Pobierz Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym i więcej Publikacje w PDF z Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna tylko na Docsity! FOLIA 238 Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia Psychologica 10 (2017) ISSN 2084-5596 DOI 10.24917/20845596.10.8 Gabriela Bednarska1 Wydział Matematyki Stosowanej, Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym…: zagadnienia terminologiczne i metodyczne Streszczenie W artykule wyznaczono ramy teoretyczne metody „pracy z bajką” jako narzędzia użyteczne- go w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. W pierw- szej części poczyniono niezbędne ustalenia terminologiczne i definicyjne w odniesieniu do pojęcia bajki w kontekście pracy z tekstem w procesie wychowania. Dokonano przeglądu metod działań wychowawczych opartych na przekazie narracyjnym. Znaczenie praktyczne ma końcowa część artykułu, w której sformułowane zostały warunki skutecznej pracy z tek- stem bajkowym. Mają one inspirować oraz służyć jako zestaw użytecznych wskazówek dla nauczycieli-wychowawców, opiekunów i rodziców pragnących tworzyć własne scenariusze zajęć z dziećmi. Słowa kluczowe: bajka; bajkoterapia; wychowanie; dziecko The fairy tale narrative in the raising of preschool and early school-aged children: terminology and methodology explored Abstract This article outlines the theoretical framework of the fairy tale narrative and its applications in aiding the rearing of preschool and early school-aged children. First, a specific set of terminology and definitions for the method presented in the paper is established. Some narrative strategies used in child-rearing are also reviewed. The last part of this article is of practical significance; it illustrates the necessary conditions and steps for the interaction between a child and the fairy tale narrative to work. They aim to both inspire and serve as practical guidance for educators, caretakers, and parents, assisting them in the creation of their own narrative environments. Key words: fairytale; fairy tale therapy; child-rearing; child Wprowadzenie Rola bajek w życiu społecznym i indywidualnym człowieka mieści się w zasięgu zainteresowania krytyków literackich, przedstawicieli psychologii i pedagogiki, bibliologii, nauk medycznych i historycznych, socjologii, antropologii, etnografii 1 Adres do korespondencji:
[email protected] Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [109] i kulturoznawstwa. Niniejszy artykuł nawiązuje do ustaleń przyjętych na gruncie psychologii i pedagogiki; w poszukiwaniu niezbędnych rozstrzygnięć terminologicz- nych i uściśleń pojęciowych odwołano się również do genologii literaturoznawczej. Dynamiczny rozwój badań nad bajką nastąpił w siódmej i ósmej dekadzie ubie- głego stulecia i wpisał się w przypadający na te lata tzw. zwrot narracyjny/ nar- ratywistyczny w naukach humanistycznych i społecznych (ang. narrative turn/ narrativist turn). Przeprowadzono wówczas wiele cennych analiz z zakresu tzw. fairy tale therapy, stąd część prac odnotowanych w bibliografii niniejszego tekstu obejmuje literaturę tamtego okresu. Współcześni znawcy przedmiotu chętnie ko- rzystają zwłaszcza z dorobku Bettelheima (1976), odwołując się do jego słynnej pu- blikacji o znaczeniu i wartościach tradycyjnych baśni w rozwoju dziecka. Autor ten uznawany jest za prekursora dziedziny powszechnie określanej dziś w teorii i prak- tyce psychologiczno-pedagogicznej jako „bajkoterapia”. W Polsce dużą popularność uzyskały prace psycholog Marii Molickiej. Jej publi- kacje zaczęły ukazywać się na rynku wydawniczym w końcowych latach dwudzieste- go wieku, przyczyniając się w sposób istotny do popularyzacji metody bajkoterapii (i jej nazwy) w krajowym piśmiennictwie naukowym oraz popularnonaukowym. Z początkiem bieżącego stulecia autorka opublikowała książkę, w której tę metodę szczegółowo opisała (Molicka, 2002). Obok licznie nagromadzonych w rodzimej literaturze z zakresu bajkoterapii odwołań do prac Molickiej, pomijany wydaje się być wkład innych polskich bada- czy wniesiony do rozwoju dziedziny bajkoterapii. Rażąco niedoceniana pozostaje zwłaszcza publikacja Stefana Szumana z roku 1928, w której przedstawił on wyniki badań nad wpływem bajki na psychikę dziecka. Szuman wskazywał wprawdzie na niedostateczny ówcześnie stan opracowania naukowego problematyki bajek, postu- lując podjęcie systematycznych badań na gruncie psychologii, ale wskazał zarazem szereg nazwisk krajowych pedagogów, którzy uwzględnili tę problematykę w swo- ich książkach i artykułach publikowanych w latach 1916–1928 (Szuman, 1928). Na użytek niniejszego artykułu w miejsce terminu „bajkoterapia” przyjęto zwrot „praca z bajką” (stosowany dalej wymiennie z terminem „praca z tekstem”), jako że obszar zastosowania opisywanej tu metody nie zawęża się do działalności wymagającej fachowego przygotowania do interwencji w szczególnych przypad- kach zaburzeń psychicznych czy emocjonalnych. Terapeutyczne oddziaływanie baj- ki w kontekście procesu wychowania dziecka traktujemy jako jedną z ważniejszych funkcji, jakie bajka może w tym procesie spełniać. Szczegółową charakterystykę po- szczególnych funkcji przekazu bajkowego przedstawiono w publikacji stanowiącej kontynuację podjętej tu tematyki metody „pracy z bajką” (zob. Bednarska, 2017). W założeniach tego artykułu mieści się jednak ekspozycja ujęcia pedagogicznego, pozwalającego postrzegać bajkę jako skuteczne narzędzie wychowania do dojrza- łości poznawczej, emocjonalnej i społecznej, z którego w powszednim kontakcie z dzieckiem mogą korzystać także nieprofesjonaliści (w tym rodzice i opiekuno- wie). Bajkę można bowiem wykorzystywać do budowania zdrowych więzi w rodzi- nie, może ona też stać się formą wsparcia udzielanego dziecku w jego zmaganiach z codziennymi troskami oraz towarzyszenia mu w odkrywaniu prawideł rządzących ludzką egzystencją. [112] Gabriela Bednarska prewencyjnych) przez rodzica nawet bez uprzedniego szkolenia, o ile tylko ma on ku temu właściwe predyspozycje (Halsted, 2009). Proces biblioterapii przebiegający bez udziału terapeuty – prowadzony przez rodzica wyposażonego w odpowiednie materiały (w tym również w procesie lecze- nia) bądź angażujący rodziców poddanych uprzednio przeszkoleniu – jest w litera- turze zagranicznej określany jako parent development bibliotherapy albo parental developmental bibliotherapy (Rapee, Abbott, & Lyneham, 2008; Chun, 2009). W ostatnich latach metodę biblioterapii coraz częściej stosuje się w odniesieniu do dzieci w celu podniesienia ich kompetencji społecznych, jako wsparcie w zmaga- niach z trudnymi doświadczeniami osobistymi oraz w kształtowaniu umiejętności skutecznego rozwiązywania problemów (Elting, 2015). Proponowana w niniejszym artykule forma pracy z dziećmi jest jednak czymś więcej niż jedynie „użyciem wybranych materiałów czytelniczych” czy „ukierunko- wanym czytaniem”. Działania osoby prowadzącej nie są tu zawężone do wyboru tekstów i do przeprowadzenia dyskusji, po tym jak dziecko samodzielnie je przeczy- ta (por. Monroe & Rubin, 1974). Po pierwsze, w pracy z bajką dziecko nie pozostaje „sam na sam” z lekturą, ale towarzyszy mu rodzic bądź inna dorosła osoba, która czyta, a najlepiej – opowiada bajkę. Z kolei aktywność dziecka nie ogranicza się do słuchania i udziału w dyskusji, ale może też obejmować interpretację usłyszanych treści poprzez wykonanie np. rysunku czy odegranie roli w inscenizacji. Praca z baj- ką może też być wzbogacana elementami muzyki (zwłaszcza śpiewu), tańca i innych form zbliżonych do zabawy. Kontakt z lekturą daje możliwość rozpoznania sytuacji problemowej, zaś zajęcia plastyczne oraz zabawy pozwalają m.in. wyrazić doświad- czane stany psychiczne, których dziecko często nie potrafi samodzielnie identyfiko- wać czy nazywać (Pehrsson, 2006). „Bajkowe spotkania” można urozmaicać rekwizytami (także samodzielnie wy- konywanymi przez dzieci), np. kukiełkami czy pacynkami. Przedstawienia lalkowe (puppetry) są od wielu lat wykorzystywane w arteterapii w ramach zajęć wspo- magających rozwój emocjonalny dzieci. Są też niekiedy włączane w proces biblio- terapeutyczny obok innych działań uzupełniających (follow-up activities), takich jak rozmowa, zaangażowanie czytelnika/słuchacza w pisemne wypowiedzi, czy dra- my (np. Radbill, 2007). Arteterapeuci często opowiadają bajkę na rozpoczęcie sesji (Maclagan, 2011); z kolei uczestnicy zajęć arteterapeutycznych mogą być inspiro- wani do wymyślania własnych opowieści oraz do wyrażenia ich w formie słownej, pisemnej bądź plastycznej (np. Handford & Karolak, 2007). Biorąc pod uwagę różnorodność narzędzi możliwych do wykorzystania w pra- cy z bajką, przeglądem piśmiennictwa zagranicznego objęto metody odwołujące się do metafory oraz do symbolu, wymieniane w tekstach anglojęzycznych jako fairy tale therapy, play therapy, story-telling therapy, drama therapy, dance/movement therapy, a w szczególności – art therapy. Symbol i metafora stanowią bowiem pod- stawowe narzędzie pracy z bajką – są alternatywnymi środkami ekspresji – takimi, którymi dziecko posługuje się w sposób naturalny, z dużą swobodą i spontaniczno- ścią. Wykorzystanie bajki w pracy z dziećmi powinno zatem być łączone z innymi formami oddziaływania. Przy ich doborze warto wziąć pod uwagę nie tylko potrze- by i ograniczenia, ale również preferencje, upodobania i uzdolnienia dziecka. Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [113] Pojęcie bajki w pracy z tekstem: ustalenia terminologiczne Wokół zakresu znaczeniowego pojęcia „bajka” wytworzył się istotny chaos ter- minologiczny. Brak jednoznaczności językowej można poniekąd tłumaczyć faktem, że bajka znajduje się w polu uwagi badaczy reprezentujących odmienne obszary nauki, jednak analiza kontekstów zastosowania tego terminu wykazała nieuporząd- kowanie znaczeniowe oraz niekonsekwencje jego użycia także w obrębie poszcze- gólnych formalnie wyodrębnionych dyscyplin. Co więcej, spektrum zastosowania terminu poszerza się wraz rozwojem infrastruktury medialnej (bajka animowana, bajka filmowa), kwestionując przydatność dotychczasowych rozstrzygnięć gatun- kowych. Zamieszanie terminologiczne pogłębiają tendencje języka potocznego, w którym „bajka” i „baśń” bywają traktowane jako znaczeniowo równoważne i za- miennie stosowane. W kategoriach literaturoznawczych stanowią one jednak dwie odrębne konstrukcje: 1) bajkę (baśń) magiczną oraz 2) bajkę traktowaną jako gatu- nek literatury stricte dydaktycznej (bajka ezopowa, zwierzęca, epigramatyczna, nar- racyjna albo typowo dziecięca jachowiczowska „bajeczka”). „Bajka”, jako określenie jednoczłonowe, jest więc rezerwowane dla utworów o charakterze moralizator- skim (typowych dla epoki Oświecenia). W tym układzie systematycznym zarówno baśń, jak i bajka mogą być lokowane w obrębie szerszej kategorii – „bajki ludowej”. W tak ustalonym kontekście należy przyjąć, że najbliższym semantycznym odpo- wiednikiem używanego przez Bettelheima terminu „fairy tale” jest w języku pol- skim „baśń” (tj. wspomniana ludowa bajka magiczna i wywodząca się z niej baśń literacka; inaczej: bajka fantastyczna, bajka czarodziejska, bajka właściwa). Z kolei teksty wykorzystywane w ramach przedstawianej w tym artykule tytułowej meto- dyki pracy z dziećmi – zwyczajowo określane w praktyce biblioterapeutycznej jako „bajki” – nie wpisują się w którykolwiek zestaw cech gatunkowych uzgodnionych wśród badaczy literatury, co skutkuje koniecznością dokonania własnych, odręb- nych ustaleń terminologicznych i definicyjnych. Na użytek niniejszego artykułu zakresem znaczeniowym terminu „bajka” ob- jęto zatem opowiadanie sensu largo – rozumianego tu nie jako przedmiot genolo- gicznej klasyfikacji, ale jako narracyjna forma przekazu, której charakter znacząco odbiega od ukształtowanych na gruncie literaturoznawstwa wzorców gatunkowych moralizatorskiej bajki oraz magicznej baśni. Konstrukcja tego przekazu zakłada mianowicie: – odejście od (typowej dla baśni) nieokreśloności czasu i przestrzeni na rzecz osa- dzenia bohatera w warunkach znanych bądź bliskich dziecku – sposób konstrukcji komponentów świata przedstawionego jest bowiem zorientowany na budowa- nie u słuchacza poczucia uczestnictwa w przedstawianych wydarzeniach; celem sytuowania losów bohatera w realnym (tj. prawdopodobnym) czasie i miejscu jest uwiarygodnienie przekazu; ponadto charakterystyczne, dodatkowe powią- zania relacji czasowych i przestrzennych z sytuacją słuchacza wprowadza się gdy opowiadanie jest układane w związku z bieżącymi potrzebami rozwojowymi konkretnego dziecka; – rezygnację z charakterystycznej atmosfery nadzwyczajności i „czarodziej- skiej” warstwy utworów baśniowych (fairy): niezwykłych istot i przedmiotów, [114] Gabriela Bednarska elementów magii, nadludzkich zdolności, nadprzyrodzonej ingerencji lub wie- dzy – w szczególności zakłada się, że tajemnicze moce lub zjawiska nie mogą być narzędziem przezwyciężania problemów doświadczanych przez bohatera, ani źródłem finałowego rozstrzygnięcia jego sytuacji (związki pomiędzy poszcze- gólnymi elementami fabuły kształtuje się tak, aby ułatwić dziecku dostrzeżenie realnych zależności przyczynowo-skutkowych); – złagodzenie konwencji dydaktycznej właściwej bajce moralizatorskiej: unikanie pouczeń wypowiadanych wprost bądź sugerowania jednoznacznej interpretacji kondycji bohatera; dopuszcza się natomiast możliwość alegorycznego przedsta- wiania zwierząt, zjawisk lub przedmiotów (np. pór roku, zabawek) – zawsze jed- nak z zachowaniem przewagi mechanizmów rządzących światem realnym nad pierwiastkami fantastycznymi; – całkowite odrzucenie (właściwych niektórym baśniom) elementów grozy i dra- styczności oraz skomplikowanej lub niezrozumiałej dla dziecka symboliki; – zachowanie natomiast (cechującego poetykę obu gatunków) motywu odwrócenia wyjściowej sytuacji bohatera oraz doprowadzenia do pomyślnego zakończenia. Takie ujęcie przekazu bajkowego odpowiada cechom „bajki edukacyjnej” w znaczeniu zaproponowanym na gruncie psychologii przez Tokarską (2009b). Specyficzne dla tekstów wykorzystywanych w pracy z bajką jest to, że w języku fikcji opisują one jakiś wycinek psychologicznej rzeczywistości. W tym kontekście nasu- wa się podobieństwo do jednego z atrybutów tzw. „półbajki” (w jęz. szw. halvsaga). Na termin ten, zaproponowany przez szwedzkiego literaturoznawcę Törnqvista, zwróciła uwagę Dymel-Trzebiatowska (2014). Autorka przedstawiła odpowiednik terminu halvsaga w języku polskim dokonując przekładu rozważań Törnqvista nad przynależnością gatunkową jednego z utworów Astrid Lindgren: „[…] nawet ów świat bajki […] jest psychologicznie realistyczny. […] przypomina on o wiele bar- dziej świat rzeczywisty niż ma to miejsce w klasycznych bajkach (Törnqvist, 2008, za: Dymel-Trzebiatowska, 2014: 45–46). Tytuły zbiorów prac polskich autorów zawierają często określenie „bajki- -pomagajki”, rzadziej: „bajki-dbajki” (np. Kołyszko & Tomaszewska, 2011). Warto też wspomnieć, że w kręgu cenionych polskich literaturoznawców pojawiły się w ostatnich latach pewne nowe określenia utworów dla dzieci, wprowadzone dla oznaczenia grupy tekstów literackich tworzonych w nawiązaniu do istniejących już dzieł. Alicja Ungeheuer-Gołąb posługuje się terminem „bajki z bajki” (Ungeheuer- Gołąb, 2012). Z kolei „wyczytankami” lub „echobajkami” określa własne utwory Alicja Baluch: „Echobajka” – wyjaśnia autorka – „to taki tekst literacki, który rozma- wia z innymi tekstami” (Baluch, 2011). Metodyka działań wychowawczych w oparciu o przekaz bajkowy Omawiana metoda pracy z bajką może stanowić skuteczne narzędzie wspo- magania procesu wychowania dziecka. Proces wychowania definiujemy tu jako wszelkie formy odpowiedzialności, w jakich osoba dorosła (wychowawca/rodzic) realizuje powierzoną jej odpowiedzialność wobec dziecka (wychowanka) w zakre- sie kształtowania jego osobowości oraz jego rozwoju w wymiarze intelektualnym, Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [117] grupowej. Niemniej jednak, rodzice mogą wśród nich odnaleźć wartościowe propo- zycje, dające się z łatwością adaptować na potrzeby indywidualnych zajęć z dziec- kiem, np. rysowanie „planu życia”, „dowodu tożsamości” lub „osobistego zegara” dla oznaczenia czasu jako daru (Ferrero, 1994). Zaangażowanie osoby dorosłej nie oznacza zasadniczo konieczności wyklucze- nia alternatywnej możliwości głośnego przeczytania tekstu, zwłaszcza, gdy rodzic nie posiada umiejętności spontanicznego opowiadania historii. Wskazówki w tym zakresie określiła Brett (1998, 2013); autorka sugeruje m.in., by czytanie przebie- gało powoli – tak by dziecko miało możliwość wplecenia w tok opowiadania swoich uwag. Szczególną przydatność tej metody w procesie wychowywania należy upatry- wać w osadzeniu jej poza kontekstem szkolnej dydaktyki. W odróżnieniu od meto- dy, którą posługuje się Ferrero, została ona opracowana bezpośrednio na potrzeby kształtowania indywidualnej relacji rodzic–dziecko i w tym aspekcie nie wymaga dodatkowych zabiegów dostosowujących. Całościowa metoda Brett została bar- dzo szczegółowo opisana w dwutomowej książce jej autorstwa (w Polsce wydanej dwukrotnie pod różnymi tytułami) i obejmuje także dokładne wytyczne w zakresie układania własnych opowiadań dla dzieci. Materiał o charakterze metodycznym zawarty jest ponadto w szkolnych pro- gramach profilaktyczno-wychowawczych, a gotowe propozycje mają formę standa- ryzowanych scenariuszy zajęć dydaktycznych, często wielokrotnie sprawdzanych i udoskonalanych w praktyce. Warunki skutecznej pracy z bajką Poniżej wymieniono dziewięć warunków pomyślnego przebiegu „spotkania bajkowego”. Spełnienie tych warunków ma zarazem sprzyjać realizacji czterech istotnych funkcji, jakie praca z tekstem bajkowym może pełnić w procesie wycho- wania, tj. epistemicznej, estetyczno-zabawowej, modelującej oraz terapeutycz- nej/korektywnej (Bednarska, 2017). Sformułowano je na podstawie własnego doświadczenia autorki niniejszego tekstu wyniesionego z regularnych spotkań z dziećmi oraz wyników obserwacji przebiegu zajęć grupowych, realizowanych z udziałem dzieci pod kierunkiem pedagoga i arteterapeuty w Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Skawinie. Poniższego opisu dokonano w odwołaniu do metod pracy terapeutycznej wykorzystujących metaforę (w tym baśń i bajkę), elementy zabawy, inscenizacji i techniki plastyczne. Przywołane tu tezy z piśmiennictwa i ustalenia prac badawczych przeprowadzonych przez innych autorów poddano weryfikacji w oparciu o własną praktykę pracy z bajką. Przygotowanie odpowiedniego tekstu. Do pracy z tekstem mogą posłużyć gotowe opowiadania, określane na krajowym rynku księgarskim jako „terapeu- tyczne” (można wykorzystać całe teksty bądź ich fragmenty). Tworząc własne hi- storie wychowawca (rodzic) może dokonywać modyfikacji tych tekstów, bazować na elementach tradycyjnych utworów literackich lub odwoływać się do prawdzi- wych wydarzeń, które miały miejsce w jego życiu (np. Myers, 2012). Warto dzie- lić się z dzieckiem ciekawymi bądź humorystycznymi historiami z czasu własnego dzieciństwa lub nawiązujących do rodzinnych dziejów (Raising Children Network, [118] Gabriela Bednarska 2017a) – opowiadanie historii z własnego życia ma sprzyjać nawiązywaniu kontak- tu oraz budowaniu więzi z dzieckiem. Ważne jest, by przy wyborze lektury (lub układaniu własnego opowiadania) uwzględnić preferencje dziecka – jego upodobania zarówno co do gatunków, jak i konkretnych tytułów. Dzieci na ogół dobrze wiedzą co się im podoba, choć nie po- trafią wskazać dlaczego (Norvell, 1958). Jeśli dziecko wskaże konkretne opowia- danie jako ulubione, należy zastanowić się nad jego treścią w kategoriach wartości poznawczej i zawartości emocjonalnej. Wybrane historie powinny spełniać wyma- gania dziecka w obu tych wymiarach. Można też podzielić się z dzieckiem swoimi ulubionymi opowieściami (Lipman, 2003; Tokarska, 2009b). Błędem jest proponowanie dziecku wprost lektury związanej z trudnym dla niego tematem, np. „Opowiem Ci bajkę o chłopcu, który nie lubił się uczyć, chcesz?”. Dziecko może wówczas (słusznie) poczuć się zażenowane lub zaprotestować. Dzieci niechętnie przyznają się, że problem, z którym zmaga się bohater jest także ich pro- blemem. Przykładowo, kiedy na wstępie spotkania zasygnalizowano o czym będzie historia, jedno z dzieci oznajmiło „o to, dla mnie!” Reagując jednak bez namysłu nie było skore do odsłonienia problemu – zawstydzone natychmiast zaczęło zaprzeczać. Trzeba pozwalać dziecku, by czasem dokonało samodzielnego wyboru. Dzieci chętniej interesują się tekstem, które wybrały same, niż tym który wybrał dla nich pedagog bądź rodzic: dane o preferencjach, pozyskane przez badaczki ame- rykańskie – Edmunds & Bauserman (2006) – wskazują, że zainteresowanie dzieci wzbudzają lektury: 1) które zostały im podarowane, 2) z których mogą się czegoś dowiedzieć – np. o świecie zwierząt („jak wyglądają”, „co jedzą”), o podróżach („o miejscach, w których nie byłem”), 3) które odwołują się do ich indywidualnych upodobań („lubię delfiny”, „ciekawią mnie Indianie”). Jeśli to dziecko wybiera lektu- rę, istotną rolę odgrywają też elementy szaty graficznej – wygląd okładki i ilustracje (Edmunds & Bauserman, 2006). Z kolei odnotowane w badaniach własnych odpowiedzi na pytanie o chętnie wybierane teksty, pokazują, że ulubionych przez dzieci zwierząt, tematów, czy mo- tywów nie trzeba mocno eksponować („i są tu koniki, dlatego podoba mi się ta książ- ka” albo „są tam śmieszne momenty”). Wystarczy, że wprowadzimy je jako element drugiego planu. Podobnie, preferowane przez dzieci akcenty humorystyczne nie muszą bajki zdominować; młodsze dzieci zwracały ponadto uwagę na pojawiające się od czasu do czasu zabawne imiona i przezwiska. Literatura przedmiotu oferuje rozbieżne zalecenia w zakresie edytorskiej po- staci tekstu. Niektóre z nich, podążając często za sugestią Bettelheima, każą unikać książek ilustrowanych – elementy graficzne miałyby bowiem przyczyniać się do utraty znaczenia osobistego bajki (np. Leszczawska, 2010; Marquina, 2015), narzu- cając dziecku kierunek interpretacji, a tym samym przeszkadzając w tworzeniu wła- snych mentalnych obrazów. Inni natomiast stwierdzają przeciwnie: ilustracje nie tylko nie ograniczają wyobraźni, ale stanowią dla dziecka źródło inspiracji (Joosen, 2011). Obecność elementów graficznych może nadać spotkaniom z dziećmi nie- oczekiwany kierunek, wykazując w ten sposób przydatność także w rozpoznawaniu dziecięcych potrzeb, przekonań i lęków. Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [119] Duże znaczenie ilustracjom przypisywała Irena Słońska (1977). Prowadząc badania nad potrzebami dzieci w interakcji z lekturą, skoncentrowała się także na dziecięcych możliwościach korzystania z ilustracji. Autorka szczegółowo omówiła warunki, jakie powinna spełniać ilustracja dla dzieci. Poza standardowymi wyma- ganiami, jakie stawia się ilustracji w ogóle („trafny stosunek ilustracji do tekstu”; „możliwie wysoka wartość artystyczna”), wskazała na specyficzną cechę, jaka po- winna znamionować ilustrację dla dzieci, tj. „dostrojenie treści oraz formy do psy- chicznych właściwości dziecka w różnych okresach jego rozwoju” oraz atrakcyjność ilustracji: „Jeżeli szata graficzna książki pociąga dziecko, wówczas pragnie ono wie- lokrotnie ją oglądać, kontemplować odkryte wartości, znajdować coraz to nowe. Taka ilustracja ma szczególne znaczenie dla rozwoju dziecka […] Przy tym oglądanie ilustracji ma być przyjemnością, ma dawać odprężenie, wzbogacać okres dzieciń- stwa, który przecież ma wartość sam w sobie, nie tylko jako przygotowanie do życia w przyszłości. […] Z tego względu musimy badać owe potrzeby i możliwości dziec- ka jako odbiorcy ilustracji, pamiętając, że chodzi nie tylko o zaspokojenie istnieją- cych, ale też o rozbudzenie nowych potrzeb i że zaspokojenie ich musi być zgodne z przyjętym przez nas kierunkiem wychowawczym” (Słońska, 1977: 14–15). Przy doborze lektury i ewentualnych uzupełniających materiałów graficznych wykorzy- stywanych podczas zajęć z bajką warto sięgać do bardziej szczegółowych wyników prac badawczych Słońskiej. Jeśli prowadzący zdecyduje się na wykorzystanie ilustracji, warto by robił wówczas krótkie przerwy, aby dziecko miało sposobność przyjrzeć się szczegółom rysunku i skomentować je lub zadać pytanie. Gdy dziecko zapytuje o konkretną sytuację, osobę lub przedmiot na ilustracji, wychowawca może odpowiedzieć py- taniem: „A jak Ty myślisz – co oni tu robią (kto/co to jest?)”; może też zachęcać dziecko do włączania własnych uwag, pytając np. „Jak myślisz, dlaczego on się tu ukrył”? Młodszemu dziecko można zaproponować odnalezienie na rysunku kon- kretnych postaci bądź obiektów (Project for the Study of Alternative Education in South Africa, 2015). Aranżacja przestrzeni i sposób przekazu. Organizując miejsce spotkania na- leży zadbać o odpowiednie warunki, by dziecko mogło dobrze słyszeć głos opowia- dającego, i by nie rozpraszały go zewnętrzne bodźce. Dzieci niekiedy same wskazują preferowane miejsce (lub sposób jego aranżacji); liczenie się z inicjatywą dziecka już na tym etapie może przynieść zaskakująco pomyślny bieg. Należy unikać pośpiechu (Barker, 1985), dziecko powinno widzieć, że wy- chowawca hojnie ofiarowuje mu swój czas i uwagę. Jeżeli to możliwe, warto bajkę opowiadać (zamiast czytać), ta forma jest w literaturze przedmiotu często zalecana (zob. Mello, 2001). Tokarska – przy spełnieniu określonych przesłanek – dopusz- cza formę zarówno opowiedzenia, jak i przeczytania (2009b). U niektórych autorów zalecenie unikania czytania ma charakter kategoryczny (Pasca, 2015). Z kolei w ba- daniach własnych nie stwierdziliśmy konieczności całkowitej rezygnacji z czytania – ta forma może bowiem nieść ze sobą swoiste, niekiedy bardzo pożyteczne konse- kwencje. Przykładowo, podczas jednego z osobistych spotkań z dziećmi dziewczyn- ka przerwała lekturę i zapytała: „Czy mogę przeczytać ci fragment bajki?”; wcześniej [122] Gabriela Bednarska utrzymania ich zainteresowania w bieg narracji włącza się niekiedy refreny bądź rymy i powtarza się je razem z dzieckiem. Gdy tekst jest czytany, można poprosić młodsze dzieci, by przerzucały strony. Innym sposobem przyciągania uwagi dziec- ka jest zachęcanie go do wykonywania gestów, naśladowania lub rozpoznawania dźwięków (np. szumu deszczu, głosów zwierząt); można także przygotować ry- sunki twarzy poszczególnych postaci i posługiwać się nimi w trakcie lektury (Kids Sunday School Place, 2015) bądź zaprosić dziecko do wspólnego sporządzenia ta- kich rekwizytów (np. z mydła lub plasteliny). Przygotowane przedmioty można później wielokrotnie wykorzystywać, organizując np. teatr cieni, by odegrać razem z dzieckiem opowieść bądź jej wybraną część. Dziecko angażuje się bardziej, je- śli w trakcie inscenizacji pozwala mu się przewidywać, zgadywać i improwizować (spontanicznie komponować bieg bajkowych wydarzeń, kształtować losy bohate- ra według własnych pomysłów). Przystępując do czytania można pokazać dziecku napisy oraz ilustracje na okładce i zachęcić je do odgadnięcia o czym jest opowieść. Wówczas, po zakończeniu lektury wychowawca odwołuje się do przewidywań wskazanych przez dziecko prosząc je, by oceniło na ile okazały się trafne (zob. Edmunds & Bauserman, 2006). Dialog. W kolejnym etapie powinna nastąpić dyskusja na temat istotnych tre- ści bajki, jednak nie powinno się jej wymuszać, gdy dziecko nie chce mówić (np. Klimowicz, 2009) – w takiej sytuacji warto natomiast zachęcić je do wykonania ry- sunku (np. Tokarska, 2009b; 2014), kolażu bądź innej manualnej pracy związanej z tematem lektury. Można próbować przełamać opór dziecka mobilizując je do na- dania tytułu własnemu dziełu, a następnie uczynić z niego punkt wyjścia do dialogu (Crenshaw, 2007); lub też poprosić dziecko, by wymieniło co w wysłuchanej opo- wieści było jego zdaniem ważne, co mu się podobało, albo przeciwnie – by wskazało zdarzenia, które chciałoby wyeliminować, czy też zaproponowało kierunek zmiany biegu konkretnych wypadków. W zależności od założonego celu dyskusji można za- chęcić dziecko by (por. Iosebadze, 2010): – przywołało zastosowane przez bohaterów sposoby zmiany trudnej sytuacji albo odwrotnie: popełniane przez nich błędy; – rozważyło czy istniały jakieś inne możliwości wyjścia z opresji i zaproponowało własne rozwiązanie problemu; – zastanowiło się w jaki sposób bohater mógł uniknąć problemu oraz jakie zasoby były potrzebne, aby został on pomyślnie rozwiązany: czy bohater nimi dyspono- wał oraz czy używał ich właściwie; – przyjrzało się motywom, intencjom bohatera i oceniło jego specyficzne postawy bądź zachowania; – próbowało rozpoznać źródło problemu; dziecko może np. odtworzyć (słownie, graficznie) przedstawione w bajce okoliczności, zdarzenia, decyzje które dopro- wadziły bohatera do niekomfortowej sytuacji albo narysować – według własnego pomysłu – drogę, którą mógł przejść bohater zanim znalazł się w położeniu opi- sanym w bajce (Tokarska, 2014); – wskazało czego można nauczyć się / dowiedzieć dzięki lekturze. Bardzo ważne jest, by dorosły uważnie słuchał wszystkiego, co dziecko ma do powiedzenia w związku z usłyszaną historią. Wychowawca nie powinien zmierzać Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [123] do zdominowania rozmowy – może pytać, ale nie „bombardować” pytaniami; jeśli dziecko będzie zadawać pytania – można wypróbować technikę ich „odbijania” (np. Klimowicz, 2009), odwołując się do myśli, wrażeń, przekonań dziecka. Technika ta jest szczególnie przydatna w dwóch przypadkach: 1) kiedy nie wiemy co odpowie- dzieć, 2) gdy chcemy dowiedzieć się czegoś o dziecku – np. co myśli, co go trapi lub niepokoi, czego się boi. W pierwszym przypadku można przekierować pytanie do dziecka, np. „a jak uważasz?”, „a co Ty o tym myślisz?”, a w sytuacji, gdy dziecko nie potrafi odpowiedzieć – zaproponować rozwikłanie „zagadki”, zachęcając je do zga- dywania. Z kolei w drugim przypadku – gdy np. wychowawca podejrzewa, że dziec- ko martwi się lub jest przestraszone, warto by dociekał przyczyny, koncentrując uwagę na bohaterze historyjki: „Jak myślisz, czego on mógł się bać?” albo: „Co mogło go martwić?” (por. Brett, 1998: 27–28). Wychowawca nie powinien sugerować odpowiedzi, powinien zwracać też uwa- gę, by nie ograniczać liczby możliwych odpowiedzi w inny sposób. Zaleca się, by wy- chowawca zaniechał zadawania pytań zamkniętych (Klimowicz, 2009). Powinien raczej skłaniać dziecko do refleksji, wspierać je w odczytywaniu znaczenia treści bajki, jednak bez narzucania gotowych interpretacji. Wychowawca powinien po- wstrzymać się od wyjaśniania ukrytego sensu oraz porównywania bajkowych postaci z dzieckiem. Pogłębianie rozumienia treści uzyskuje się natomiast przez zadawanie pytań otwartych. Sposobność do refleksji nad osobowością któregoś z bohaterów oraz nad znaczeniem jego losów można stworzyć proponując dziecku „zabawę w reportaż” – wychowawca przedstawia się jako dziennikarz telewizyjny, dziecko zaś prosi, by wcieliło się w jedną z bajkowych postaci. Jako gospodarz talk- -show zaprasza dziecko do programu, aby przeprowadzić z nim wywiad (Project for the Study…, 2015). Podtrzymywanie uwagi. Wychowawca winien nieustannie zwracać uwagę, by opowiadanie wzbudzało zainteresowanie dziecka: starać się budować atmosferę radości, żartować oraz reagować na przejawy poczucia humoru dziecka. Pracę z baj- ką można uatrakcyjnić wprowadzając do niej elementy preferowane przez dziecko: formy swobodnej twórczej aktywności, lubiane przez nie zabawy. Można np. łączyć narrację z czynnościami manualnymi: rysowaniem, malowaniem, lepieniem (np. Brett, 1998) czy odgrywaniem scenek występujących w bajce. Plastyczne interpre- tacje wykonywane przez dzieci mogą stanowić cenną informację o ich wewnętrz- nym świecie oraz istotnie wzbogacić dyskusję nt. ważnych treści bajki. Technikę tzw. „odgrywania ról” warto zastosować, aby dziecko mogło doświadczyć „oddzie- lenia” od własnych utrwalonych schematów działania (zachowania, dokonywania wyborów), stawiając się na miejscu bajkowego bohatera; np. w przypadku dziecka nieśmiałego – prosząc go o wejście w rolę osoby pewnej siebie. Wychowawca może też sam odegrać rolę dostarczając dziecku potrzebnego mu wzoru do naśladowania (Brett, 1998). Postawa otwartości. Spotkanie ma stwarzać warunki do twórczej współpra- cy: niedopuszczalne jest krytykowanie i lekceważenie pomysłów dziecka. Można pozwalać mu ingerować w treść bajki bądź w sposób jej przekazywania. Dzieci są wyposażone w intuicyjne zrozumienie typowej struktury bajki, stąd kiedy wymy- ślają własną bajkę nawiązują do niej w sposób naturalny – warto wykorzystywać [124] Gabriela Bednarska ten twórczy potencjał dając dziecku szansę na skonstruowanie bajki w całości albo jej części (Wardetzky, 1990, za: Armstrong, 2007). W przypadku spotkania, w któ- rym uczestniczy grupa dzieci znakomicie sprawdza się pomysł wzajemnego obdaro- wywania się samodzielnie skonstruowanymi bajkami (Borowy, 2013). Chcąc uczyć dziecka konstruktywnej postawy wobec sytuacji problemowej możemy zachęcić je, by ułożyło szczęśliwe zakończenie nieznanej mu historii albo by zaproponowało własną wersję przebiegu wydarzeń znajomej bajki. Tego rodzaju dziecięce ingeren- cje mogą być też inspirowane pytaniami np. „a co by było, gdyby Kopciuszkowi wca- le nie spodobał się Książę?” Dziecięcego sposobu postrzegania sytuacji ukazanych w bajce nie wolno ba- gatelizować. Jeśli dziecko wyraża własne zdanie – nie należy go kwestionować; za- daniem wychowawcy nie jest osądzać, ale starać się raczej poznawać mechanizmy, na których opiera się patrzenie dziecka na siebie i otoczenie (Klimowicz, 2009); można zapytać np. – odwołując się do bajki: „jak uważasz, dlaczego on to zrobił/ powiedział?” Warto podejmować dyskusję na niektóre tematy przywoływane przez dziecko w trakcie spotkania. Gdy dziecko zadaje pytanie, wówczas dorosły, zanim na nie odpowie, powinien starać się stwarzać możliwości, by dziecko samo wymy- śliło odpowiedź (Raising Children Network, 2017a). Dziecku należy przyzwalać na wyrażanie myśli i uczuć także w pozasłownych formach – by realizowało swoje własne pomysły w ramach prac plastycznych, in- scenizacji, przedstawień kukiełkowych, pisemnych wypowiedzi nawiązujących do tematu bajki. Te ostatnie mogą obejmować np. napisanie listu w imieniu jednego z bajkowych bohaterów, kierowanego do innej wybranej postaci (z tej samej baj- ki) lub układanie alternatywnego zakończenia bajki. W przypadku, gdy dziecko nie wie jeszcze jak kończy się bajka, wówczas można przerwać prezentację opowieści tuż przed rozwiązaniem akcji i poprosić o wymyślenie końcowego etapu przebie- gu zdarzeń (Pardeck, 2013). W pracy z tekstem korzysta się niekiedy z fotografii przedstawiających członków rodziny bądź inne ważne dla dziecka osoby i wydarze- nia (Shechtman, 2017). Tematy fotografii mogą w dyskusji przeplatać się z interpre- tacją losów bajkowych bohaterów. Wzbudzanie nadziei i zachęcanie do działania w kierunku zmiany. Opowiadanie powinno pocieszać oraz wzbudzać i podtrzymywać nadzieję. Stąd uwagi dziecka nie powinno się kierować na problemy i emocje, ale na sposoby poradzenia sobie z nimi. Istotną rolę pełni tu szczęśliwe zakończenie bajki, które ma motywować dziecko do zmiany uciążliwej sytuacji (np. Doran, 2005). O ile po- mysł na sylwetkę bohatera oraz fabułę jest niekiedy przenoszony niemal wprost z życia dziecka, o tyle praca nad zakończeniem wymaga bardzo starannej refleksji. Kluczowe jest przy tym, by wychowawca nie ograniczył się do zaproponowania sa- mego tylko rozwiązania, ale wskazał drogę, którą przechodzi bohater, by do niego dojść (Barker, 1985). Wybrane teksty i prowadzona na ich podstawie dyskusja powinny pomagać dziecku dostrzegać możliwości znalezienia rozwiązania i zmiany nawet bardzo trudnej sytuacji, zachęcać do wychodzenia z bierności: jeśli wychowawca postrzega podjęcie działania przez dziecko jako pożądane – powinien wspierać je w poszuki- waniu skutecznych rozwiązań, rozmawiać z dzieckiem o jego własnych pomysłach Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [127] Bibliografia American Library Association (2015). The American Library Association. Professional Resources: Bibliotherapy. Pozyskano z: ala.org (Dostęp 6-stycznia-2017). Alsup, J. (2015). A Case for Teaching Literature in the Secondary School: Why Reading Fiction Matters in an Age of Scientific Objectivity and Standardization. London. New York: Routledge. Armstrong, C. (2007). Finding catharsis in fairy tales: A theoretical paper exploring the roles catharsis plays when fairy tales are used in drama therapy for children with anxiety [a research paper]. Montreal: Concordia University. Baluch, A. (2011). Literatura dla dzieci, z której się nie wyrasta [wywiad przeprowadzony przez E. Ostrowskiego]. Fraza, 71. Barker, P. (1985). Using Metaphors in Psychotherapy. New York: Brunner-Mazel. Barker, P. (1997). Metafory w psychoterapii. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Bednarska, G. (2017). Funkcje przekazu bajkowego w pracy wychowawczej z dzieckiem w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Psychologica, 10, 131–146. Bettelheim, B. (1976, 1989). The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. New York: Vintage Books. Bettelheim, B. (2010). Cudowne i pożyteczne: o znaczeniach i wartościach baśni. Warsza- wa: Wydawnictwo W.A.B. Borecka, I. (2004). Z motylem w tle. O baśni w biblioterapii i terapii pedagogicznej. Wał- brzych: Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Wałbrzychu. Borowy, M. (2013): Kim jestem i jak mogę się zmienić [praca dyplomowa]. Łódź: Uniwer- sytet Łódzki [praca niepublikowana]. Brendel, J. (2009). Bajki terapeutyczne w przedszkolu. Pozyskano z: www.45minut.pl (Dostęp 20-kwietnia-2015). Brett, D. (2013). Bajki, które leczą, cz. I. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Brett, D. (1998). Opowiadania dla Twojego (nieco starszego) dziecka: koją, leczą, rozwią- zują problemy, cz. II. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Bruner, J. (1974). W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa: Państwowy Instytut Wy- dawniczy. Chesterton, G.K. (1909). Tremendous Trifles. The Red Angel. London: Methuen & Co. Chun, H.Y. (2009). The Effects of a Parental Developmental Bibliotherapy Program for Their Young Children’s Sexual Abuse Self-Protection. Journal of the Korean Home Economics Association, 47 (9), 37–53. Crenshaw, D.A. (2007). Evocative Strategies in Child and Adolescent Psychotherapy. Lanham: Rowman & Littlefield. Doran, R. (2005). A Critical Examination of the use of Fairy Tale Literature with Pre- Primary. Children in Developmentally Appropriate Early Childhood Education and Care Programs. In H. Schonfeld, S. O’Brien, T. Walsh (Eds.), Questions of Quality: Proceedings of a Conference on Defining, Assessing and Supporting Quality in Early Childhood Care and Education Dublin Castle, September 23rd–25th 2004 (pp. 62–69). Dublin: Center for Early Childhood and Development and Education 2005. Dryll, E. (2013). Wrastanie w kulturę: transmisja narracji w wychowaniu rodzinnym. War- szawa: Wydawnictwo „Enteia”. [128] Gabriela Bednarska Dymel-Trzebiatowska, H. (2014). W poszukiwaniu odrobiny pocieszenia: biblioterapeu- tyczny potencjał utworów Astrid Lindgren z perspektywy narratologii i psychoanalizy literackiej. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. Edmunds, K.M. & Bauserman, K.L. (2006). What Teachers Can Learn about Reading Motivation through Conversation with the Children. The Reading Teacher, 59 (5), 414–424. Elting, T. (2015). One Love, One Heart: Promoting Empathy Through Children’s Literature [PhD dissertation]. Minneapolis: Capella University. Ferrero, B. (1994). Nowe historie: katecheza w opowiadaniach. Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie. Halsted, W. (2009). Some of My Best Friends Are Books: Guiding Gifted Readers. Scottdale: Great Potential Press, Inc. Handford, O., & Karolak, W. (2007). Bajka w twórczym rozwoju i arteterapii. Łódź: Wy- dawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej. Iosebadze, T. (2010). Teaching of problem solving as a component of fairy-tale cognitive behavioral therapy (FCBT). European Psychiatry, 25 (Supplement 1), 1050. Joosen, V. (2011). Critical and Creative Perspectives on Fairy Tales: An Intertextual Dialogue between Fairy-Tale Scholarship and Postmodern Retellings. Detroit: Wayne State University Press. Kids Sunday School Place [undated]. Teaching Aids: Story Telling Tips. Pozyskano z: kidssundayschool.com (Dostęp 20-kwietnia-2015). Klimowicz, K. (2009). Jak samodzielnie napisać bajkę terapeutyczną. In A. Barciś et al., Bajkoterapia czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać (pp. 235–238). Warszawa: Nasza Księgarnia. Kołyszko, W., & Tomaszewska, J. (2011). Smoki jak my: dbajki dla dużych i małych. War- szawa: Fundacja Drabina Rozwoju. Kossakowska, K. (2014). Żeby bajka nie straszyła, a zabawa nie nudziła. Wychowanie w Przedszkolu, 8, 24–27. Koźmińska, I., & Olszewska E. (2010). Wychowanie przez czytanie. Warszawa: Świat Książki. Legault, T., & Boila, M. (2003). Bibliotherapy. The International Child and Youth Care Network, 50, 1–3. Leszczawska, M. (2010). Wstęp. In M. Leszczawska (Ed.), Szuflada z bajkami: opowie- ści terapeutyczne studentów pedagogiki i filologii polskiej (pp. 15–46). Jelenia Góra: Kolegium Karkonoskie w Jeleniej Górze. Lewis, S.C. (1952). On Three Ways of Writing for Children. In Proceedings, Papers, and Summaries of Discussions of the Annual Conference on 29 April to 2 May 1952 (pp. 22–28). London: The Library Association. Lipman, D. (2003). Telling Stories to Children. Pozyskano z: storydynamics.com (Dostęp 20-kwietnia-2015). Maclagan, D. (2011). Between art and therapy: using pictures from the world of art as an imaginal focus. ATOL: Art Therapy Online, 1 (3), 2. Marquina, E.M. (2015). Why Fairy Tales Are Good for Kids: Big Bad Wolf & All! Pozyskano z: mamiverse.com/fairy-tale-benefits–38059 (Dostęp 17-kwietnia-2015). Mello, R. (2001). The Power of Storytelling: How Oral Narrative Influences Children’s Relationships in Classrooms. International Journal of Education & the Arts, 2 (1), 1. Praca z bajką w procesie wychowania dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym… [129] Molicka, M. (2002). Bajkoterapia: o lękach dzieci i nowej metodzie terapii. Poznań: Media Rodzina. Molicka, M. (2004). Bajkoterapia jako rodzaj biblioterapii w procesie wspierania i te- rapii. W: Biblioterapia w bibliotekach: zakres, formy, metody. Wrocław 10–11 paź- dziernika 2003 roku [EBIB/ materiały konferencyjne, 8]. Warszawa: Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich. Molicka, M. (2011). Biblioterapia i bajkoterapia: rola literatury w procesie zmiany rozu- mienia świata społecznego i siebie. Poznań: Media Rodzina. Monroe, M., & Rubin, R. (1974). Bibliotherapy: Trends in the United States [paper presented at the General Council Meeting of IFLA (40th). November, 1974]. Washington: The International Federation of Library Association. Myers, P. (2012). Storytelling for Children. Pozyskano z: childdevelopmentinfo.com (Dostęp 17-kwietnia-2015). Norvell, G.W. (1958). What boys and girls like to read. New Jersey: Silver Burdett Company. Pardeck, J. (2013). Using Books in Clinical Social Work Practice: A Guide to Bibliotherapy. London, New York: Routledge. Pasca, D.M. (2015). The Therapeutic Fairytale: A Strategic Choice for a Psychological Counselor. Journal of Defense Resources Management, 6 (2), 83–86. Pehrsson, D.E. (2006). Benefits of Utilizing Bibliotherapy within Play Therapy. Play Therapy TM, 6–10. Pietrasiński, Z. (1990). Rozwój człowieka dorosłego. Warszawa: Wiedza Powszechna. The Project for the Study of Alternative Education in South Africa (2015). Children’s storytelling activities to enrich and engage minds. In PRAESA/ Nal’ibali: A national reading for enjoyment campaign to spark children’s potential through storytelling and reading. Pozyskano z: nalibali.org (Dostęp 13-kwietnia-2015). Radbill, L. (2007). Bibliotherapy. In C.R. Reynolds, & E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of Children, Adolescents, and Adults Disabilities and Other Exceptional Individuals. Vol. 1 (pp. 283–284). Hoboken: John Wiley & Sons. Raising Children Network (2017a). Developing literacy. Pozyskano z: raisingchildren.net.au (Dostęp 20-kwietnia-2015). Raising Children Network (2017b). Reading with preschoolers. Pozyskano z: raising children.net.au (Dostęp 14-kwietnia-2015). Rapee, R.M., Abbott, M.J., & Lyneham, H.J. (2008). Bibliotherapy for Children with Anxiety Disorders Using Written Materials for Parents: A Randomized Controlled Trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74 (3), 436–444. Reitz, J.M. (2014). Online Dictionary for Library and Information Science. Danbury: Western Connecticut State University. Rizza, M. (1997). A Parent’s Guide to Helping Children: Using Bibliotherapy at Home. The National Research Center on the Gifted and Talented Newsletter, 28–32. Russel, D.H., & Shrodes, C. (1950). Contributions of research in bibliotherapy to the language-arts program. The School Review, 8 (3), 335–342. Shechtman, Z. (2017). Bridging the Gap Between Research and Practice: How Research Can Guide Group Leaders. In C. Haen, & S. Aronson (Eds.), Handbook of Child and Adolescent Group Therapy: A Practitioner’s Reference (pp. 52–65). New York: Abingdon: Routledge.