminów jest słowo ekologiczny. Przypisanie tej cechy jakiemuś przedmiotowi
(^48) Por. M. A. Krąpiec, Odzyskać… , s. 330. (^49) Por. S. Kowalczyk, Człowiek… , s. 141–143, 145–148. (^50) Por. J. Tischner, dz. cyt., s. 480.
Pedagogika tomistyczna a pedagogika wartości 253
Oceniając możliwość wykorzystania koncepcji tomistycznej w wychowaniu, zwrócić należy również uwagę na fakt, że często podchodzi się do niej wybiór- czo. Jacek Woroniecki podkreślał, że w sercu pedagogiki tomistycznej znajduje się zagadnienie sprawności, które kształtowane jest poprzez czyn człowieka, czy- li poprzez akt rozumny i wolny^53. W praktyce tomizm bardzo szybko przechodzi od mówienia o prawdzie do formułowania powinności. Trudności w określeniu, jak motywować człowieka do dobrych czynów i powodować jego doświadczenie prawdy i dobra, zastępuje się stwierdzeniem, co jest prawdziwe i dobre oraz jak należy postępować. Prawda jest więc dogmatyzowana i w takiej formie przeka- zywana innym. Implikacją tej postawy jest zakwestionowanie autonomii świata i wolności człowieka. Nie ustrzegł się jej sam Woroniecki i to w tak delikatnej kwestii, jak religia. Mówiąc o nadrzędnym celu działań człowieka, stwierdził że jest nim wieczne zjednoczenie z Bogiem, największym i nieskończonym dobrem, zawierającym w sobie spotęgowane do nieskończoności wszelką prawdę, dobro i piękno, w znikomych ilościach rozsiane po świecie^54. Jego zdaniem, w ludzkim działaniu cel jest czymś danym. Zadaniem człowieka jest więc jedynie znalezie- nie środków, za pomocą których zostanie on zrealizowany^55. Sugerował również, że zjednoczenie z Bogiem powinno być realizowane zarówno w życiu jednostek, jak i społeczności 56 i w związku z tym za misję Kościoła uważał zarządzanie ziemską społecznością, która, według niego, idealny stan osiąga w zjednoczeniu Kościoła i państwa 57. W pedagogice religijnej prawda, że celem ludzkiego życia jest zjednoczenie z Bogiem, nie pozostawia wątpliwości, jednak równie mocno podkreśla się, że odkrywanie Boga musi dokonywać się w wolności. Jeżeli reli- gia jest narzucana człowiekowi, bardzo często nie dochodzi on do autentycznej wiary, ale przejmuje czysto zewnętrzną religijność. Wychowanie, nawet religij- ne, w którym akcent zostanie położony na prawdę, przestaje być więc wychowa- niem, a staje się moralizowaniem lub tresurą. Porównując pedagogikę wartości z pedagogiką tomistyczną, można odnieść wrażenie, że pozostawia ona człowiekowi większą płaszczyznę wolności i dba o to, by każde działanie miało wewnętrzny fundament. W jej ramach podkreśla się bowiem, że działanie skierowane na wartości musi zostać poprzedzone intro- cepcją wartości. Ich pojawienie się jest z kolei konsekwencją przeżycia, w któ- rym znaczącą rolę odgrywają uczucia. Jeżeli człowiek nie działa zgodnie z jaki-
(^53) Por. J. Woroniecki, Program integralnej pedagogiki katolickiej , Ateneum Kapłańskie 47 (1947), s. 166–167; tenże, Metoda… , s. 72; tenże, Nawyk… , s. 18, 26–28; tenże, Rozwój… , s. 75–77. (^54) tenże, Katolicka… , dz. cyt., t. I, s. 80. (^55) Por. tamże, t. II/1, s. 21. (^56) Por. tenże, Kościół i państwo (Zagadnienie układu ich stosunków) , Wiadomości duszpaster- skie 2 (1946), nr 7, s. 3. (^57) Por. tenże, Konkordat czy rozdział , Rok Polski 3 (1918), nr 6, s. 352–361; tenże, Nacjona- lizm a katolicyzm , w: Nacjonalizm a katolicyzm. Opinie biskupów, uczonych, polityków i publicy- stów współczesnych , Poznań 1927, s. 102.
254 Jarosław Horowski
miś wartościami, można przypuszczać, że nie stały się one treścią jego przeżycia i fundamentem jego osobowości. Poza tym, wartości wyższe nie narzucają się człowiekowi z taką oczywistością jak materialne i przez to, jak pisał Tischner, w myśleniu według wartości istnieje wolność – nic nie zmusza człowieka do przyjęcia wartości^58.
5. Zakończenie
Filozofia wartości i filozofia tomistyczna to dwa różne sposoby opisu świata, budujące odmienne fundamenty dla koncepcji pedagogicznych. Nie pozostawia wątpliwości fakt istnienia między nimi konfliktu, objawiającego się w zarzutach stawianych przeciwnym stanowiskom, chociaż zauważalne są również próby zbliżenia i łączenia przeciwnych koncepcji. Prowadzone w niniejszym artykule rozważania nie wskazały, która z propozycji precyzyjniej ujmuje rzeczywistość wychowania. Każda wnosi wiele do wiedzy pedagogicznej, ale każda zawiera też określone braki. Trudno więc w tym miejscu opowiadać się po którejkolwiek stro- nie. Różne a nawet sprzeczne stanowiska są jednak pewnym bogactwem. Można powiedzieć, że są one różnymi spojrzeniami, które uzupełniając się przybliżają do zrozumienia rzeczywistości wychowawczej. Zaletą tomizmu jest wiązanie rozwoju człowieka z odkrywaniem bytu, przybliżaniem się do bytu. Filozofia ta wskazuje, że współczesny subiektywizm w wychowaniu może być przezwycię- żony nie na drodze dyskusji, ale na drodze zetknięcia wychowanka z konkretną rzeczywistością. Filozofia wartości uzmysławia z kolei, że doświadczenie rzeczy- wistości nie jest tym samym co poznanie rzeczywistości. Jest bowiem subiektyw- nym ujęciem rzeczywistości, dokonującym się na drodze przeżycia. Uzależniając realizację wartości od doświadczenia wartości, wskazuje ponadto, że w wycho- waniu nie można narzucać dojrzewającej osobie określonych zachowań, postaw, ponieważ takie działania nie prowadzą do autentycznego, integralnego rozwoju. Może więc na terenie pedagogiki należy uznać istnienie odmiennych koncepcji, odsłaniających z różnych perspektyw rzeczywistość wychowania, a tym samym przybliżających do lepszego zrozumienia tej rzeczywistości?
Die thomistische Pädagogik angesichts der Wertepädagogik (Zusammenfassung)
Das Problem der Werte spielt in der Pädagogik eine wichtige Rolle, weil Axiologie eine Grundlage der Zielbestimmung schafft. Das gegenwärtige Interesse am Thema der Werte in der Erziehung steht im Zusammenhang mit den Problemen, die in der postmo- dernistischen Kultur erscheinen. Trotz der allgemeinen Werteaufnahme, ist die Rezeption
(^58) Por. J. Tischner, dz. cyt., s. 481–482.
