Pozytywna diagnoza.pdf, Streszczenia z Matematyka

Pobierz Pozytywna diagnoza.pdf i więcej Streszczenia w PDF z Matematyka tylko na Docsity! 141 Znaczenie diagnostyki edukacyjnej dla procesu kształcenia dr hab. Małgorzata Michel, prof. UJ (ORCID: 0000-0002-2999-5270) Uniwersytet Jagielloński, Instytut Pedagogiki Pozytywna diagnoza ucznia zagrożonego niedostosowaniem społecznym w kontekście środowiska otwartego jako zaproszenie do rozwoju Człowiek do rozwoju potrzebuje środowiska społecznego, bycia wśród innych, konfrontacji własnych zachowań z reakcjami ludzi z otoczenia, tworzenia więzi. Ta potrzeba bycia wśród innych i doświadczania innych zakłada istnienie kon- tekstu społecznego, w którym wzrastamy jako ludzie, tworzymy i definiujemy własną tożsamość, uczymy się zachowań społecznych. Kontekst społeczny, w którym człowiek egzystuje, determinuje w dużym stopniu jego reakcje i za- chowania. Synergiczne współistnienie ze środowiskiem jest warunkiem gene- rowania nowych jakości w rozwoju. Nie da się zatem pracować z człowiekiem w oderwaniu od jego środowiska społecznego i pomijając środowisko otwar- te, w  którym przebywa, podobnie jak nie da się diagnozować w  oderwaniu od środowiskowego tła. Taka diagnoza zawsze będzie niepełna, pozbawiona istotnego aspektu, jakim jest zanurzenie człowieka w  społecznym kontekście. Tradycyjnie, kierując się osiągnięciami pedagogiki społecznej, można stwierdzić, że człowiek egzystuje w trzech kręgach środowiskowych: rodzinnym, rówieśni- czym i lokalnym. W przypadku dzieci i młodzieży na krąg rówieśniczy i lokalny nakłada się jeszcze krąg szkolny. Diagnoza zatem, aby była pełna, potrzebuje uzupełnień w postaci opisu i  rozpoznania owych społecznych kręgów. Z  tych powodów mówimy o  diagnozie indywidualnej oraz środowiskowej. Pierwsza z nich, czyli diagnoza osobnicza, wewnętrzna ukierunkowana jest na kształto- wanie dyspozycji jednostkowych. Natomiast obszar diagnozy środowiskowej, wychowawczej, zewnętrznej ukierunkowany jest na tworzenie warunków roz- woju i życie jednostki w kontekście społecznym (Wysocka, 2015, s. 77). Oba te obszary są ze sobą powiązane i pozwalają spojrzeć na ucznia czy wychowanka całościowo, w relacjach i interakcjach z innymi w kontekście środowiska otwar- tego. Co więcej, pozwalają potraktować diagnozę jako punkt wyjścia do projek- towania działań usprawniających rozwój w aspektach biologicznym, psycholo- gicznym i społecznym. Wszystkie te działania, począwszy od diagnozy, zawsze odbywają się w relacji społecznej. Samo diagnozowanie już jest interakcją, jest relacją, a skoro tak, samo w sobie może stanowić zaproszenie do rozwoju. Stąd kolejnym stosowanym rozróżnieniem jest podział na diagnozę negatywną i dia- gnozę pozytywną. Ta druga akcentuje aspekt interakcyjny i aspekt rozwojowy. Literatura rozróżnia kilka modeli i  podejść do diagnozy, w  tym diagnozę negatywną i  diagnozę pozytywną. Diagnoza negatywna, nadal dominująca, skoncentrowana jest na określaniu istoty problemów doświadczanych przez diagnozowaną jednostkę (Wysocka, 2015, s. 16). Związane jest to z poszukiwa- niem przyczyn owych problemów i mechanizmów zaburzeń. W konsekwencji 142 XXV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kraków 2019 daje podstawę do opisu ich skutków dla jednostki i jej rozwoju, często również dla środowiska. Taka diagnoza poprzedzona jest refleksją teoretyczną związa- ną z naturą diagnozowanych zaburzeń i zakończoną hipotezą dotyczącą istoty doświadczanego problemu. Diagnoza pozytywna bardzo często pomijana jest zarówno na poziomie analiz teoretycznych, jak i  w  pedagogicznej praktyce (Wysocka, 2015, s. 16). Jej istota polega na odkrywaniu potencjałów i zasobów, zdolności i właściwości diagnozowanego, które na skutek niekorzystnych wa- runków rozwojowych i środowiskowych nie miały szans się ujawnić, jednakże istnieją i  stanowią ogromnie istotny czynnik w procesie zmiany, pokonywa- nia kryzysów rozwojowych i  odblokowywania mechanizmów autokreacji (Wysocka, 2015, s. 16). Tego rodzaju podejście i myślenie o diagnozie wymaga pewnego przewrotu w myśleniu o człowieku w ogóle. Szczególnie zaś o uczniu, który doświadcza różnego rodzaju trudności, czy to edukacyjnych, czy adapta- cyjnych na poziomie indywidualnym oraz w kontekście relacji z innymi. Tok postępowania na płaszczyźnie diagnozy pozytywnej jest dokładnie taki sam jak na płaszczyźnie diagnozy negatywnej, związany jest ze zbieraniem informa- cji o  uczniu znanymi i  stosowanymi metodami poznania i  narzędziami dia- gnostycznymi. Jednakże ukierunkowane są one na identyfikację mocnych stron ucznia i jego środowiska, a samo postępowanie diagnostyczne dotyczy wyko- rzystania czynników jednostkowych i środowiskowych stymulujących rozwój, nie zaś tych, które rozwój ten blokują. Celem diagnozy pozytywnej jest identy- fikacja pozytywnych cech i właściwości ucznia, jego dyspozycji, mechanizmów prorozwojowych i  pozytywnych aspektów środowiskowych. Stanowią one podstawę do postawienia hipotetycznej diagnozy pozytywnej (Wysocka, 2015, s. 17). Pełna diagnoza to ta, która składa się z dwóch wymienionych diagnoz: negatywnej i pozytywnej. Daje to możliwość zaprojektowania działań opartych na minimalizacji bądź eliminacji deficytów i wzmacnianiu potencjałów. W  tak zaprojektowanej i  przeprowadzonej diagnozie pojawia się również aspekt profilaktyczny. Proces diagnozy oraz jej wynik nabierają szczególnego znaczenia w  sytuacji, kiedy mamy do czynienia z uczniami i wychowankami zagrożonymi niedosto- sowaniem społecznym bądź niedostosowanymi. Znaczenie to potęguje fakt, iż ich zachowania, często niezrozumiałe, wymykające się potocznym interpreta- cjom, związane są z brakiem akceptacji środowiska społecznego, spotykają się z piętnem, marginalizacją i społeczną ekskluzją. Naznaczane i nieakceptowane zachowania powodują, iż najskuteczniejszą drogą pozbycia się ich jest po prostu wykluczenie z przestrzeni szkolnej ucznia czy wychowanka, który zachowania te eksponuje. Problem polega również na tym, iż obecnie mamy do czynienia z lawinowo wzrastającą liczbą uczniów, których zachowania świadczą o proble- mach z dostosowaniem i dalece wybiegają poza przyjęte normy, czy to społeczne i obyczajowe, czy moralne, a nawet prawne. Wielu uczniów posiada orzeczone specjalne potrzeby edukacyjne, młodsze dzieci wymagają wczesnego wspomaga- nia i zajęć rewalidacyjnych. Tradycyjnie uczniami takimi zajmuje się pedagogika specjalna i jej subdyscypliny, w tym pedagogika resocjalizacyjna. Pojawiają się jednak pytania, na ile możliwe jest zatrzymanie ucznia sprawiającego problemy wychowawcze w szkole pod warunkiem pojawienia się kategorii zmiany oraz 145 Znaczenie diagnostyki edukacyjnej dla procesu kształcenia pedagogik resocjalizacyjnych” od prezentacji istniejących w rozwoju prezen- towanej subdyscypliny paradygmatów. Pisze: Myślenie pedagogiczne oparte jest na określonych paradygmatach rozumianych jako zbiór ogólnych przesłanek w  wyjaśnianiu obszaru rzeczywistości, przyję- tych przez przedstawicieli dyscypliny naukowej jako wzór ostatecznego myślenia (Konopczyński, 2014, s. 58). Jak podaje wspomniany autor, wokół pedagogiki resocjalizacyjnej narosło wiele wątpliwości i nieporozumień (Konopczyński, 2014, s. 58). Pojawiło się również wiele błędnych przekonań, które można pogrupować w bardzo wyra- ziste mity, oparte bardziej na przekonaniach i wiedzy potocznej, niż na dowo- dach opartych na faktach naukowych. Pierwszy mit to wiara w resocjalizacyjną rolę prawa. Drugi to twierdzenie, iż terapia jest tym samym co resocjalizacja. Wynika on z traktowania przez długi czas osoby zdemoralizowanej, niedosto- sowania społecznego i przestępczości jako formy choroby społecznej, wyma- gającej leczenia. Ostatni mit natomiast stwierdza, iż instytucje resocjalizacyjne zmieniają przestępcę w lepszego człowieka i są tym samym najskuteczniejszym rozwiązaniem. Wspomniane mity resocjalizacyjne, wynikające z rozwoju my- śli resocjalizacyjnej, mają swoje konsekwencje w konkretnych rozwiązaniach praktycznych, począwszy od diagnozy. Okazuje się bowiem, że popularniejsza i stosowana jest diagnoza oparta na zabiegach skoncentrowanych wokół wykry- wania deficytów i zaburzeń rozwojowych, a nie diagnoza oparta na zauważaniu potencjałów i  zasobów. Stąd przykładowo łatwiej nam zdiagnozować ucznia z zespołem Aspergera niż tego samego ucznia jako zdolnego matematyka. Analiza współczesnych praktyk resocjalizacyjnych, jak wnioskuje M. Konopczyński, wynika z przyjętych przed laty teoretycznych oraz meto- dycznych założeń i koncepcji pochodzących jeszcze z połowy XX wieku. Tym samym ukazuje „zakurzone” oblicze resocjalizacji (Konopczyński, 2013, s. 58). Równolegle do wspomnianych mitów można zatem wyróżnić trzy oblicza (twarze) pedagogiki resocjalizacyjnej: twarz Marsowa – jurydystyczna, twarz Eskulapowa – terapeutyczna oraz twarz Fortuny – nadziei na lepszą przyszłość (Konopczyński, 2013, s. 58). Autor wymienia cztery paradygmaty, które wy- warły największy wpływ na bazę teoretyczną pedagogiki resocjalizacyjnej, a tym samym również na diagnozę i praktykę wychowawczą. Są to paradygma- ty: strukturalistyczny, funkcjonalistyczny, humanistyczny i  interpretatywny. Na bazie tych paradygmatów powstały dwie tendencje budowania teorii peda- gogicznych. Pierwsza z nich to pajdocentryzm, oparty na paradygmacie huma- nistycznym. Jego przeciwstawieniem jest didaskaliocentryzm, mieszczący się w  paradygmatach strukturalistycznym i  funkcjonalistycznym. Wspomniane paradygmaty i teorie wywarły decydujący wpływ na teoretyczną i aplikacyjną przestrzeń pedagogiki resocjalizacyjnej. Dotyczy to zarówno jej nurtu klasycz- nego, jak i nowych nurtów oraz poszukiwań teoretycznych uzasadnień proce- su resocjalizacji. U podstaw powstania klasycznej pedagogiki resocjalizacyjnej leżały paradygmaty strukturalistyczny i funkcjonalistyczny z teoretyczną kon- cepcją didaskaliocentryzmu, a dominującą szeroką bazą teoretyczną i meto- dyczną była pedagogika neopozytywistyczna. Natomiast współczesna (nowa) pedagogika resocjalizacyjna sięga do wizji pajdocentrycznej, opartej na para- dygmatach humanistycznym i interpretatywnym (Konopczyński, 2014, s. 60). 146 XXV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kraków 2019 Ta zasadnicza różnica w  teoretycznym podejściu do problemu skutkuje po pierwsze nowymi rozwiązaniami metodycznymi, po drugie zaś budzi niepo- kój i liczne wątpliwości w środowiskach wychowawców praktyków. Przez lata bowiem uważano, iż proces resocjalizacji polega na korektach zaburzonych struktur i funkcji jednostek nieprzystosowanych społecznie. Brano pod uwagę przy tym głównie parametry behawioralne i osobowe. Celem natomiast owych oddziaływań była skuteczna readaptacja zaburzonych jednostek w  środowi- sku. Tym samym zalecano możliwie wszechstronne dokonywanie usprawnień struktur i  funkcji wadliwie u  nich funkcjonujących. Podstawowym zatem przesłaniem praktycznych wymiarów tradycyjnej, klasycznej pedagogiki re- socjalizacyjnej była głębokość korekcyjnych oddziaływań. Innymi słowy, kla- syczna pedagogika resocjalizacyjna upatrywała możliwości pomocy osobom nieprzystosowanym społecznie przede wszystkim w korekcyjnie modyfikowa- nej zmianie ich określonych negatywnych postaw, wadliwych cech osobowości oraz dewiacyjnych form i sposobów zachowań społecznych. Wpływ na rozwój klasycznej myśli i  pedagogiki resocjalizacyjnej miały ta- kie koncepcje jak: behawioryzm, podejście psychodynamiczne i  niektóre koncepcje humanistyczne. Celem działań pedagogicznych natomiast była korekta przekonań, postaw i  zachowań, nastawień i  preferencji aksjologicz- nych. Obecnie pedagogika resocjalizacyjna jest coraz bardziej nauką inter- dyscyplinarną, tym samym odwołuje się do nowych nurtów teoretycznych i metodycznych oraz kreśli nową wizję zarówno człowieka, jak i procesu reso- cjalizacyjnego. Proces ten od momentu diagnozy określany jest jako kreująca działalność wychowawcza. Jedną z istotniejszych zmian w tym podejściu jest akcentowanie resocjalizacyjnego znaczenia wspierania rozwoju osobowego i  społecznego osób nieprzystosowanych społecznie. W  nurcie tym człowiek pojmowany jest jako jednostka twórcza, kreatywna, mająca potencjał do zmia- ny. Proces resocjalizacji natomiast rozumiany jest jako wspomaganie rozwoju z wiarą w poprawę indywidualnego i społecznego funkcjonowania jednostek nieprzystosowanych społecznie. W tak pojętej resocjalizacji odbywają się dwa równolegle dziejące się procesy: rozwój struktur poznawczych i  twórczych oraz proces destygmatyzacji indywidualnej i społecznej w ramach zaprojekto- wanych oddziaływań metodycznych. Celem natomiast jest kreowanie nowych parametrów tożsamości rozumianej jako sposób myślenia o sobie i własnych priorytetach w kontekście społecznym (Konopczyński, 2014). Celem nowoczesnych, innowacyjnych oddziaływań pedagogicznych, wycho- wawczych, profilaktycznych i resocjalizacyjnych staje się zapewnienie warun- ków ciekawego i  twórczego życia, budowanie tożsamości w  odniesieniu do społecznego kontekstu i podejmowanych interakcji, nabywanie kompetencji psychospołecznych pomagających w satysfakcjonującym rozwoju. Zaprzestaje się działań zwalczających zachowania ryzykowne na rzecz wzmacniania po- tencjałów oraz czynników chroniących. Podejście to, określane często mianem oddziaływań kreatywnych (Kwaśniewski, 1976; Konopczyński, 2006, 2014; Michel, 2013), koncentruje się na systemie racjonalnych działań wzmacnia- jących lub podtrzymujących rozmaite prospołeczne postawy, których zalążki powinny być ukształtowane w  okresie dorastania. Zwolennicy profilaktyki kreatywnej preferują tzw. pozytywne sposoby i  środki działania, za pomocą 147 Znaczenie diagnostyki edukacyjnej dla procesu kształcenia których chcą inicjować, kształtować i  wzmacniać właściwe postawy. Celem profilaktyki kreatywnej jest zatem rozwijanie zjawisk pożądanych w taki spo- sób, aby wypierały one zjawiska niepożądane lub nie pozostawiały dla nich miejsca (Błachut, Gaberle i Krajewski, 2001). We wszelkiego rodzaju działaniach pedagogicznych punktem wyjścia jest zdefiniowana i przyjęta wizja człowieka. W podejściu tradycyjnym człowiek z natury jest raczej zły, posiada liczne deficyty, nie realizuje norm, jest niedo- skonały, a rolą społeczeństwa jest ujarzmić go lub izolować w sytuacji popeł- nienia przestępstwa albo stanowienia jakiegokolwiek zagrożenia społecznego. Reprezentacją obowiązującego w pedagogice podejścia w zakresie wizji czło- wieka i rodzaju podejmowanych wobec niego działań może być diagnoza. Ona to, podobnie jak terminologia, silnie związana jest z panowaniem określonego paradygmatu zarówno w pedagogice, jak i życiu społecznym. Dzięki diagnozie bowiem i  jej kryteriom określane są standardy i  warunki normalności oraz granice patologii. Koncentracja na odchyleniach od niej kształtuje społeczny wizerunek dewianta i paradygmat Innego oraz granice marginalizacji i  eks- kluzji. Znaczenia z paradygmatem tym związane utrwalane są w terminologii odmienności i  wykluczenia, jednocześnie decydując o  losach osób diagno- zowanych. Przykłady radykalnych skutków diagnozy w  konkretnym ujęciu paradygmatycznym dostarcza historia ludzkości. Amadeusz Krause jest zda- nia, iż takie powiązanie diagnozy ze społecznym paradygmatem eliminacji osobników „słabych i niedoskonałych” może stanowić realne zagrożenie dla ludzkości oraz determinować wektory polityk społecznych w danych krajach (Krause, 2010). Na poziomie szkoły realizuje się przez piętno i etykietkę zwią- zane z  posiadaniem orzeczenia, wykluczający język rówieśników, nierzadko niestety również nauczycieli, wychowawców i pedagogów. W przypadku prze- strzeni pedagogiki resocjalizacyjnej paradygmat eliminacji osobników niedo- stosowanych społecznie czy wykluczonych dosyć mocno realizowany był na przestrzeni wieków, czasami w sposób dosłowny, czasami zawoalowany przez politykę „wykluczania w białych rękawiczkach”. Diagnoza zatem służyć może egzekwowaniu konsekwencji przyjętych ideologii lub też kategoryzacji i dys- cyplinowaniu. Użyte w niej pojęcia mogą kształtować społeczną reprezentację niedostosowania społecznego (nienormalny, świr, młody bandzior, odchył, psychol, aspołeczność itp.). Ich naznaczający potencjał nabiera mocy już na etapie procesu diagnostycznego. Te specyficzne dylematy diagnostyczne są istotną częścią pola ryzyka paradygmatycznego. A. Krause pisze, iż: Wychodząc poza ostre kryteria naukowości T.S. Kuhna, możemy mówić o  pa- radygmatach diagnostycznych, wchodzących nie tylko w  skład pedagogiki spe- cjalnej, ale i  szerszych uzgodnień społecznych, wyznaczających w dużej mierze praktyczne (usługowe) funkcje tej dyscypliny (Krause, 2010, s. 106). W kontekście tych rozważań można wskazać zależności pomiędzy procesem diagnostycznym a paradygmatami pedagogiki zarówno specjalnej, jak i reso- cjalizacyjnej. Z jednej strony mamy do czynienia z potwierdzaniem się para- dygmatu tradycjonalistycznego, z drugiej zaś zastępowania go paradygmatem humanistycznym. Pierwszy eksponuje się w tym, co zwykliśmy kojarzyć z dia- gnozami medycznymi, instrumentalnymi, technicznymi uzgodnieniami wiel- kości odchyleń od normy, zmierzeniem jego zakresu i wielkości w naukowych