Docsity
Docsity

Przygotuj się do egzaminów
Przygotuj się do egzaminów

Studiuj dzięki licznym zasobom udostępnionym na Docsity


Otrzymaj punkty, aby pobrać
Otrzymaj punkty, aby pobrać

Zdobywaj punkty, pomagając innym studentom lub wykup je w ramach planu Premium


Informacje i wskazówki
Informacje i wskazówki

Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, Publikacje z Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna

Artykuł opublikowany w: Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis

Typologia: Publikacje

2019/2020

Załadowany 03.11.2020

Warsawa
Warsawa 🇵🇱

4.7

(104)

282 dokumenty

Podgląd częściowego tekstu

Pobierz Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym i więcej Publikacje w PDF z Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna tylko na Docsity! FOLIA 238 Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia Psychologica 10 (2017) ISSN 2084-5596 DOI 10.24917/20845596.10.8 Gabriela Bednarska1 Wydział Matematyki Stosowanej, Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym…: zagadnienia terminologiczne i metodyczne Streszczenie W artykule wyznaczono ramy teoretyczne metody „pracy z bajką” jako narzędzia użyteczne- go w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. W pierw- szej części poczyniono niezbędne ustalenia terminologiczne i definicyjne w odniesieniu do  pojęcia  bajki w kontekście  pracy  z  tekstem w procesie wychowania. Dokonano przeglądu  metod działań wychowawczych opartych na przekazie narracyjnym. Znaczenie praktyczne  ma końcowa część artykułu, w której sformułowane zostały warunki skutecznej pracy z tek- stem bajkowym. Mają one inspirować oraz służyć jako zestaw użytecznych wskazówek dla  nauczycieli-wychowawców, opiekunów i rodziców pragnących tworzyć własne scenariusze  zajęć z dziećmi.  Słowa kluczowe: bajka; bajkoterapia; wychowanie; dziecko The fairy tale narrative in the raising of preschool and early school-aged children: terminology and methodology explored Abstract This article outlines the theoretical framework of the fairy tale narrative and its applications  in  aiding  the  rearing  of  preschool  and  early  school-aged  children.  First,  a  specific  set  of  terminology  and  definitions  for  the  method  presented  in  the  paper  is  established.  Some  narrative strategies used  in child-rearing are also  reviewed. The  last part of  this article  is  of practical significance; it illustrates the necessary conditions and steps for the interaction  between a child and the fairy tale narrative to work. They aim to both inspire and serve as  practical guidance for educators, caretakers, and parents, assisting them in the creation of  their own narrative environments. Key words: fairytale; fairy tale therapy; child-rearing; child Wprowadzenie Rola  bajek w  życiu  społecznym  i  indywidualnym  człowieka mieści  się w  zasięgu  zainteresowania  krytyków  literackich,  przedstawicieli  psychologii  i  pedagogiki,  bibliologii,  nauk  medycznych  i  historycznych,  socjologii,  antropologii,  etnografii  1 Adres do korespondencji: [email protected] Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [109] i  kulturoznawstwa. Niniejszy artykuł nawiązuje do ustaleń przyjętych na gruncie  psychologii i pedagogiki; w poszukiwaniu niezbędnych rozstrzygnięć terminologicz- nych i uściśleń pojęciowych odwołano się również do genologii literaturoznawczej.  Dynamiczny rozwój badań nad bajką nastąpił w siódmej i ósmej dekadzie ubie- głego stulecia  i wpisał  się w przypadający na  te  lata  tzw.  zwrot narracyjny/ nar- ratywistyczny  w  naukach  humanistycznych  i  społecznych  (ang.  narrative turn/ narrativist turn).  Przeprowadzono wówczas wiele  cennych  analiz  z  zakresu  tzw.  fairy tale therapy, stąd część prac odnotowanych w bibliografii niniejszego tekstu  obejmuje  literaturę  tamtego okresu. Współcześni znawcy przedmiotu chętnie ko- rzystają zwłaszcza z dorobku Bettelheima (1976), odwołując się do jego słynnej pu- blikacji o znaczeniu i wartościach tradycyjnych baśni w rozwoju dziecka. Autor ten uznawany jest za prekursora dziedziny powszechnie określanej dziś w teorii i prak- tyce psychologiczno-pedagogicznej jako „bajkoterapia”.  W Polsce dużą popularność uzyskały prace psycholog Marii Molickiej. Jej publi- kacje zaczęły ukazywać się na rynku wydawniczym w końcowych latach dwudzieste- go wieku, przyczyniając się w sposób istotny do popularyzacji metody bajkoterapii  (i  jej  nazwy) w krajowym piśmiennictwie naukowym oraz popularnonaukowym.  Z początkiem bieżącego stulecia autorka opublikowała książkę, w której tę metodę  szczegółowo opisała (Molicka, 2002). Obok  licznie  nagromadzonych w  rodzimej  literaturze  z  zakresu  bajkoterapii  odwołań do prac Molickiej, pomijany wydaje się być wkład innych polskich bada- czy wniesiony do rozwoju dziedziny bajkoterapii. Rażąco niedoceniana pozostaje  zwłaszcza publikacja Stefana Szumana z roku 1928, w której przedstawił on wyniki  badań nad wpływem bajki na psychikę dziecka. Szuman wskazywał wprawdzie na  niedostateczny ówcześnie stan opracowania naukowego problematyki bajek, postu- lując podjęcie systematycznych badań na gruncie psychologii, ale wskazał zarazem  szereg nazwisk krajowych pedagogów, którzy uwzględnili tę problematykę w swo- ich książkach i artykułach publikowanych w latach 1916–1928 (Szuman, 1928). Na  użytek  niniejszego  artykułu  w  miejsce  terminu  „bajkoterapia”  przyjęto  zwrot „praca z bajką” (stosowany dalej wymiennie z terminem „praca z tekstem”),  jako że obszar zastosowania opisywanej tu metody nie zawęża się do działalności  wymagającej  fachowego  przygotowania  do  interwencji  w  szczególnych  przypad- kach zaburzeń psychicznych czy emocjonalnych. Terapeutyczne oddziaływanie baj- ki w kontekście procesu wychowania dziecka traktujemy jako jedną z ważniejszych  funkcji, jakie bajka może w tym procesie spełniać. Szczegółową charakterystykę po- szczególnych funkcji przekazu bajkowego przedstawiono w publikacji stanowiącej  kontynuację podjętej  tu tematyki metody „pracy z bajką” (zob. Bednarska, 2017).  W założeniach tego artykułu mieści się  jednak ekspozycja ujęcia pedagogicznego,  pozwalającego postrzegać bajkę jako skuteczne narzędzie wychowania do dojrza- łości  poznawczej,  emocjonalnej  i  społecznej,  z  którego w  powszednim  kontakcie  z  dzieckiem mogą  korzystać  także  nieprofesjonaliści  (w  tym  rodzice  i  opiekuno- wie). Bajkę można bowiem wykorzystywać do budowania zdrowych więzi w rodzi- nie, może ona też stać się formą wsparcia udzielanego dziecku w jego zmaganiach  z codziennymi troskami oraz towarzyszenia mu w odkrywaniu prawideł rządzących  ludzką egzystencją. [112] Gabriela Bednarska prewencyjnych) przez rodzica nawet bez uprzedniego szkolenia, o ile tylko ma on  ku temu właściwe predyspozycje (Halsted, 2009). Proces biblioterapii przebiegający bez udziału terapeuty – prowadzony przez  rodzica wyposażonego w odpowiednie materiały (w tym również w procesie lecze- nia) bądź angażujący rodziców poddanych uprzednio przeszkoleniu – jest w litera- turze zagranicznej określany  jako parent development bibliotherapy albo parental developmental bibliotherapy (Rapee, Abbott, & Lyneham, 2008; Chun, 2009). W ostatnich latach metodę biblioterapii coraz częściej stosuje się w odniesieniu  do dzieci w celu podniesienia ich kompetencji społecznych, jako wsparcie w zmaga- niach z trudnymi doświadczeniami osobistymi oraz w kształtowaniu umiejętności  skutecznego rozwiązywania problemów (Elting, 2015). Proponowana w niniejszym artykule forma pracy z dziećmi jest jednak czymś  więcej niż jedynie „użyciem wybranych materiałów czytelniczych” czy „ukierunko- wanym czytaniem”. Działania  osoby prowadzącej  nie  są  tu  zawężone do wyboru  tekstów i do przeprowadzenia dyskusji, po tym jak dziecko samodzielnie je przeczy- ta (por. Monroe & Rubin, 1974). Po pierwsze, w pracy z bajką dziecko nie pozostaje  „sam na sam” z  lekturą, ale towarzyszy mu rodzic bądź inna dorosła osoba, która  czyta, a najlepiej – opowiada bajkę. Z kolei aktywność dziecka nie ogranicza się do  słuchania i udziału w dyskusji, ale może też obejmować interpretację usłyszanych  treści poprzez wykonanie np. rysunku czy odegranie roli w inscenizacji. Praca z baj- ką może też być wzbogacana elementami muzyki (zwłaszcza śpiewu), tańca i innych  form zbliżonych do zabawy. Kontakt z lekturą daje możliwość rozpoznania sytuacji  problemowej, zaś zajęcia plastyczne oraz zabawy pozwalają m.in. wyrazić doświad- czane stany psychiczne, których dziecko często nie potrafi samodzielnie identyfiko- wać czy nazywać (Pehrsson, 2006). „Bajkowe spotkania” można urozmaicać rekwizytami (także samodzielnie wy- konywanymi przez dzieci), np. kukiełkami czy pacynkami. Przedstawienia lalkowe  (puppetry)  są  od wielu  lat wykorzystywane w  arteterapii w  ramach  zajęć wspo- magających rozwój emocjonalny dzieci. Są też niekiedy włączane w proces biblio- terapeutyczny obok innych działań uzupełniających (follow-up activities), takich jak  rozmowa,  zaangażowanie  czytelnika/słuchacza w  pisemne wypowiedzi,  czy  dra- my (np. Radbill, 2007). Arteterapeuci często opowiadają bajkę na rozpoczęcie sesji  (Maclagan, 2011); z kolei uczestnicy zajęć arteterapeutycznych mogą być inspiro- wani do wymyślania własnych opowieści oraz do wyrażenia ich w formie słownej,  pisemnej bądź plastycznej (np. Handford & Karolak, 2007). Biorąc pod uwagę różnorodność narzędzi możliwych do wykorzystania w pra- cy z bajką, przeglądem piśmiennictwa zagranicznego objęto metody odwołujące się  do metafory oraz do symbolu, wymieniane w tekstach anglojęzycznych  jako  fairy tale therapy,  play therapy,  story-telling therapy, drama therapy, dance/movement therapy, a w szczególności – art therapy. Symbol i metafora stanowią bowiem pod- stawowe narzędzie pracy z bajką – są alternatywnymi środkami ekspresji – takimi,  którymi dziecko posługuje się w sposób naturalny, z dużą swobodą i spontaniczno- ścią. Wykorzystanie bajki w pracy z dziećmi powinno zatem być łączone z innymi  formami oddziaływania. Przy ich doborze warto wziąć pod uwagę nie tylko potrze- by i ograniczenia, ale również preferencje, upodobania i uzdolnienia dziecka. Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [113] Pojęcie bajki w pracy z tekstem: ustalenia terminologiczne Wokół zakresu znaczeniowego pojęcia „bajka” wytworzył się istotny chaos ter- minologiczny. Brak jednoznaczności językowej można poniekąd tłumaczyć faktem,  że bajka  znajduje  się w polu uwagi  badaczy  reprezentujących odmienne obszary  nauki, jednak analiza kontekstów zastosowania tego terminu wykazała nieuporząd- kowanie znaczeniowe oraz niekonsekwencje jego użycia także w obrębie poszcze- gólnych  formalnie wyodrębnionych dyscyplin.  Co więcej,  spektrum zastosowania  terminu poszerza się wraz rozwojem infrastruktury medialnej (bajka animowana,  bajka  filmowa), kwestionując przydatność dotychczasowych rozstrzygnięć gatun- kowych.  Zamieszanie  terminologiczne  pogłębiają  tendencje  języka  potocznego,  w którym „bajka” i „baśń” bywają traktowane jako znaczeniowo równoważne  i za- miennie stosowane. W kategoriach literaturoznawczych stanowią one jednak dwie  odrębne konstrukcje: 1) bajkę (baśń) magiczną oraz 2) bajkę traktowaną jako gatu- nek literatury stricte dydaktycznej (bajka ezopowa, zwierzęca, epigramatyczna, nar- racyjna albo typowo dziecięca jachowiczowska „bajeczka”). „Bajka”, jako określenie  jednoczłonowe,  jest  więc  rezerwowane  dla  utworów  o  charakterze moralizator- skim (typowych dla epoki Oświecenia). W tym układzie systematycznym zarówno  baśń, jak i bajka mogą być lokowane w obrębie szerszej kategorii – „bajki ludowej”.  W  tak ustalonym kontekście należy przyjąć,  że najbliższym semantycznym odpo- wiednikiem używanego przez Bettelheima  terminu  „fairy tale”  jest w  języku pol- skim „baśń” (tj. wspomniana  ludowa bajka magiczna  i wywodząca się z niej baśń  literacka; inaczej: bajka fantastyczna, bajka czarodziejska, bajka właściwa). Z kolei  teksty wykorzystywane w ramach przedstawianej w tym artykule tytułowej meto- dyki pracy z dziećmi – zwyczajowo określane w praktyce biblioterapeutycznej jako  „bajki” – nie wpisują się w którykolwiek zestaw cech gatunkowych uzgodnionych  wśród badaczy  literatury,  co skutkuje koniecznością dokonania własnych, odręb- nych ustaleń terminologicznych i definicyjnych. Na użytek niniejszego artykułu zakresem znaczeniowym terminu „bajka” ob- jęto zatem opowiadanie sensu largo – rozumianego tu nie jako przedmiot genolo- gicznej klasyfikacji, ale jako narracyjna forma przekazu, której charakter znacząco  odbiega od ukształtowanych na gruncie literaturoznawstwa wzorców gatunkowych  moralizatorskiej  bajki  oraz  magicznej  baśni.  Konstrukcja  tego  przekazu  zakłada  mianowicie:   –  odejście od (typowej dla baśni) nieokreśloności czasu i przestrzeni na rzecz osa- dzenia bohatera w warunkach znanych bądź bliskich dziecku – sposób konstrukcji  komponentów świata przedstawionego jest bowiem zorientowany na budowa- nie u słuchacza poczucia uczestnictwa w przedstawianych wydarzeniach; celem  sytuowania  losów bohatera w realnym (tj. prawdopodobnym) czasie  i miejscu  jest uwiarygodnienie przekazu; ponadto charakterystyczne, dodatkowe powią- zania  relacji  czasowych  i  przestrzennych  z  sytuacją  słuchacza wprowadza  się  gdy opowiadanie jest układane w związku z bieżącymi potrzebami rozwojowymi  konkretnego dziecka;  –  rezygnację  z  charakterystycznej  atmosfery  nadzwyczajności  i  „czarodziej- skiej” warstwy utworów baśniowych  (fairy): niezwykłych  istot  i przedmiotów,  [114] Gabriela Bednarska elementów magii,  nadludzkich  zdolności,  nadprzyrodzonej  ingerencji  lub wie- dzy – w szczególności zakłada się, że tajemnicze moce lub zjawiska nie mogą być  narzędziem  przezwyciężania  problemów  doświadczanych  przez  bohatera,  ani  źródłem  finałowego  rozstrzygnięcia  jego  sytuacji  (związki  pomiędzy  poszcze- gólnymi elementami fabuły kształtuje się tak, aby ułatwić dziecku dostrzeżenie  realnych zależności przyczynowo-skutkowych);   –  złagodzenie konwencji dydaktycznej właściwej bajce moralizatorskiej: unikanie  pouczeń wypowiadanych wprost bądź sugerowania jednoznacznej interpretacji  kondycji bohatera; dopuszcza się natomiast możliwość alegorycznego przedsta- wiania zwierząt, zjawisk lub przedmiotów (np. pór roku, zabawek) – zawsze jed- nak z zachowaniem przewagi mechanizmów rządzących światem realnym nad  pierwiastkami fantastycznymi;  –  całkowite odrzucenie (właściwych niektórym baśniom) elementów grozy i dra- styczności oraz skomplikowanej lub niezrozumiałej dla dziecka symboliki;  –  zachowanie natomiast (cechującego poetykę obu gatunków) motywu odwrócenia  wyjściowej sytuacji bohatera oraz doprowadzenia do pomyślnego zakończenia. Takie  ujęcie  przekazu  bajkowego  odpowiada  cechom  „bajki  edukacyjnej”  w  znaczeniu  zaproponowanym  na  gruncie  psychologii  przez  Tokarską  (2009b).  Specyficzne dla tekstów wykorzystywanych w pracy z bajką jest to, że w języku fikcji  opisują one jakiś wycinek psychologicznej rzeczywistości. W tym kontekście nasu- wa się podobieństwo do jednego z atrybutów tzw. „półbajki” (w jęz. szw. halvsaga).  Na  termin ten,  zaproponowany  przez  szwedzkiego  literaturoznawcę  Törnqvista,  zwróciła uwagę Dymel-Trzebiatowska (2014). Autorka przedstawiła odpowiednik  terminu halvsaga w języku polskim dokonując przekładu rozważań Törnqvista nad  przynależnością  gatunkową  jednego  z  utworów  Astrid  Lindgren:  „[…]  nawet  ów  świat bajki  […]  jest psychologicznie realistyczny.  […] przypomina on o wiele bar- dziej świat rzeczywisty niż ma to miejsce w klasycznych bajkach (Törnqvist, 2008,  za: Dymel-Trzebiatowska, 2014: 45–46). Tytuły  zbiorów  prac  polskich  autorów  zawierają  często  określenie  „bajki- -pomagajki”, rzadziej:  „bajki-dbajki” (np. Kołyszko & Tomaszewska, 2011). Warto  też  wspomnieć,  że  w  kręgu  cenionych  polskich  literaturoznawców  pojawiły  się  w ostatnich latach pewne nowe określenia utworów dla dzieci, wprowadzone dla  oznaczenia grupy tekstów literackich tworzonych w nawiązaniu do istniejących już  dzieł. Alicja Ungeheuer-Gołąb posługuje się  terminem „bajki z bajki”  (Ungeheuer- Gołąb,  2012).  Z  kolei  „wyczytankami”  lub  „echobajkami”  określa  własne  utwory  Alicja Baluch: „Echobajka” – wyjaśnia autorka – „to taki tekst literacki, który rozma- wia z innymi tekstami” (Baluch, 2011). Metodyka działań wychowawczych w oparciu o przekaz bajkowy Omawiana metoda  pracy  z  bajką może  stanowić  skuteczne  narzędzie wspo- magania  procesu  wychowania  dziecka.  Proces  wychowania  definiujemy  tu  jako  wszelkie formy odpowiedzialności, w jakich osoba dorosła (wychowawca/rodzic)  realizuje powierzoną jej odpowiedzialność wobec dziecka (wychowanka) w zakre- sie kształtowania jego osobowości oraz jego rozwoju w wymiarze intelektualnym,  Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [117] grupowej. Niemniej jednak, rodzice mogą wśród nich odnaleźć wartościowe propo- zycje, dające się z łatwością adaptować na potrzeby indywidualnych zajęć z dziec- kiem, np. rysowanie „planu życia”, „dowodu tożsamości” lub „osobistego zegara” dla  oznaczenia czasu jako daru (Ferrero, 1994). Zaangażowanie osoby dorosłej nie oznacza zasadniczo konieczności wyklucze- nia alternatywnej możliwości głośnego przeczytania tekstu, zwłaszcza, gdy rodzic  nie posiada umiejętności spontanicznego opowiadania historii. Wskazówki w tym  zakresie określiła Brett (1998, 2013); autorka sugeruje m.in., by czytanie przebie- gało powoli – tak by dziecko miało możliwość wplecenia w tok opowiadania swoich  uwag. Szczególną przydatność tej metody w procesie wychowywania należy upatry- wać w osadzeniu jej poza kontekstem szkolnej dydaktyki. W odróżnieniu od meto- dy, którą posługuje się Ferrero, została ona opracowana bezpośrednio na potrzeby  kształtowania  indywidualnej relacji rodzic–dziecko  i w tym aspekcie nie wymaga  dodatkowych  zabiegów  dostosowujących.  Całościowa  metoda  Brett  została  bar- dzo szczegółowo opisana w dwutomowej książce jej autorstwa (w Polsce wydanej  dwukrotnie pod różnymi tytułami) i obejmuje także dokładne wytyczne w zakresie  układania własnych opowiadań dla dzieci. Materiał o charakterze metodycznym zawarty jest ponadto w szkolnych pro- gramach profilaktyczno-wychowawczych, a gotowe propozycje mają formę standa- ryzowanych  scenariuszy zajęć dydaktycznych,  często wielokrotnie  sprawdzanych  i udoskonalanych w praktyce.  Warunki skutecznej pracy z bajką Poniżej  wymieniono  dziewięć  warunków  pomyślnego  przebiegu  „spotkania  bajkowego”.  Spełnienie  tych  warunków  ma  zarazem  sprzyjać  realizacji  czterech  istotnych funkcji, jakie praca z tekstem bajkowym może pełnić w procesie wycho- wania,  tj.  epistemicznej,  estetyczno-zabawowej,  modelującej  oraz  terapeutycz- nej/korektywnej  (Bednarska,  2017).  Sformułowano  je  na  podstawie  własnego  doświadczenia  autorki  niniejszego  tekstu  wyniesionego  z  regularnych  spotkań  z  dziećmi  oraz  wyników  obserwacji  przebiegu  zajęć  grupowych,  realizowanych  z  udziałem  dzieci  pod  kierunkiem  pedagoga  i  arteterapeuty  w  Specjalistycznej  Poradni  Psychologiczno-Pedagogicznej  w  Skawinie.  Poniższego  opisu  dokonano  w odwołaniu do metod pracy  terapeutycznej wykorzystujących metaforę  (w  tym  baśń  i bajkę),  elementy zabawy,  inscenizacji  i  techniki plastyczne. Przywołane  tu  tezy z piśmiennictwa i ustalenia prac badawczych przeprowadzonych przez innych  autorów poddano weryfikacji w oparciu o własną praktykę pracy z bajką. Przygotowanie odpowiedniego tekstu. Do pracy z  tekstem mogą posłużyć  gotowe  opowiadania,  określane  na  krajowym  rynku  księgarskim  jako  „terapeu- tyczne” (można wykorzystać całe teksty bądź ich fragmenty). Tworząc własne hi- storie wychowawca (rodzic) może dokonywać modyfikacji tych tekstów, bazować  na elementach  tradycyjnych utworów  literackich  lub odwoływać się do prawdzi- wych wydarzeń, które miały miejsce w  jego życiu (np. Myers, 2012). Warto dzie- lić się z dzieckiem ciekawymi bądź humorystycznymi historiami z czasu własnego  dzieciństwa  lub nawiązujących do rodzinnych dziejów (Raising Children Network, [118] Gabriela Bednarska 2017a) – opowiadanie historii z własnego życia ma sprzyjać nawiązywaniu kontak- tu oraz budowaniu więzi z dzieckiem. Ważne  jest, by przy wyborze  lektury  (lub układaniu własnego opowiadania)  uwzględnić  preferencje dziecka  –  jego upodobania  zarówno  co do  gatunków,  jak  i konkretnych tytułów. Dzieci na ogół dobrze wiedzą co się im podoba, choć nie po- trafią wskazać dlaczego  (Norvell,  1958).  Jeśli  dziecko wskaże konkretne opowia- danie jako ulubione, należy zastanowić się nad jego treścią w kategoriach wartości  poznawczej i zawartości emocjonalnej. Wybrane historie powinny spełniać wyma- gania dziecka w obu tych wymiarach. Można też podzielić się z dzieckiem swoimi  ulubionymi opowieściami (Lipman, 2003; Tokarska, 2009b). Błędem  jest  proponowanie dziecku wprost  lektury  związanej  z  trudnym dla  niego tematem, np. „Opowiem Ci bajkę o chłopcu, który nie lubił się uczyć, chcesz?”.  Dziecko może wówczas (słusznie) poczuć się zażenowane lub zaprotestować. Dzieci  niechętnie przyznają się, że problem, z którym zmaga się bohater jest także ich pro- blemem. Przykładowo, kiedy na wstępie spotkania zasygnalizowano o czym będzie  historia, jedno z dzieci oznajmiło „o to, dla mnie!” Reagując jednak bez namysłu nie  było skore do odsłonienia problemu – zawstydzone natychmiast zaczęło zaprzeczać. Trzeba pozwalać dziecku, by czasem dokonało samodzielnego wyboru. Dzieci  chętniej  interesują  się  tekstem,  które  wybrały  same,  niż  tym  który  wybrał  dla  nich pedagog bądź  rodzic:  dane o preferencjach,  pozyskane przez badaczki  ame- rykańskie – Edmunds & Bauserman (2006) – wskazują, że zainteresowanie dzieci  wzbudzają lektury: 1) które zostały im podarowane, 2) z których mogą się czegoś  dowiedzieć  –  np.  o  świecie  zwierząt  („jak  wyglądają”,  „co  jedzą”),  o  podróżach  („o miejscach, w których nie byłem”), 3) które odwołują się do ich indywidualnych  upodobań („lubię delfiny”, „ciekawią mnie Indianie”). Jeśli to dziecko wybiera lektu- rę, istotną rolę odgrywają też elementy szaty graficznej – wygląd okładki i ilustracje  (Edmunds & Bauserman, 2006). Z kolei odnotowane w badaniach własnych odpowiedzi na pytanie o chętnie  wybierane teksty, pokazują, że ulubionych przez dzieci zwierząt, tematów, czy mo- tywów nie trzeba mocno eksponować („i są tu koniki, dlatego podoba mi się ta książ- ka” albo „są tam śmieszne momenty”). Wystarczy, że wprowadzimy je jako element  drugiego  planu.  Podobnie,  preferowane  przez  dzieci  akcenty  humorystyczne  nie  muszą bajki zdominować; młodsze dzieci zwracały ponadto uwagę na pojawiające  się od czasu do czasu zabawne imiona i przezwiska. Literatura przedmiotu oferuje rozbieżne zalecenia w zakresie edytorskiej po- staci tekstu. Niektóre z nich, podążając często za sugestią Bettelheima, każą unikać  książek  ilustrowanych  –  elementy  graficzne miałyby  bowiem  przyczyniać  się  do  utraty znaczenia osobistego bajki (np. Leszczawska, 2010; Marquina, 2015), narzu- cając dziecku kierunek interpretacji, a tym samym przeszkadzając w tworzeniu wła- snych mentalnych obrazów.  Inni natomiast  stwierdzają przeciwnie:  ilustracje nie  tylko nie ograniczają wyobraźni, ale stanowią dla dziecka źródło inspiracji (Joosen,  2011).  Obecność  elementów  graficznych może  nadać  spotkaniom  z  dziećmi  nie- oczekiwany kierunek, wykazując w ten sposób przydatność także w rozpoznawaniu  dziecięcych potrzeb, przekonań i lęków. Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [119] Duże  znaczenie  ilustracjom  przypisywała  Irena  Słońska  (1977).  Prowadząc  badania nad potrzebami dzieci w interakcji z lekturą, skoncentrowała się także na  dziecięcych możliwościach korzystania z ilustracji. Autorka szczegółowo omówiła  warunki, jakie powinna spełniać ilustracja dla dzieci. Poza standardowymi wyma- ganiami,  jakie stawia się  ilustracji w ogóle („trafny stosunek  ilustracji do  tekstu”;  „możliwie wysoka wartość artystyczna”), wskazała na specyficzną cechę,  jaka po- winna znamionować ilustrację dla dzieci, tj. „dostrojenie treści oraz formy do psy- chicznych właściwości dziecka w różnych okresach jego rozwoju” oraz atrakcyjność  ilustracji: „Jeżeli szata graficzna książki pociąga dziecko, wówczas pragnie ono wie- lokrotnie  ją  oglądać,  kontemplować  odkryte wartości,  znajdować  coraz  to  nowe.  Taka ilustracja ma szczególne znaczenie dla rozwoju dziecka […] Przy tym oglądanie  ilustracji ma być przyjemnością, ma dawać odprężenie, wzbogacać okres dzieciń- stwa, który przecież ma wartość sam w sobie, nie tylko jako przygotowanie do życia  w przyszłości. […] Z tego względu musimy badać owe potrzeby i możliwości dziec- ka jako odbiorcy ilustracji, pamiętając, że chodzi nie tylko o zaspokojenie istnieją- cych, ale też o rozbudzenie nowych potrzeb i że zaspokojenie ich musi być zgodne  z przyjętym przez nas kierunkiem wychowawczym” (Słońska, 1977: 14–15). Przy  doborze lektury i ewentualnych uzupełniających materiałów graficznych wykorzy- stywanych podczas zajęć z bajką warto sięgać do bardziej szczegółowych wyników  prac badawczych Słońskiej. Jeśli  prowadzący  zdecyduje  się  na  wykorzystanie  ilustracji,  warto  by  robił  wówczas krótkie przerwy, aby dziecko miało sposobność przyjrzeć się szczegółom  rysunku  i  skomentować  je  lub  zadać  pytanie.  Gdy  dziecko  zapytuje  o  konkretną  sytuację, osobę  lub przedmiot na  ilustracji, wychowawca może odpowiedzieć py- taniem:  „A  jak Ty myślisz  –  co oni  tu  robią  (kto/co  to  jest?)”; może  też  zachęcać  dziecko do włączania własnych uwag, pytając np.  „Jak myślisz, dlaczego on się  tu  ukrył”? Młodszemu  dziecko można  zaproponować  odnalezienie  na  rysunku  kon- kretnych postaci bądź obiektów  (Project for the Study of Alternative Education in South Africa, 2015). Aranżacja przestrzeni i sposób przekazu. Organizując miejsce spotkania na- leży zadbać o odpowiednie warunki, by dziecko mogło dobrze słyszeć głos opowia- dającego, i by nie rozpraszały go zewnętrzne bodźce. Dzieci niekiedy same wskazują  preferowane miejsce (lub sposób jego aranżacji);  liczenie się z  inicjatywą dziecka  już na tym etapie może przynieść zaskakująco pomyślny bieg. Należy  unikać  pośpiechu  (Barker,  1985),  dziecko  powinno  widzieć,  że  wy- chowawca hojnie ofiarowuje mu swój czas i uwagę. Jeżeli to możliwe, warto bajkę  opowiadać (zamiast czytać), ta forma jest w literaturze przedmiotu często zalecana  (zob. Mello, 2001). Tokarska – przy spełnieniu określonych przesłanek – dopusz- cza formę zarówno opowiedzenia, jak i przeczytania (2009b). U niektórych autorów  zalecenie unikania czytania ma charakter kategoryczny (Pasca, 2015). Z kolei w ba- daniach własnych nie stwierdziliśmy konieczności całkowitej rezygnacji z czytania  – ta forma może bowiem nieść ze sobą swoiste, niekiedy bardzo pożyteczne konse- kwencje. Przykładowo, podczas jednego z osobistych spotkań z dziećmi dziewczyn- ka przerwała lekturę i zapytała: „Czy mogę przeczytać ci fragment bajki?”; wcześniej  [122] Gabriela Bednarska utrzymania ich zainteresowania w bieg narracji włącza się niekiedy refreny bądź  rymy i powtarza się je razem z dzieckiem. Gdy tekst jest czytany, można poprosić  młodsze dzieci, by przerzucały strony. Innym sposobem przyciągania uwagi dziec- ka jest zachęcanie go do wykonywania gestów, naśladowania lub rozpoznawania  dźwięków  (np.  szumu  deszczu,  głosów  zwierząt); można  także  przygotować  ry- sunki twarzy poszczególnych postaci i posługiwać się nimi w trakcie lektury (Kids Sunday School Place, 2015) bądź zaprosić dziecko do wspólnego sporządzenia ta- kich  rekwizytów  (np.  z mydła  lub  plasteliny).  Przygotowane  przedmioty można  później wielokrotnie wykorzystywać, organizując np. teatr cieni, by odegrać razem  z dzieckiem opowieść bądź  jej wybraną  część. Dziecko  angażuje  się bardziej,  je- śli w trakcie inscenizacji pozwala mu się przewidywać, zgadywać i improwizować  (spontanicznie komponować bieg bajkowych wydarzeń, kształtować losy bohate- ra według własnych pomysłów). Przystępując do czytania można pokazać dziecku  napisy oraz ilustracje na okładce i zachęcić je do odgadnięcia o czym jest opowieść.  Wówczas,  po  zakończeniu  lektury  wychowawca  odwołuje  się  do  przewidywań  wskazanych  przez  dziecko  prosząc  je,  by  oceniło  na  ile  okazały  się  trafne  (zob.  Edmunds & Bauserman, 2006). Dialog. W kolejnym etapie powinna nastąpić dyskusja na temat istotnych tre- ści bajki,  jednak nie powinno  się  jej wymuszać,  gdy dziecko nie  chce mówić  (np.  Klimowicz, 2009) – w takiej sytuacji warto natomiast zachęcić je do wykonania ry- sunku (np. Tokarska, 2009b; 2014), kolażu bądź innej manualnej pracy związanej  z tematem lektury. Można próbować przełamać opór dziecka mobilizując je do na- dania tytułu własnemu dziełu, a następnie uczynić z niego punkt wyjścia do dialogu  (Crenshaw, 2007); lub też poprosić dziecko, by wymieniło co w wysłuchanej opo- wieści było jego zdaniem ważne, co mu się podobało, albo przeciwnie – by wskazało  zdarzenia, które chciałoby wyeliminować, czy też zaproponowało kierunek zmiany  biegu konkretnych wypadków. W zależności od założonego celu dyskusji można za- chęcić dziecko by (por. Iosebadze, 2010):   –  przywołało zastosowane przez bohaterów sposoby zmiany trudnej sytuacji albo  odwrotnie: popełniane przez nich błędy;  –  rozważyło czy istniały jakieś inne możliwości wyjścia z opresji i zaproponowało  własne rozwiązanie problemu;  –  zastanowiło się w jaki sposób bohater mógł uniknąć problemu oraz jakie zasoby  były potrzebne, aby został on pomyślnie rozwiązany: czy bohater nimi dyspono- wał oraz czy używał ich właściwie;  –  przyjrzało się motywom, intencjom bohatera i oceniło jego specyficzne postawy  bądź zachowania;  –  próbowało rozpoznać źródło problemu; dziecko może np. odtworzyć (słownie,  graficznie) przedstawione w bajce okoliczności, zdarzenia, decyzje które dopro- wadziły bohatera do niekomfortowej sytuacji albo narysować – według własnego  pomysłu – drogę, którą mógł przejść bohater zanim znalazł się w położeniu opi- sanym w bajce (Tokarska, 2014);  –  wskazało czego można nauczyć się / dowiedzieć dzięki lekturze. Bardzo ważne jest, by dorosły uważnie słuchał wszystkiego, co dziecko ma do  powiedzenia w związku z usłyszaną historią. Wychowawca nie powinien zmierzać  Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [123] do zdominowania rozmowy – może pytać, ale nie „bombardować” pytaniami; jeśli  dziecko będzie zadawać pytania – można wypróbować technikę ich „odbijania” (np.  Klimowicz, 2009), odwołując się do myśli, wrażeń, przekonań dziecka. Technika ta  jest szczególnie przydatna w dwóch przypadkach: 1) kiedy nie wiemy co odpowie- dzieć, 2) gdy chcemy dowiedzieć się czegoś o dziecku – np. co myśli, co go trapi lub  niepokoi, czego się boi. W pierwszym przypadku można przekierować pytanie do  dziecka, np. „a jak uważasz?”, „a co Ty o tym myślisz?”, a w sytuacji, gdy dziecko nie  potrafi odpowiedzieć – zaproponować rozwikłanie „zagadki”, zachęcając je do zga- dywania. Z kolei w drugim przypadku – gdy np. wychowawca podejrzewa, że dziec- ko martwi  się  lub  jest  przestraszone, warto by dociekał  przyczyny,  koncentrując  uwagę na bohaterze historyjki: „Jak myślisz, czego on mógł się bać?” albo: „Co mogło  go martwić?” (por. Brett, 1998: 27–28). Wychowawca nie powinien sugerować odpowiedzi, powinien zwracać też uwa- gę, by nie ograniczać liczby możliwych odpowiedzi w inny sposób. Zaleca się, by wy- chowawca  zaniechał  zadawania  pytań  zamkniętych  (Klimowicz,  2009).  Powinien  raczej  skłaniać dziecko do  refleksji, wspierać  je w odczytywaniu znaczenia  treści  bajki,  jednak  bez  narzucania  gotowych  interpretacji. Wychowawca  powinien  po- wstrzymać  się  od  wyjaśniania  ukrytego  sensu  oraz  porównywania  bajkowych  postaci  z  dzieckiem.  Pogłębianie  rozumienia  treści  uzyskuje  się  natomiast  przez  zadawanie  pytań  otwartych.  Sposobność  do  refleksji  nad  osobowością  któregoś  z bohaterów oraz nad znaczeniem jego losów można stworzyć proponując dziecku  „zabawę w reportaż” – wychowawca przedstawia się jako dziennikarz telewizyjny,  dziecko zaś prosi, by wcieliło się w jedną z bajkowych postaci. Jako gospodarz talk- -show zaprasza dziecko do programu, aby przeprowadzić z nim wywiad (Project for the Study…, 2015). Podtrzymywanie uwagi. Wychowawca winien  nieustannie  zwracać  uwagę,  by opowiadanie wzbudzało zainteresowanie dziecka: starać się budować atmosferę  radości, żartować oraz reagować na przejawy poczucia humoru dziecka. Pracę z baj- ką można uatrakcyjnić wprowadzając do niej elementy preferowane przez dziecko:  formy swobodnej twórczej aktywności, lubiane przez nie zabawy. Można np. łączyć  narrację  z  czynnościami  manualnymi:  rysowaniem,  malowaniem,  lepieniem  (np.  Brett, 1998) czy odgrywaniem scenek występujących w bajce. Plastyczne interpre- tacje wykonywane przez dzieci mogą stanowić cenną informację o  ich wewnętrz- nym  świecie  oraz  istotnie wzbogacić  dyskusję  nt. ważnych  treści  bajki.  Technikę  tzw. „odgrywania ról” warto zastosować, aby dziecko mogło doświadczyć „oddzie- lenia” od własnych utrwalonych schematów działania (zachowania, dokonywania  wyborów), stawiając się na miejscu bajkowego bohatera; np. w przypadku dziecka  nieśmiałego – prosząc go o wejście w rolę osoby pewnej siebie. Wychowawca może  też sam odegrać rolę dostarczając dziecku potrzebnego mu wzoru do naśladowania  (Brett, 1998). Postawa otwartości. Spotkanie ma stwarzać warunki do twórczej współpra- cy:  niedopuszczalne  jest  krytykowanie  i  lekceważenie  pomysłów dziecka. Można  pozwalać mu ingerować w treść bajki bądź w sposób jej przekazywania. Dzieci są  wyposażone w intuicyjne zrozumienie typowej struktury bajki, stąd kiedy wymy- ślają własną bajkę nawiązują do niej w sposób naturalny – warto wykorzystywać  [124] Gabriela Bednarska ten twórczy potencjał dając dziecku szansę na skonstruowanie bajki w całości albo  jej części (Wardetzky, 1990, za: Armstrong, 2007). W przypadku spotkania, w któ- rym uczestniczy grupa dzieci znakomicie sprawdza się pomysł wzajemnego obdaro- wywania się samodzielnie skonstruowanymi bajkami (Borowy, 2013). Chcąc uczyć  dziecka konstruktywnej postawy wobec sytuacji problemowej możemy zachęcić je,  by  ułożyło  szczęśliwe  zakończenie  nieznanej mu historii  albo  by  zaproponowało  własną wersję przebiegu wydarzeń znajomej bajki. Tego rodzaju dziecięce ingeren- cje mogą być też inspirowane pytaniami np. „a co by było, gdyby Kopciuszkowi wca- le nie spodobał się Książę?” Dziecięcego  sposobu postrzegania  sytuacji  ukazanych w bajce nie wolno ba- gatelizować. Jeśli dziecko wyraża własne zdanie – nie należy go kwestionować; za- daniem wychowawcy nie jest osądzać, ale starać się raczej poznawać mechanizmy,  na  których  opiera  się  patrzenie  dziecka  na  siebie  i  otoczenie  (Klimowicz,  2009);  można zapytać np. – odwołując się do bajki:  „jak uważasz, dlaczego on to zrobił/ powiedział?” Warto podejmować dyskusję na niektóre tematy przywoływane przez  dziecko w trakcie spotkania. Gdy dziecko zadaje pytanie, wówczas dorosły, zanim  na nie odpowie, powinien starać się stwarzać możliwości, by dziecko samo wymy- śliło odpowiedź (Raising Children Network, 2017a). Dziecku należy przyzwalać na wyrażanie myśli i uczuć także w pozasłownych  formach – by realizowało swoje własne pomysły w ramach prac plastycznych, in- scenizacji, przedstawień kukiełkowych, pisemnych wypowiedzi nawiązujących do  tematu bajki. Te ostatnie mogą obejmować np. napisanie  listu w  imieniu  jednego  z bajkowych bohaterów, kierowanego do  innej wybranej postaci (z  tej samej baj- ki) lub układanie alternatywnego zakończenia bajki. W przypadku, gdy dziecko nie  wie jeszcze jak kończy się bajka, wówczas można przerwać prezentację opowieści  tuż przed rozwiązaniem akcji  i poprosić o wymyślenie końcowego etapu przebie- gu zdarzeń (Pardeck, 2013). W pracy z  tekstem korzysta się niekiedy z  fotografii  przedstawiających członków rodziny bądź inne ważne dla dziecka osoby i wydarze- nia (Shechtman, 2017). Tematy fotografii mogą w dyskusji przeplatać się z interpre- tacją losów bajkowych bohaterów. Wzbudzanie nadziei i zachęcanie do działania w kierunku zmiany.  Opowiadanie  powinno  pocieszać  oraz  wzbudzać  i  podtrzymywać  nadzieję.  Stąd  uwagi  dziecka  nie  powinno  się  kierować  na  problemy  i  emocje,  ale  na  sposoby  poradzenia sobie z nimi.  Istotną rolę pełni  tu szczęśliwe zakończenie bajki, które  ma motywować dziecko do zmiany uciążliwej sytuacji (np. Doran, 2005). O ile po- mysł na  sylwetkę bohatera oraz  fabułę  jest niekiedy przenoszony niemal wprost  z życia dziecka, o tyle praca nad zakończeniem wymaga bardzo starannej refleksji.  Kluczowe jest przy tym, by wychowawca nie ograniczył się do zaproponowania sa- mego tylko rozwiązania, ale wskazał drogę, którą przechodzi bohater, by do niego  dojść (Barker, 1985). Wybrane  teksty  i  prowadzona na  ich podstawie dyskusja  powinny pomagać  dziecku  dostrzegać  możliwości  znalezienia  rozwiązania  i  zmiany  nawet  bardzo  trudnej sytuacji, zachęcać do wychodzenia z bierności: jeśli wychowawca postrzega  podjęcie działania przez dziecko jako pożądane – powinien wspierać je w poszuki- waniu skutecznych rozwiązań, rozmawiać z dzieckiem o jego własnych pomysłach  Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [127] Bibliografia American  Library  Association  (2015).  The American Library Association. Professional Resources: Bibliotherapy. Pozyskano z: ala.org (Dostęp 6-stycznia-2017). Alsup,  J.  (2015). A Case for Teaching Literature in the Secondary School: Why Reading Fiction Matters in an Age of Scientific Objectivity and Standardization. London. New  York: Routledge. Armstrong, C. (2007). Finding catharsis in fairy tales: A theoretical paper exploring the roles catharsis plays when fairy tales are used in drama therapy for children with anxiety [a research paper]. Montreal: Concordia University. Baluch, A. (2011). Literatura dla dzieci, z której się nie wyrasta [wywiad przeprowadzony  przez E. Ostrowskiego]. Fraza, 71. Barker, P. (1985). Using Metaphors in Psychotherapy. New York: Brunner-Mazel. Barker, P. (1997). Metafory w psychoterapii. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Bednarska, G. (2017). Funkcje przekazu bajkowego w pracy wychowawczej z dzieckiem  w wieku  przedszkolnym  i  wczesnoszkolnym. Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Psychologica, 10, 131–146. Bettelheim, B. (1976, 1989). The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. New York: Vintage Books. Bettelheim, B. (2010). Cudowne i pożyteczne: o znaczeniach i wartościach baśni. Warsza- wa: Wydawnictwo W.A.B. Borecka, I. (2004). Z motylem w tle. O baśni w biblioterapii i terapii pedagogicznej. Wał- brzych: Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Wałbrzychu. Borowy, M. (2013): Kim jestem i jak mogę się zmienić [praca dyplomowa]. Łódź: Uniwer- sytet Łódzki [praca niepublikowana]. Brendel,  J.  (2009).  Bajki terapeutyczne w przedszkolu.  Pozyskano  z:  www.45minut.pl  (Dostęp 20-kwietnia-2015). Brett, D. (2013). Bajki, które leczą, cz. I. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Brett, D. (1998). Opowiadania dla Twojego (nieco starszego) dziecka: koją, leczą, rozwią- zują problemy, cz. II. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Bruner, J. (1974). W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa: Państwowy Instytut Wy- dawniczy. Chesterton, G.K. (1909). Tremendous Trifles. The Red Angel. London: Methuen & Co. Chun, H.Y. (2009). The Effects of a Parental Developmental Bibliotherapy Program for  Their Young Children’s Sexual Abuse Self-Protection.  Journal of the Korean Home Economics Association, 47 (9), 37–53. Crenshaw,  D.A.  (2007).  Evocative Strategies in Child and Adolescent Psychotherapy.  Lanham: Rowman & Littlefield. Doran, R.  (2005). A Critical Examination of  the use of Fairy Tale Literature with Pre- Primary. Children in Developmentally Appropriate Early Childhood Education and  Care  Programs.  In  H.  Schonfeld,  S.  O’Brien,  T. Walsh  (Eds.), Questions of Quality: Proceedings of a Conference on Defining, Assessing and Supporting Quality in Early Childhood Care and Education Dublin Castle, September 23rd–25th 2004 (pp. 62–69).  Dublin: Center for Early Childhood and Development and Education 2005.  Dryll, E. (2013). Wrastanie w kulturę: transmisja narracji w wychowaniu rodzinnym. War- szawa: Wydawnictwo „Enteia”. [128] Gabriela Bednarska Dymel-Trzebiatowska, H.  (2014). W poszukiwaniu odrobiny pocieszenia: biblioterapeu- tyczny potencjał utworów Astrid Lindgren z perspektywy narratologii i psychoanalizy literackiej. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. Edmunds,  K.M.  &  Bauserman,  K.L.  (2006).  What  Teachers  Can  Learn  about  Reading  Motivation  through Conversation with  the Children. The Reading Teacher, 59 (5),  414–424. Elting, T. (2015). One Love, One Heart: Promoting Empathy Through Children’s Literature [PhD dissertation]. Minneapolis: Capella University. Ferrero, B. (1994). Nowe historie: katecheza w opowiadaniach. Warszawa: Wydawnictwo  Salezjańskie. Halsted, W. (2009). Some of My Best Friends Are Books: Guiding Gifted Readers. Scottdale:  Great Potential Press, Inc. Handford, O., & Karolak, W. (2007). Bajka w twórczym rozwoju i arteterapii. Łódź: Wy- dawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej. Iosebadze, T. (2010). Teaching of problem solving as a component of fairy-tale cognitive  behavioral therapy (FCBT). European Psychiatry, 25 (Supplement 1), 1050. Joosen,  V.  (2011).  Critical and Creative Perspectives on Fairy Tales: An Intertextual Dialogue between Fairy-Tale Scholarship and Postmodern Retellings. Detroit: Wayne  State University Press. Kids  Sunday  School  Place  [undated]. Teaching Aids: Story Telling Tips.  Pozyskano  z:  kidssundayschool.com (Dostęp 20-kwietnia-2015). Klimowicz, K. (2009). Jak samodzielnie napisać bajkę terapeutyczną. In A. Barciś et al.,  Bajkoterapia czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać (pp. 235–238).  Warszawa: Nasza Księgarnia. Kołyszko, W., & Tomaszewska, J. (2011). Smoki jak my: dbajki dla dużych i małych. War- szawa: Fundacja Drabina Rozwoju. Kossakowska, K.  (2014).  Żeby bajka  nie  straszyła,  a  zabawa nie  nudziła. Wychowanie w Przedszkolu, 8, 24–27. Koźmińska,  I.,  &  Olszewska  E.  (2010). Wychowanie przez czytanie.  Warszawa:  Świat  Książki. Legault,  T.,  &  Boila,  M.  (2003).  Bibliotherapy. The International Child and Youth Care Network, 50, 1–3. Leszczawska, M.  (2010). Wstęp.  In M.  Leszczawska  (Ed.), Szuflada z bajkami: opowie- ści terapeutyczne studentów pedagogiki i filologii polskiej (pp. 15–46). Jelenia Góra:  Kolegium Karkonoskie w Jeleniej Górze. Lewis,  S.C.  (1952).  On  Three  Ways  of  Writing  for  Children.  In  Proceedings, Papers, and Summaries of Discussions of the Annual Conference on 29 April to 2 May 1952 (pp. 22–28). London: The Library Association. Lipman, D. (2003). Telling Stories to Children. Pozyskano z: storydynamics.com (Dostęp  20-kwietnia-2015). Maclagan, D. (2011). Between art and therapy: using pictures from the world of art as an  imaginal focus. ATOL: Art Therapy Online, 1 (3), 2. Marquina, E.M. (2015). Why Fairy Tales Are Good for Kids: Big Bad Wolf & All! Pozyskano  z: mamiverse.com/fairy-tale-benefits–38059 (Dostęp 17-kwietnia-2015). Mello, R.  (2001). The Power of  Storytelling: How Oral Narrative  Influences Children’s  Relationships in Classrooms. International Journal of Education & the Arts, 2 (1), 1. Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [129] Molicka, M. (2002). Bajkoterapia: o lękach dzieci i nowej metodzie terapii. Poznań: Media  Rodzina. Molicka, M.  (2004). Bajkoterapia  jako  rodzaj  biblioterapii w procesie wspierania  i  te- rapii. W: Biblioterapia w bibliotekach: zakres, formy, metody. Wrocław 10–11 paź- dziernika 2003 roku [EBIB/ materiały konferencyjne, 8]. Warszawa: Stowarzyszenie  Bibliotekarzy Polskich. Molicka, M. (2011). Biblioterapia i bajkoterapia: rola literatury w procesie zmiany rozu- mienia świata społecznego i siebie. Poznań: Media Rodzina. Monroe, M., & Rubin, R. (1974). Bibliotherapy: Trends in the United States [paper presented at the General Council Meeting of IFLA (40th). November, 1974]. Washington:  The  International Federation of Library Association.  Myers,  P.  (2012).  Storytelling for Children.  Pozyskano  z:  childdevelopmentinfo.com  (Dostęp 17-kwietnia-2015). Norvell, G.W. (1958). What boys and girls like to read. New Jersey: Silver Burdett Company. Pardeck, J. (2013). Using Books in Clinical Social Work Practice: A Guide to Bibliotherapy.  London, New York: Routledge. Pasca,  D.M.  (2015).  The  Therapeutic  Fairytale:  A  Strategic  Choice  for  a  Psychological  Counselor. Journal of Defense Resources Management, 6 (2), 83–86. Pehrsson,  D.E.  (2006).  Benefits  of  Utilizing  Bibliotherapy  within  Play  Therapy.  Play Therapy TM, 6–10. Pietrasiński, Z. (1990). Rozwój człowieka dorosłego. Warszawa: Wiedza Powszechna. The  Project  for  the  Study  of  Alternative  Education  in  South Africa  (2015).  Children’s  storytelling activities to enrich and engage minds. In PRAESA/ Nal’ibali: A national reading for enjoyment campaign to spark children’s potential through storytelling and reading. Pozyskano z: nalibali.org (Dostęp 13-kwietnia-2015). Radbill,  L.  (2007).  Bibliotherapy.  In  C.R.  Reynolds,  &  E.  Fletcher-Janzen  (Eds.),  Encyclopedia  of  Special  Education: A Reference for the Education of Children, Adolescents, and Adults Disabilities and Other Exceptional Individuals.  Vol.  1  (pp. 283–284). Hoboken: John Wiley & Sons. Raising Children Network (2017a). Developing literacy. Pozyskano z: raisingchildren.net.au  (Dostęp 20-kwietnia-2015). Raising  Children  Network  (2017b).  Reading with preschoolers.  Pozyskano  z:  raising  children.net.au (Dostęp 14-kwietnia-2015). Rapee, R.M., Abbott, M.J., & Lyneham, H.J. (2008). Bibliotherapy for Children with Anxiety  Disorders  Using  Written  Materials  for  Parents:  A  Randomized  Controlled  Trial.  Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74 (3), 436–444. Reitz,  J.M.  (2014).  Online  Dictionary  for  Library  and  Information  Science.  Danbury:  Western Connecticut State University. Rizza, M. (1997). A Parent’s Guide to Helping Children: Using Bibliotherapy at Home.  The National Research Center on the Gifted and Talented Newsletter, 28–32. Russel,  D.H.,  &  Shrodes,  C.  (1950).  Contributions  of  research  in  bibliotherapy  to  the  language-arts program. The School Review, 8 (3), 335–342. Shechtman, Z. (2017). Bridging the Gap Between Research and Practice: How Research  Can Guide Group Leaders. In C. Haen, & S. Aronson (Eds.), Handbook of Child and  Adolescent  Group  Therapy:  A  Practitioner’s  Reference  (pp.  52–65).  New  York:  Abingdon: Routledge.